Relatrio de Estgio - copia2 - ? Novas formas de pensar, de agir, de viver, novas maneiras de olhar

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    20-Nov-2018

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1 i ii Dissertao desenvolvida no curso de Mestrado em Educao, rea de Especializao em Formao, Trabalho e Recursos Humanos, no mbito do Projeto do Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA - PTDC/CPE-CED/114318/2009). iii Declarao para o RepositriUMDeclarao para o RepositriUMDeclarao para o RepositriUMDeclarao para o RepositriUM Nome: Susana Maria da Cruz Rodrigues Endereo Eletrnico: susanacruzrodrigues@gmail.com | Telefone: 969169256 Nmero do Carto de Cidado: 13287807 Relatrio de Estgio: Avaliao da Formao no Ensino Superior: Realidades e Perspetivas Orientador: Doutor Eugnio Adolfo Alves Silva Ano de Concluso: 2012 Designao do Mestrado: Mestrado em Educao, rea de Especializao em Formao, Trabalho e Recursos Humanos Declaro que concedo Universidade do Minho e aos seus agentes uma licena no-exclusiva para arquivar e tornar acessvel, nomeadamente, atravs do seu repositrio institucional, nas condies abaixo indicