Teoria, prtica e relao na formao inicial na enfermagem e na ...

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    07-Jan-2017

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  • Resumo: Este artigo resulta de uma investigao cujo objetivo central foi entender como a relaoteoria-prtica estruturada nos cursos de formao inicial de professores/as e de enfermeiros/as ecomo a dimenso relacional permeia tais profisses. Nesta investigao de carcter qualitativo, foc-mo-nos na anlise interpretativa dos sentidos e das representaes dos/as estudantes dos cursos deenfermagem e de formao de professores/as acerca da sua formao inicial. Neste mbito, escut-mos algumas vozes de estudantes de trs instituies de ensino superior, duas em Portugal e umaoutra em Espanha, atravs de entrevistas de grupo focalizadas de modo a compreender qual a per-ceo dos/as estudantes acerca de tais assuntos. Da anlise dos discursos, emergiram as tenses eas ambiguidades presentes na perceo dos/as estudantes acerca da relao teoria e prtica, tendosido constatado que, apesar de existir uma maior valorizao das prticas, a teoria no deixar de serreconhecida como muito importante. A dimenso de ajuda tambm surge com grande fora nosdiscursos dos/as estudantes, que a reconhecem como essencial ao exerccio da profisso, particu-larmente na enfermagem e na educao de infncia.

    Palavras-chave: formao inicial, teoria, prtica, enfermagem, formao de professores

    THEORY, PRACTICE AND RELATION IN NURSE AND TEACHER EDUCATION

    Abstract: This article is the result of a research that aims to understand how the theory-practice rela-tionship is structured in teacher and nurse education and how the relational dimension permeatessuch professions. This qualitative research focused the interpretative analysis of the meanings andrepresentations of nurse and teacher education students about their initial training. In this context,we heard the voices of some students of three higher education institutions, two in Portugal and one

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    Fernanda Moreira* & Elisabete Ferreira**

    TEORIA, PRTICA E RELAO NA FORMAO INICIAL

    NA ENFERMAGEM E NA DOCNCIA

    * Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto (Porto/Portugal).** CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universi-

    dade do Porto (Porto/Portugal).

  • in Spain, through focused group interviews in order to understand their perceptions on these mat-ters. The analysis of their speeches brought about tensions and ambiguities in students perceptionabout the relationship between theory and practice. Despite the higher valuation of practices, wefound that the theory is nonetheless recognized as very important. The dimension of help also comeswith great force in the speeches of students, who recognize it as essential to the profession in par-ticular in nursing and in early childhood education.

    Keywords: initial education, theory, practice, nursing, teacher education

    THORIE, PRATIQUE ET RELATION DANS LA FORMATION INITIALE DES INFIRMIERS ET ENSEIGNANTS

    Rsum: Cet article est le rsultat dune recherche qui vise comprendre comment la relation entrethorie et pratique est structure dans les filires de formation initiale des enseignants et des infir-mires et la faon dont la dimension relationnelle imprgne ces professions. Nous avons focalis notrerecherche, de nature qualitative, sur lanalyse interprtative des significations et reprsentations destudiants frquentant les filires de soins infirmiers et de formation denseignants, propos de leur for-mation initiale. Nous avons ainsi recueilli les paroles des tudiants de trois institutions de lenseigne-ment suprieur, deux au Portugal et une en Espagne, par le biais dentretiens de groupe cibls visant comprendre leur perception quant ces questions. Lanalyse des discours a permis de mettre en vi-dence les tensions et les ambiguts survenant dans la manire dont les lves peroivent la relationentre la thorie et la pratique. Nous avons ainsi pu constater que mme si les pratiques sont davan-tage valorises, la thorie est reconnue par les personnes interroges comme une facette trs impor-tante de la formation. La notion daide tient galement une place prpondrante dans les discours destudiants et tudiantes qui considrent celle-ci comme une dimension essentielle lexercice de laprofession, en particulier dans le domaine des soins infirmiers et de lducation de la petite enfance.

    Mots-cls: formation initiale, thorie, pratique, infirmire, formation denseignants

    Introduo

    Este artigo sintetiza uma investigao desenvolvida em torno da compreenso de como arelao teoria-prtica estruturada no mbito dos cursos de formao inicial de professores/ase de enfermeiros/as.

    Na definio da problemtica em estudo, foi possvel a articulao com o projeto FIPAIF Formao Inicial de Profissionais de Ajuda e Identidade dos Formadores: Um Estudo sobre oEnsino e a Enfermagem1 e a produo de conhecimento no seu mbito de pesquisa. Alm da

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    1 O projeto FIPAIF um projeto financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, sob a responsabilidade do Centrode Investigao e Interveno Educativas, da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do

  • inspirao que nos trouxe o projeto FIPAIF, o desenvolvimento deste estudo tambm fruto daoportunidade de participar num programa de mobilidade, efetuado numa universidade de Espa-nha, atravs do qual foi realizada a recolha de dados adicionais.

    O ensino e a enfermagem diferem em muitos aspetos, tendo, contudo como base comumo serem consideradas profisses de ajuda. As profisses de ajuda so aquelas profisses que,na sua dinmica relacional, apresentam como dimenso essencial a ajuda. Rogers (2009: 63)define que esta uma relao na qual uma das partes procura promover na outra o cresci-mento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidadede enfrentar a vida. Desta maneira, a relao entre enfermeiro/a e paciente e professor/a ealuno/a pode enquadrar-se tambm numa dimenso de relao de ajuda.

    importante pontuar que no se pretendeu fazer uma comparao entre tais cursos e pro-fisses, visto que ambos no so comparveis e apresentam singularidades que definem bemcada um. O intuito foi produzir conhecimentos acerca da relao teoria e prtica no ensinosuperior e, neste caso em especial, sobre a formao para o exerccio de duas profisses, assu-midas como profisses de ajuda.

    Na investigao, de carcter qualitativo, focmo-nos na anlise interpretativa dos sentidos edas representaes dos/as estudantes dos cursos de enfermagem e de formao de professo-res/as acerca da sua formao inicial, nomeadamente no que se refere s questes tericas eprticas presentes no processo de formao, bem como ao espao ocupado pela dimenso deajuda nesse processo formativo. Neste mbito, escutmos as vozes de estudantes de instituiesde ensino superior em Portugal e em Espanha, atravs de entrevistas de grupo focalizadas, demodo a compreender qual a perceo dos mesmos acerca dos assuntos em anlise.

    A relao teoria e prtica no processo de formao no ensino superior

    A relao entre teoria e prtica uma questo decerto recorrente na formao no ensinosuperior. No obstante, tem tido diversos momentos de investigao atendendo aos contextossociais e crsicos vivenciados pelas pessoas. At porque o ser humano, enquanto sujeito socialintegrado e construtor de uma sociedade, inevitavelmente passa por momentos de mudanas ecrises, vivencia transformaes que assentam sobre dualidades, que marcam a sua forma de

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    Porto. O FIPAIF conta com a parceria de uma escola superior de Sade e de uma escola superior de Educao, locali-zadas na regio norte de Portugal (FIPAIF, 2012: para. 3). Tal projeto visa identificar conceitos, dispositivos, procedimentose prticas que podero contribuir para a melhoria da formao inicial de professores/as e enfermeiros/as e a construodas suas identidades profissionais com vista a desenvolver e mudar positivamente os seus futuros contextos de trabalho(ibidem: para. 5).

  • fazer e pensar e, como consequncia disto, ocorre a separao entre trabalho manual e inte-lectual, verificando-se o distanciamento entre os que mandam e os que executam e a conse-quente separao entre teoria e prtica (Candau & Lelis, 1999; Souza, 2001).

    Procurando cada vez mais atender s exigncias do mercado de trabalho, e no contexto dasdiversas transformaes que o ensino superior tem sofrido, comeou a ser dada uma maiornfase vertente prtica, em detrimento da teoria, nos cursos de formao inicial. claro que,em alguns cursos especficos como o caso da enfermagem , a componente prtica sempreteve um grande peso no processo de formao.

    Etimologicamente, a palavra teoria, nascida do grego, tem o sentido de observar, contem-plar, refletir. J a palavra prtica, tambm advinda do grego, surgiu da palavra praxis e temcomo significado agir e interao inter-humana consciente (Candau & Lelis, 1999).

    A relao entre teoria e prtica, de acordo com as mesmas autoras, pode ser fundamentadade duas maneiras diferentes: a partir da perspetiva dicotmica e a partir da perspetiva de uni-dade. A primeira centra-se na separao e autonomia total entre teoria e prtica: Caberia assimaos tericos, pensar, elaborar, refletir, planear, e aos prticos, executar, agir e fazer, tendo, cadaum desses plos, sua lgica prpria (Teixeira & Oliveira, 2005). Na segunda, a perspetiva daunidade, os campos da teoria e da prtica so vistos como indissociveis, devendo caminharsempre juntos, complementando-se.

    Alguns autores apontam para uma oposio na relao entre a teoria e a prtica. De acordocom Vasquez (1977: 209),

    uma contraposio entre teoria e prtica que tem sua raiz no facto de que a primeira, em si, no prtica, isto, no se realiza, no se plasma, no produz nenhuma mudana real. Para produzir tal mudana no basta desen-volver uma atividade terica; preciso atuar praticamente. Ou seja, no se trata de pensar um facto, e sim derevolucion-lo; os produtos da conscincia tm que materializar-se para que a transformao ideal penetre noprprio facto.

    Isso significa dizer que enquanto a atividade prtica implica uma ao sobre o mundo, demaneira a modific-lo, a atividade terica acaba apenas por modificar a conscincia do homemacerca dos factos, as ideias sobre as coisas, mas no as prprias coisas (idem, 1977).

    Por outro lado, Souza (2001) argumenta que privilegiar a prtica, em detrimento da teoria,significa dar nfase ao normalmente espontnea e irrefletida e privilegiar a proposio doconhecimento de forma isolada das condies histricas e sociais de sua produo, acabandopor legitimar a realidade existente, de maneira a reproduzi-la. A mesma autora afirma que darprimazia teoria, em detrimento da prtica, significa relevar o conhecimento sistematizadoenquanto produto assente, a ordem instituda como imutvel, a realidade existente enquantodefinida e consolidada (ibidem: 7).

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  • A supervalorizao da vertente prtica no processo formativo acaba por produzir uma pr-tica vazia, sem componentes tericos e, por outro lado, gera uma teoria descomprometida coma mudana, que seria realizada atravs da prtica (Damasceno, 1987). Corroborando este dis-curso, Souza (2001: 7) ainda infere que

    ao isolar a teoria da prtica ou a prtica da teoria, o homem destitudo de sua capacidade de agir de formaconsciente, impossibilitado de compreender os condicionamentos que o determinam, privado da possibili-dade de (re)construir sua realidade.

    Como exemplo, a autora afirma que, no caso do processo de formao do/a professor/a,separar teoria e prtica acaba por abalar a capacidade de compreender tudo o que diz respeitoao contexto escolar:

    de pensar sobre a ao pedaggica, de compreender a estrutura da escola, de aclarar os propsitos de educa-o, de elucidar as formas de existncias e de organizao social, em toda sua complexidade e historicidade e() de recri-las, de transform-las, de super-las. (ibidem)

    Por isso, torna-se importante conceber teoria e prtica de uma maneira nica, onde ocorrauma relao de interdependncia, uma vez que, sem a prtica, a teoria tem falhas e, sem ateoria, a prtica se torna vazia. Rays (1996: 37) afirma que:

    a atividade terico-prtica do homem que motiva e promove, criticamente, transformaes na realidade obje-tiva e no prprio homem. Nesse sentido pode-se afirmar que a atividade (o conhecimento terico prtico dohomem) que assegura ao ser humano as condies socioculturais e as bases materiais de sua prpria exis-tncia. Desse modo, a teoria o conhecimento um momento da prtica ao , assim como a prtica ummomento da teoria e do prprio pensar.

    Desta forma, teoria e prtica devem ser interdependentes, de maneira recproca, no havendosobreposio de uma ou de outra.

    De acordo com Souza (2001: 7), na interao teoria-prtica ambas se produzem mutuamente,o que torna impossvel separ-las para, depois, hierarquiz-las como se a um segmento tericocorrespondesse de forma direta e imediata um segmento prtico ou vice-versa. A relao aliexistente deve ser de retroalimentao, na qual uma se nutre da outra.

    Apoiando este discurso, Vzquez (1977: 233) afirma que essa relao ocorre de maneira efe-tiva atravs de um processo complexo, no qual muitas vezes se passa da prtica teoria eoutras desta prtica. Portanto, a partir de um contexto social, econmico, educacional, aprtica torna-se ponto de partida para as inquietaes e determina o horizonte do desen-volvimento e progresso do conhecimento (ibidem: 215). Desta maneira, a teoria no seriaapenas um produto da prtica, mas sim o ponto de mediao desta antes de retornar a si

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  • mesma, transformada, enriquecida, aprimorada, deixando atrs de si um rastro de transforma-o (Souza, 2001: 7).

    A teoria seria a antecipao de uma prtica que ainda no existe, visto que:

    a atividade prtica que hoje fonte da teoria exige a seu turno uma prtica que ainda no existe e, desse modo,a teoria (projeto de uma prtica inexistente) determina a prtica real e efetiva. Por outro lado, a teoria que aindano est posta em relao com a prtica, porque de certa maneira se adianta a ela, pode ter essa vinculao pos-teriormente. (Vzquez, 1977: 233)

    No que toca ao processo formativo, a integrao entre teoria e prtica extremamente impor-tante para que a formao dos/as estudantes ocorra de maneira completa. Valorizar apenas umdos dois lados significa uma formao desfasada e, consequentemente, um futuro profissionalultrapassado.

    A formao deve desenvolver nos/as alunos/as as competncias necessrias para mobilizarem situaes concretas os recursos tericos adquiridos (Nvoa & Finger, 1988). Entretanto, assituaes prticas pela sua prpria natureza no induzem a uma aplicao direta e linear dateoria. H situaes prticas que manifestam incerteza, singularidade, instabilidade e conflitosde valores, exigindo um processo de deliberao e interpretao (Costa, cit. in Silva & Silva,2004: 109). Indo ao encontro desse discurso, Rebelo (1996: 16) afirma que a teoria sem a pers-petiva de resoluo na prtica estril, mas a prtica sem a teoria cega.

    neste sentido que a unio entre teoria e prtica se torna primordial na formao no ensinosuperior, visto que, atravs desta unio, a formao dos/as estudantes ocorrer de forma maiscompleta e slida. No sero formados profissionais s tericos, nem profissionais s prticos,mas sim profissionais que possuam um bom conhecimento terico para lidar com as diversassituaes que a prtica e a realidade profissional demandam e que, por sua vez, conseguemanalisar e refletir sobre as prticas desenvolvidas recorrendo teoria e pesquisa.

    A formao inicial do/a enfermeiro/a e a relao teoria e prtica

    A formao inicial do/a enfermeiro/a passou por algumas mudanas entre o final do sculoXX e a entrada no sculo XXI. Segundo Lima (2010: 75), verificou-se uma chamada continuadaa profundas transformaes nos processos de construo, desenvolvimento e avaliao denovos currculos, um reequacionar do(s) modelo(s) de formao, consequentes prticas peda-ggicas com consequncias ao nvel do processo de mudana na formao e no desenvolvi-mento da profisso de enfermagem.

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  • Tais transformaes incidiram diretamente no conceito de formao de um profissional deenfermagem e, consequentemente, nos currculos e planos de estudos dos cursos de formaoinicial, passando a ocorrer uma grande valorizao das prticas clnicas no processo de valori-zao do/a enfermeiro/a. O modelo de formao de enfermeiros/as que, tradicionalmenteassentava na realizao de tarefas fragmentadas, modificou-se, sendo necessria a formaocom base na aquisio e no desenvolvimento de competncias para a iniciao atividadeprofissional (Andrade, 2005).

    No contexto deste modelo de formao por competncias, emerge a articulao entre teoriae prtica no processo de formao inicial, passando as atividades prticas a ocupar pelo menos50% da carga total do curso (ibidem). Desta maneira, o contacto dos/as estudantes com situa-es prticas torna-se fundamental na formao deste profissional.

    No que se refere s questes tericas, Lima (2010) refere-se ao ensino terico como umconhecimento multi e interdisciplinar que antecede o ensino prtico, sendo que, por meiodeste, procura-se dar valor ao reconhecimento do processo formativo ao longo da vida e a nodesqualificao de outros momentos formativos igualmente importantes, dado que a formaono se esgota nos espaos formais nem no segmento de formao inicial (ibidem: 88).

    Atravs das palavras da autora, podemos perceber a importncia de objetivarmos que a for-mao do/a enfermeiro/a ocorra de modo completo, de forma que a teoria seja contextualizadadurante todo o processo formativo na prtica, dialogando com ela.

    Desse modo, esse dilogo entre teoria-prtica torna-se essencial ao processo formativo do/aenfermeiro/a, cabendo teoria ajuda[r] a pr as boas perguntas numa situao real (Benner,2001: 203), sendo as experincias advindas do contexto da prtica fundamentais para comple-mentar a formao. Contudo, no decurso da prtica podem surgir imprevistos que no estavampreditos na teoria, gerando experincias de aprendizagem que so especficas do terreno.

    Assim, o contexto da prtica surge como uma oportunidade para o/a estudante traar pontosconvergentes e divergentes entre o que ensinado na teoria e o que acontece na prtica (Pepel,cit. in Andrade, 2005), tornando o processo reflexivo e crtico essencial formao do/a estu-dante, que aprende diferentes formas de aproximao s situaes reais.

    Para Santos (cit. in Andrade, 2005), o ensino clnico (prtico) a fonte da aprendizagemdo/a aluno/a de enfermagem, que se constitui como espao onde a teoria nutre a prtica e aprtica, por sua vez, nutrida pela teoria, ou seja, uma no tem fora e nem sentido sem a outra.Neste sentido, Lima (2010: 89) fala do princpio da circularidade que deve existir na relaoentre ensino terico ensino clnico estgios. A diferena entre ensino clnico e estgioreside no facto de o primeiro ocorrer nos primeiros anos do curso de enfermagem, no tendoos/as estudantes tanta liberdade para atuarem sem superviso, enquanto os estgios so reali-zados nos ltimos anos do curso, tendo os/as estudantes uma bagagem de conhecimento

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  • maior e mais autonomia. A mesma autora, ainda aponta para o vis de retroalimentao quedeve existir entre esses, de maneira que rejeite a exclusividade entre teoria-prtica, conhecer--aplicar (ibidem), sinalizando que os programas de unidades curriculares devem ser estrutu-rados em torno de questes que sustentam: a gnese da profisso, seus fundamentos filosfi-cos e tericos; o que necessrio como competncias para o exerccio da profisso com rigor,cientificidade e eficcia (ibidem).

    Silva e Silva (2004: 108) inferem que um dos dilemas da formao se relaciona com o factode a teoria dada na escola se encontrar desfasada da realidade de prestao de cuidados, oque provoca um afastamento entre os/as docentes que se ocupam do ensino terico e os/asdocentes que se ocupam do ensino prtico, denominados/as enfermeiros da prtica. Na con-tramo deste pensamento, Santos (cit. in Silva & Silva, 2004: 108-109) aponta que esta tensoexistente entre o exerccio da enfermagem e a docncia tem um ponto positivo, pois a forma-o que visa a vida profissional no pode ser idntica prtica profissional, no se pode limi-tar a simplesmente reproduzir essa prtica: deve estar numa relao de tenso com a prticaprofissional se quiser mudar essa prtica. Corroborando este discurso, Hesbeen (cit. in Silva &Silva, 2004: 109) diz que interessante haver conflitos, no se devendo procurar a conformi-dade de pensamento entre a esfera clnica e docente: nas palavras do prprio autor, pensa-mentos diferentes ou discordantes participam na abertura de esprito do estudante e no alarga-mento dos seus pontos de vista.

    A articulao entre teoria e prtica deve ser vista como um fator mpar no desenvolvimentode competncias, devendo a formao prtica ser alternada com a formao terica, pois noagir em situao que se desenvolvem as competncias ou, dito de outro modo, a cincia e aarte dos cuidados de enfermagem formam um todo integrado (Silva & Silva, 2004: 105). AOrdem dos Enfermeiros (2001: 12-13) definiu, com base numa proposta do Conselho Interna-cional de Enfermeiros (CIE), as competncias gerais dos/as enfermeiros/as graduados/as de 1ciclo. Neste documento, so apontados trs domnios centrais que devem estar presentes naformao dos/as estudantes: prtica profissional, tica e legal, prestao e gesto de cuida-dos e desenvolvimento profissional, assim como as competncias especficas de cada umdestes domnios. Tais competncias so desenvolvidas a partir do cruzamento entre os saberestericos (contedos gerais da formao, a formao tica profissional e a formao na dimen-so do cuidado, que primordial ao enfermeiro) e os saberes prticos, que acabaro por ori-ginar o desenvolvimento profissional do/a estudante em processo de aprendizagem.

    neste sentido que teoria e prtica, escola e organizaes (hospitais, centros de sade) tmde caminhar juntos, em comum acordo, para que a formao do/a enfermeiro/a ocorra comqualidade. O bom dilogo entre as escolas de enfermagem e estes locais tem uma funo mparno processo formativo deste futuro profissional. Silva e Silva (2004: 104) apontam que:

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  • A articulao entre os dois locais de formao (escola e trabalho) deve realizar-se atravs de processos de infor-mao e avaliao constantes, resultando um processo de influncia mtua, em que a teoria tem repercussesna prtica e as prticas influenciam e atualizam o processo de ensino aprendizagem.

    Nesta perspectiva, o local de formao ganha destaque no processo de ensino-aprendizagem,sendo responsveis pela formao no s o ensino superior, mas tambm o local onde serorealizados os estgios e o ensino clnico.

    Assim, e no que se refere relao entre teoria e prtica no ensino de enfermagem, atenta-mos para a importncia do dilogo entre as duas partes, entre os contextos de trabalho e o ensinosuperior, de forma a que cada um desses elementos se constitua como uma pea fundamentalno grande puzzle da formao.

    A formao inicial do/a professor/a e a relao teoria e prtica

    As transformaes ocorridas na sociedade tm influenciado diretamente questes na edu-cao bem como no papel do/a professor/a. Libneo (1998: 7) afirma que o impacto das atuaistransformaes econmicas, polticas, sociais e culturais na educao e no ensino est a levar auma reavaliao do papel da escola e dos professores.

    Sendo o/a professor/a um profissional que tem como essncia da sua profisso a dimensorelacional e humana (assim como a enfermagem), a sua formao deve ir alm das tenses exis-tentes entre teoria e prtica. O/a professor/a no pode mais ser visto/a como aquele/a quedomina tcnicas e contedos. necessrio que ele/a saiba lidar com o conhecimento de maneiraa que possa refletir sobre sua prtica e isso implica () formar o professor na mudana e paraa mudana por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminhopara uma verdadeira autonomia profissional compartilhada (Sudan, 2005: 15). Ou seja, a for-mao do/a professor/a deve ultrapassar as barreiras entre teoria e prtica. O/a professor/a dasociedade atual no pode ser apenas detentor/a de contedos e teorias; se isso ocorrer, esseprofissional, possivelmente, no dar conta das exigncias da escola atual.

    O/a professor/a da escola do sculo XXI deve conseguir trabalhar com as adversidades pre-sentes no quotidiano escolar. Para que isso ocorra, necessrio que tenha uma formao te-rica consistente, mas tambm importante que seja formado/a para ter uma posio crtica--reflexiva sobre a prtica educativa. A reflexo sobre a prtica deve aparecer de maneira cen-tral no processo formativo do/a professor/a.

    Zeichner (1993) defende que a formao inicial dos/as professores/as deve ocorrer a partirdo practium e sugere que tais experincias tenham como foco a reflexo dos/as estudantessobre a sua prpria prtica. O termo practium utilizado

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  • num sentido genrico, com vista a incluir todos os tipos de observaes e prticas de ensino num programa deformao inicial de professores: experincias de terreno que precedem o estgio, experincias de ligao pr-ticas no mbito de disciplinas ou modelos especficos e experincias educacionais dos alunos mestres nombito do ensino normal. (ibidem: 53)

    Tal reflexo sobre a prtica acabar por contribuir para a aprendizagem dos/as futuros/asprofessores/as que, a priori, estaro preparados para lidar com toda a diversidade no con-texto escolar.

    Assim, o papel da reflexo na prtica educativa deve ser visto de maneira central na forma-o e na ao profissional de professores/as. Tomando como base a formao de professores/ascomo um processo contnuo de desenvolvimento profissional, torna-se necessrio conceber oprocesso de formao como algo que sempre est em constante processo de alterao.

    A formao do/a professor/a de maneira a incentivar a reflexo seria uma forma de supriressas necessidades sociais e promover um ensino de qualidade. Correia (1999: 5) afirma que aqualidade do ensino (ou da educao) est de tal forma dependente da qualidade dos educa-dores que evidente que a melhoria das qualificaes de cada um dos educadores acarretanecessariamente uma melhoria na qualidade do ensino. Da podemos perceber a responsabi-lidade dos cursos de formao de professores/as, pois, independentemente das outras vari-veis que atravessam a qualidade do ensino nas escolas, a boa formao do/a professor/a aindatem grande influncia, ou seja, um/a professor formado/a apenas para transmitir conhecimen-tos, dificilmente conseguir formar estudantes crticos.

    Neste sentido, o/a estudante em formao deve aprender considerando e refletindo sobresuas prprias prticas, de forma a que este assuma uma atitude reflexiva em relao ao seuensino e s condies sociais que o influenciam (Zeichner, 1993: 17).

    O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dosbons professores. Na perspetiva de cada professor, significa que o processo de compreenso e melhoria do seuensino deve comear pela reflexo sobre a sua prpria experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado daexperincia dos outros (mesmo de outros professores) , no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma iluso.(ibidem)

    Sobre a dicotomia entre teoria e prtica existente na formao do/a professor/a, impor-tante valorizar os conhecimentos dos/as professores/as. Isso no significa negar o valor dosconhecimentos produzidos no meio acadmico, mas importante que as pesquisas acadmi-cas e os cursos de formao estejam sempre comprometidos com o aumento da autonomiados/as professores/as que esto sendo formados/as (idem, 1993).

    Sobre esta perspetiva, Pimenta (2006: 42) afirma que:

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  • o desenvolvimento profissional dos professores tem-se constitudo em objetivo de polticas que valorizam a for-mao de professores no baseada na racionalidade tcnica, que os considera meros executores de decisesalheias, mas numa perspectiva que considera sua capacidade de decidir e de, confrontando suas aes cotidia-nas com as produes tericas, rever suas prticas e teorias que as informam, pesquisando a prtica e produ-zindo novos conhecimentos para a teoria e prtica de ensinar.

    Desta maneira, o papel da teoria seria o de proporcionar ao/ estudante uma compreen-so do contexto histrico e social em que a escola se insere, para que ele/a possa ter cons-cincia da sua responsabilidade, enquanto profissional da educao, de formar as futuras gera-es. O prprio Zeichner (1993: 65) aponta para a complexidade de formar professores/as,dado que nem o ensino nem a formao de professores/as podem ser neutros.

    A analogia feita por Schn (1998), que compara a educao a uma topografia da prtica pro-fissional e alerta para a dicotomia existente entre as terras altas (lugar onde os problemas sofceis de controlar e solucionam-se atravs da aplicao de teorias) e o pntano (lugar ondereside a prtica profissional, os problemas so confusos e, por vezes, ocorrem falhas tcnicasna resoluo dos mesmos), define bem as dificuldades existentes no que se refere educaoe formao de professores/as. Por isso, imprescindvel pensar numa formao de professo-res/as de qualidade, de forma que teoria e prtica caminhem sempre juntas, em um dilogo cons-tante; a partir da, com uma boa base terica, o futuro professor/a poder refletir criticamentesobre suas prticas.

    O ensino e a enfermagem como profisses de ajuda

    As relaes interpessoais tm grande importncia na vida do ser humano e atravs dessasrelaes, presentes ao longo da vida, que acontece o desenvolvimento do mesmo. Moser (1994)entende que o ser humano passa a maior parte da vida em interao com o outro, o que mostraa relevncia dessas relaes no seu desenvolvimento, sendo tais relaes um lugar privilegiadode trocas e interaes. O valor destas relaes enfatizado por Laing (cit. in Ferreira, 2007: 4),que sinaliza que nada mais importante na vida humana do que as relaes interpessoais e nasua compreenso residem muitos dos limites e dos problemas entre as pessoas. Tais problemastm, muitas vezes, a sua origem na m comunicao existente na relao e a maneira como aspessoas se relacionam muito importante. Ferreira (2007: 3) afirma que muitos dos atuaisproblemas humanos residem na dificuldade ou no modo como as pessoas se posicionam emqualquer interao. A comunicao deve aparecer como fator relevante neste processo,pois, se houver rudos na comunicao, estes acabaro por ter reflexo na dimenso relacio-nal, causando conflitos.

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  • As relaes interpessoais exigem sempre o envolvimento de duas partes para serem vividasplenamente, sendo necessrios comprometimentos e uma construo constante. Mesmo assim,os contornos de uma relao nem sempre so lineares e podem ser permeados por conflitos.Os conflitos so uma parte importante das relaes interpessoais, pois atravs desses podemocorrer momentos de aprendizagem e desenvolvimento (Silva, 2009).

    As relaes interpessoais podem desenvolver-se de diversas maneiras e so estruturadas emdiferentes dimenses, de poder, de ajuda, de afeto, entre outras, conduzindo-nos numa varie-dade de relaes, de amizade, amorosas, de dependncia ou de agrado que compem o nossopatrimnio relacional. Ora, uma das vertentes relacionais que aqui nos importa clarificar arelao de ajuda, na qual nos iremos centrar.

    A relao de ajuda definida pela importncia que tem enquanto promotora do bem-estardo outro, sendo uma relao no autoritria, na qual uma das partes procura facilitar o cresci-mento da outra (Silva, 2009). O conceito que determina tal relao foi definido por Rogers(2009: 63) e, segundo este, a relao de ajuda uma relao na qual uma das partes procurapromover na outra o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, uma melhor capacidadepara enfrentar a vida. A relao de ajuda pressupe a escuta do outro, o observar o outro nasdiversas facetas e tambm o refletir, para que o ajudante possa ajudar o outro na sua busca deautonomia (Simes, Fonseca, & Belo, 2006). O indivduo que ajuda, tem a funo de potencia-lizar o desenvolvimento de quem ajudado, buscando maneiras de fazer com que o outro acre-dite em si mesmo, como pessoa, e procure formas para a resoluo dos problemas e dos con-flitos existentes. Na relao de ajuda cr-se que o ser humano possui uma capacidade inata queo impulsiona para a vida, ou seja, que dentro de si a pessoa possui os mecanismos necessriospara lidar consigo e com o outro (ibidem: 48). De maneira geral, o objetivo central da relaode ajuda favorecer o desenvolvimento do outro.

    Tal relao pode acontecer de modo informal, ocorrendo de maneira imprevista e muitasvezes espontnea nas situaes do dia-a-dia, onde quem presta ajuda o faz de forma volunt-ria e no planeada. Tambm pode ocorrer de modo formal, com planeamento prvio e estru-turado, onde muitas vezes aquele que ajuda tem algum tipo de formao para concretizar talajuda. Neste caso, estamos a falar das profisses de ajuda.

    As profisses de ajuda so aquelas que, na sua dinmica relacional, apresentam como dimen-so essencial a ajuda, o apoio e o desenvolvimento do outro. Na atual sociedade do conheci-mento, onde a competitividade e a produo de novas tecnologias tm grande foco, as profis-ses de ajuda acabam por ganhar destaque, visto que cultivam o dilogo e a mediao entre osseres humanos, procurando sempre o bem estar fsico, emocional e psicolgico. Tais profis-ses podem ainda ser caracterizadas pela relao estabelecida entre o desenvolvimento humanoe o desenvolvimento profissional (Fernandes, Pereira, Mouraz, Sousa, & Lopes, 2013). Neste sen-

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  • tido, o ensino e a enfermagem apresentam caractersticas que as diferenciam de outras profis-ses e as definem como profisses de ajuda, visto que as relaes interpessoais e de ajudaacabam por estruturar as duas profisses, sendo essencial ao/ enfermeiro/a e tambm aoprofessor/a a dimenso relacional e o contacto com o outro. Desta forma, a humanizao dasrelaes que se apresentam em tais profisses torna-se necessria para que o trabalho realizadoocorra da melhor maneira possvel.

    No que diz respeito enfermagem, profisso na qual o cuidado de outras pessoas tem fococentral na formao, fica mais fcil reconhecer a mesma como profisso de ajuda. Pereira (2008)entende o cuidar como eixo estruturante da profisso e da formao em enfermagem. Indo aoencontro deste discurso, Watson (cit. in Amendoeira, 2008: 231) afirma que a enfermagem con-siste na cincia e na filosofia do cuidar. Ela pode ser entendida como a profissionalizao dacapacidade humana do cuidar.

    Neste sentido, Amendoeira (2008: 231) acaba por definir o cuidar como um processo entreos seres humanos (neste caso, enfermeiros/as e utentes), enfatizando a importncia da ver-tente relacional, e lembrando que o cuidar s pode ser verdadeiramente demonstrado epraticado interpessoalmente. Tal posicionamento tambm vinculado pela Ordem dosEnfermeiros (2001: 9), que afirma que o exerccio profissional da enfermagem se centra narelao interpessoal de um enfermeiro e uma pessoa ou de um enfermeiro e um grupo de pes-soas (famlia ou comunidades).

    Como podemos observar, a dimenso relacional e de ajuda permeia a profisso do/a enfer-meiro/a. Assim, privilegiar uma formao que d conta da vertente relacional, buscando semprea humanizao das relaes, tem tanta importncia quanto formar o/a enfermeiro/a para apli-car uma injeo ou fazer curativos no/a paciente. Em suma, importante que a formao ocorrade forma integrada, onde os procedimentos prticos possam ser feitos de maneira humanizadae afetiva.

    No caso da docncia, a noo de apoio e de desenvolvimento ao outro indispensvel paracompreender a essncia do trabalho educativo e sua devida profissionalidade, enquanto profis-so de ajuda. Contudo, muitos cursos de formao de professores/as deixam de lado a vertenterelacional e acabam voltando o foco formativo para as teorias e prticas pedaggicas. Ribeiro,Jutras e Louis (2005: 31) apontam que no quotidiano dos/as professores/as e tambm nos planosde estudos dos cursos de formao de professores/as as relaes afetivas so habitualmentenegligenciadas. At mesmo a bibliografia existente no que toca dimenso relacional da docn-cia incipiente se comparada s outras temticas relacionandas ao contexto escolar que soestudadas. Apesar disso, perspetivar uma aprendizagem que tenha como base a dimenso afe-tuosa torna-se imprescidvel para o desenvolvimento e aprendizagem dos/as estudantes. Sendoa relao educativa um tipo de relao interpessoal, ela pode ser vista como um conjunto de

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  • relaes, com caractersticas cognitivas e afetivas identificveis, estabelecidas entre educador/ae educando/a (Silva, 2009). Na mesma linha de pensamento, Tardif e Lessard (2005: 258) reco-nhece que o trabalho docente repousa sobre emoes, afetos, sobre a capacidade no s depensar nos alunos, mas tambm de perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias.

    Da a importncia de termos ateno dimenso da afetividade e do cuidado no processode formao dos/as professores/as. Ribeiro et al. (2005) afirmam que a afetividade e a expres-so de sentimentos podem ser desenvolvidas por meio da formao. Segundo os autores, mesmoocorrendo uma grande valorizao, por parte da escola, do conhecimento lgico, racional eobjetivo em detrimento do conhecimento relativo ao corpo, s artes, aos sentimentos e s rela-es na sala de aula (ibidem: 32), a formao do/a professor/a no deve descuidar-se dadimenso afetiva da profisso, fazendo-se necessria a convivncia saudvel da cognio e daafetividade no ensino.

    De tal modo, no cabe mais aos cursos de formao de professores formarem instrutores//as que detm o conhecimento terico e vo aplic-lo na prtica. O perfil do/a novo/a profes-sor/a, necessrio escola do sculo XXI, e que d conta de todas as singularidades do con-texto educativo, deve ultrapassar a barreira minimalista que reduz a educao apenas trans-misso de um conhecimento que foi previamente selecionado. O/a novo/a professor/a deveter qualidades de escuta, de ateno positiva, de confiana recproca, de acolhimento, dedilogo, que se acompanham do respeito mtuo e da tolerncia (ibidem), para que possaatender s reais necessidades de educandos e educandas, sempre se valendo da dimensoafetiva na relao com os/as mesmos/as.

    Em sntese, as profisses de ajuda so parte importante do mundo em geral e do mundo dasprofisses, pois compartilham caratersticas comuns: a relao entre o conhecimento profissio-nal e o desenvolvimento humano e o carcter complexo da actividade profissional (FIPAIF,2012: para. 4). Tambm tm em comum a caracterstica de serem as mulheres quem maiori-tariamente ocupa os cargos em tais profisses. Neste sentido, Rodrguez (2009) afirma que aeducao recebida em casa por meninas e mulheres muitas vezes acaba por se traduzir emuma preparao para o espao laboral. Segundo a autora, muitas vezes os postos de trabalhotipicamente ocupados por mulheres so um prolongamento do trabalho domstico, assim comoa ateno e o cuidado que as mulheres proporcionam em casa s crianas, adultos e doentes.

    A relao direta entre a dimenso relacional (neste caso, o cuidado) com o facto de a maio-ria dos/as profissionais destas profisses serem mulheres acaba sendo reflexo da cultura e dasaprendizagens vindas do contexto familiar. claro que em casa no so formados/as professo-res/as e enfermeiros/as; contudo, atravs das aprendizagens que nascem neste contexto informale familiar, as mulheres interiorizam e aprendem como o cuidado e o afeto so essenciais nos seusquotidianos, e, tal como foi apontado, so tambm especificidades cruciais s duas profisses.

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  • Percurso da investigao

    Para a realizao desta investigao, foram realizadas recolhas documentais em duas insti-tuies de ensino superior portuguesas e numa instituio de ensino superior espanhola, queinclua a Faculdade de Enfermagem e a Faculdade de Educao, totalizando quatro cursos (doisde enfermagem e dois de formao de professores/as). Nesse processo de procura de docu-mentos, procurmos documentos que fossem correspondentes entre as escolas portuguesas eespanholas, no com o objetivo de nesta investigao fazer comparao entre os dois pases,mas de modo a que servissem uma perspetiva contrastiva. Assim anlisamos o plano de estu-dos dos cursos de Licenciatura em Educao Bsica e Enfermagem, no caso de Portugal, e osplanos de estudos dos cursos de Educao Infantil e Enfermagem, em Espanha. Tambm foramanalisados documentos com informaes gerais sobre os/as estudantes das universidadesespanholas e portuguesas. Em Portugal foi analisado o Guia das Provas de Ingresso 2012 doscursos Educao Bsica e Enfermagem e em Espanha foi analisado o documento denomi-nado Nuevo Ingresso, documento este que contm dados quantitativos dos/as alunos/asingressantes em cada ano. No que diz respeito aos planos de estudos dos quatro cursos, pro-curmos traar um panorama geral da formao que oferecida nas instituies de ensino supe-rior estudadas, buscando sempre dialogar com os discursos produzidos pelos/as estudantes.Nas anlises feitas aos Guias de Provas de Ingresso e ao documento Nuevo Ingresso, procu-rmos observar qual o perfil do/a aluno/a ingressante, de maneira a que possamos tentar dia-logar com os outros dados da investigao.

    Alm da recolha documental, foram realizados quatro grupos de discusso focalizada comestudantes dos cursos estudados, com a participao mdia de sete alunos/as por grupo. Narealizao dos grupos focais, tivemos como principal objetivo recolher informaes sobre oposicionamento dos/as estudantes em relao a sua formao, para posteriormente, traarmossimilaridades entre as perspetivas dos/as alunos/as dos diferentes cursos. De tal modo, a ela-borao das frases-debate2 foi pensada de forma a que estes/as pudessem falar sobre seu pro-cesso formativo de uma maneira geral, mas algumas perguntas foram direcionadas para deter-minados assuntos; contudo, o importante era obtermos um posicionamento dos/as estudantesacerca da sua formao. No caso desta investigao, o grupo de discusso focalizada foi divi-dido em trs partes. Na 1 parte, os/as participantes foram convidados/as a pensar sobre o queconsideravam pior ou melhor no curso. Na 2 parte, os/as participantes apresentavam duascaractersticas positivas e duas menos positivas da relao professor/a-aluno/a e da relao entre

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    2 Chamamos de frases-debate os temas centrais propostos para discusso no grupo focal e que consistem em frases queestimulem o/a estudante a pensar e falar sobre a sua formao.

  • alunos/as. Finalmente, na 3 parte, cada participante deveria selecionar uma frase afirmativa (oumais) numa lista de oito frases para comentar e, posteriormente, argumentar os motivos de suaescolha, o/a estudante tambm tinha a opo de construir uma frase nova caso desejasse, e, pos-teriormente coment-la. As frases eram: Um bom aluno/a um bom professor/a-enfermeiro/a,Dominar os aspetos tericos fundamental, S na prtica se aprende a ensinar a ser enfer-meiro/a, Para ensinar professores/as-enfermeiros/as fundamental ter sido professor/a-enfer-meiro/a, nas atividades de estgio/ensino clnico/simulao que os/as estudantes se formampara o exerccio profissional, Para ensinar necessito investigar, Os futuros profissionais devemaprender a investigar, Ensinar professores/as-enfermeiros/as uma oportunidade para mudaro mundo/salvar vidas.

    A utilizao deste mtodo justificou-se na medida em que pretendamos ouvir as perspeti-vas dos/as alunos/as acerca do seu processo formativo, o grupo de discusso focalizada, con-tribuindo para a aproximao, integrao e envolvimento com os/as participantes.

    Para realizar o tratamento dos dados obtidos, optmos pela anlise de contudo, que ocor-reu atravs da organizao das informaes em categorias e subcategorias, onde procuramosrealizar o cruzamento de tais informaes na busca de novos sentidos.

    Foram definidas algumas categorias, situando-se estas dentro de duas dimenses de an-lise diferentes. A dimenso formao tinha as categorias prtica, teoria e teoria versus pr-tica. Em tal dimenso pretendeu-se perceber qual o posicionamento dos/as estudantesacerca do seu processo formativo, nomeadamente no que se refere prtica, teoria e relao teoria versus prtica. importante pontuar que realizar a separao das categoriasteoria e prtica foi um processo complexo, visto que a relao entre teoria e prtica no processoformativo dos cursos estudados muito prxima, sendo teoria e prtica quase inseparveis.Por sua vez, da anlise, realamos as vozes dos/as estudantes em relao a cada uma dascategorias.

    Da dimenso relao de ajuda, emergiram duas categorias, a ajuda na profisso e a inte-rajuda. Desta ltima, surgiram duas subcategorias: relao aluno/a-aluno/a e relao profes-sor/a-aluno/a. Da categoria ajuda na profisso, a relao de ajuda aparece como fator intrn-seco ao propsito formativo dos cursos estudados, ou seja, fundamental na formao de pro-fessores/as e enfermeiros/as que a dimenso relacional e de ajuda tenha relevncia. Na segundacategoria, a Interajuda, a relao de ajuda aparece a enfatizar as relaes interpessoais exis-tentes entre os atores do contexto universitrio, a relao estudante-estudante e a relao pro-fessor/a-estudante. Desta forma, procurmos perceber como as relaes de ajuda e a interajudaentre professores/as e estudantes tm influncia no processo formativo no ensino superior.

    A categorizao contribuiu para o desenvolvimento da anlise interpretativa, sendo que asdiferentes categorias mobilizadas em tal anlise possibilitaram a organizao e estruturao do

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  • conhecimento. Desta maneira, permitiu-nos estabelecer um maior grau de compreenso acercadas tenses que atravessam a formao do/a enfermeiro/a e do/a professor/a no ensino superior.

    Resultados e discusso dos dados

    A anlise dos discursos relativos dimenso formao torna evidente a preocupao dos/asestudantes com a prtica que, em certos momentos, encarada como ponto central no processoformativo, sendo a vertente terica subordinada a ela e, por vezes, vista como algo que devaestar articulado s atividades tericas, de maneira concisa e indissocivel.

    Percebemos que a vertente prtica referenciada como forma de aproximao ao quotidianode trabalho, proporcionando uma segurana sobre o que eu vou fazer quando terminar ocurso. O choque ocasionado pelo processo de entrada no mercado de trabalho acaba por serefletir nesta valorizao da vertente prtica no processo formativo, pois, como infere um estu-dante de enfermagem, a experincia prtica que nos proporciona uma relao muito realcomo o nosso futuro profissional. Ter contacto com a prtica durante o curso, perodo de for-mao, significa minimizar as inseguranas e dificuldades que permeiam a fase de transforma-o do/a estudante no/a profissional, seja ele professor/a ou enfermeiro/a.

    Apesar da grande valorizao da vertente prtica no processo formativo, em nenhummomento a teoria descuidada, estando sempre presente no discurso dos/as estudantes anecessidade do saber que, posteriormente, complementada pela necessidade do fazer. Ofazer por si s no suficiente.

    Pudemos perceber, tambm, atravs dos discursos dos/as estudantes, como a relao entreteoria e prtica forte e potencial. Apesar de a anlise ter sido realizada categoria a categoria,optando-se por selecionar nos discursos dos/as estudantes os seus posicionamentos sobre ateoria e a prtica de maneira separada, importante assimilar que em rarssimos momentosconstatmos essa pureza nos discursos. Mesmo quando a nfase do discurso era voltada paraa prtica, este no deixava de referir aspetos ligados vertente da teoria. No caso contrrio,quando buscmos a teoria pura nos posicionamentos dos/as estudantes, ela apareceu-nossalpicada com bocadinhos de prtica. Isso significa que, mesmo ocorrendo a valorizao deuma dimenso em detrimento da outra, ou mesmo uma relao de dependncia (na qual, namaioria das vezes, a teoria depende da prtica para sobreviver), a ligao entre a teoria e aprtica to slida que elas so praticamente indissociveis o discurso destes estudantes um reflexo dessa impossibilidade de separao.

    A anlise dos discursos relativos dimenso relao de ajuda indica que as questes liga-das com a ajuda na profisso surgem com grande fora nos discursos dos/as estudantes, que a

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  • reconhecem como essencial ao exerccio da profisso. Na enfermagem, profisso caracterizadatradicionalmente pelo cuidado, ela aparece de maneira mais forte, sendo vista pelos/asestudantes como intrnseca profisso. Nos cursos de formao de professores/as, o quadro um pouco diferente.

    A profisso do/a professor/a uma profisso que tem como eixo estruturante a dimensorelacional; contudo, na escola que temos atualmente, no valorizado este tipo de profissio-nal. Por vezes, alm de no existirem espaos para a humanizao das relaes no contextoescolar, no h tambm o reconhecimento, por parte dos/as muitos/as professores/as, daprofisso docente como relacional e de ajuda. Posto isto, torna-se necessrio pensar a rees-truturao dos cursos de formao de professores/as, no sentido de uma maior integraodestas dimenses.

    interessante notar que os/as estudantes do curso de formao de professores/as que reco-nhecem a dimenso de ajuda permeando a profisso so os/as estudantes/as do contexto espa-nhol, provenientes do curso de formao de professores/as para a Educao de Infncia. Ouseja, os/as professores/as formados por tal curso so preparados desde a universidade para tra-balhar num contexto em que a faixa etria dos/as alunos/as baixa e onde o cuidar e obrincar acabam por fazer parte da vida diria. Desta maneira, o afeto e o cuidado por partedo/a professor/a de educao de infncia esperado e, como podemos ver nos discursosdos/as estudantes espanhis, eles/as reconhecem a ajuda no contexto pedaggico. No casodos/as estudantes do curso de formao de professores/as para a educao bsica (contextoportugus), a dimenso relacional no priorizada. Na formao deste/a profissional a impor-tncia relacional menos valorizada e os contedos pedaggicos passam a ser relevantes.Assim, a partir da anlise dos dados recolhidos, podemos inferir que, quanto mais alto o nvelde ensino, mais a dimenso relacional perde fora, sendo aos poucos substituda pela dimen-so pedaggica.

    Posto isto, podemos estabelecer relaes entre as duas categorias analisadas nesta dimen-so a ajuda na profisso e a interajuda. Na segunda categoria de anlise, a dimenso relacio-nal e de interajuda valorizada no discurso dos/as estudantes como fator importante no pro-cesso de ensino-aprendizagem, tornando evidente a importncia das relaes humanas comointegradoras da cultura organizacional (Fernandes et al., 2013: 192). Neste sentido, importanterealizarmos tal reflexo, pois, mesmo reconhecendo a importncia da relao com o outro e deajuda como fatores importantes no seu processo de formao como professores/as, os/as estu-dantes que na 1 categoria se posicionam enquanto futuros/as professores/as e na 2 catego-ria enquanto estudantes do ensino superior acabam por no reconhecer a importncia destadimenso nas suas futuras prticas (como o caso dos/as estudantes portugueses/as).

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  • Reflexes finais

    Como referenciado no incio deste artigo, a formao oferecida no ensino superior est apassar por uma etapa de remodelao, tornando-se muito mais voltada para atender s exi-gncias do mercado de trabalho, de maneira que as atividades prticas, no processo formativo,ganharam fora.

    Atravs da investigao realizada, verificou-se que os/as estudantes dos dois cursos valori-zam muito a vertente prtica na formao, sendo que, em nenhum momento, a dimenso dateoria esquecida. Por mais confusos e ambguos que, por vezes, os discursos se apresentem, importante assinalar que a vertente terica nunca desvalorizada.

    Acreditamos que a valorizao da prtica, no discurso dos/as participantes, reflexo dasexigncias sociais, que ambicionam profissionais que saibam-fazer e, muitas vezes, essesaber fazer acaba por ser confundido apenas com o saber colocar em prtica. Contudo, apesardas especificidades de cada profisso, se desejarmos uma formao de qualidade para o/a pro-fessor/a e para o/a enfermeiro/a, necessria uma plena articulao entre teoria e prtica.

    Relativamente dimenso relacional, interessante notar como os/as futuros/as enfermei-ros/as reconhecem com facilidade tal dimenso, ao contrrio dos/as futuros/as professores/as,que vem essa questo de maneira mais apagada. Neste sentido, fica clara a importncia de umaformao de professores/as que se preocupe com o desenvolvimento humano, concernente semoes e aos sentimentos. A nfase dada a estas questes no curso de enfermagem no vis-vel no curso de formao de professores/as e acreditamos que deveria ser. Os/as professores/aspodero aprender a ser e desenvolvero o lado afetivo que e sempre foi negligenciado noprocesso formativo (Ribeiro et al., 2005: 49), podendo desenvolver um relacionamento integrale sincero com os/as estudantes, de maneira que se reflita, tambm, no desenvolvimento destes.Ainda na dimenso relacional, notmos a viso positiva que os/as estudantes tm deste tipo derelao, entre eles mesmos e tambm com os/as professores/as.

    O facto de terem sido analisadas instituies de pases diferentes no influenciou de maneirasignificativa nos resultados da investigao, o que, possivelmente, ser um reflexo da criaodo Espao Europeu de Ensino Superior e da adequao dos cursos Declarao de Bolonhaque, de certa maneira, tentou padronizar os cursos do ensino superior no Espao Europeu.

    Este estudo permitiu-nos, ento, compreender a importncia de uma formao plena e har-moniosa no ensino superior, o que significa garantir o equilbrio entre uma formao que valo-rize, em simultneo, as dimenses da relao, da teoria e da prtica, enquanto um todo inte-gral. Desenvolver o equilbrio entre uma formao ampla e de qualidade do/a professor/a edo/a enfermeiro/a significa atender as diferentes exigncias sociais e profissionalidade destasprofisses.

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  • Agradecimentos: Este trabalho foi financiado, em parte, por Fundos FEDER atravs do Programa Opera-cional Factores de Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para aCincia e a Tecnologia no mbito do projeto Formao Inicial de Profissionais de Ajuda e Identidade dosFormadores: Um Estudo sobre o Ensino e a Enfermagem, com a ref. PTDC/CPE-CED/113015/2009.

    Correspondncia: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, RuaAlfredo Allen, s/n, 4200-135 Porto, PortugalE-mail: emaildafer@hotmail.com; elisabete@fpce.up.pt

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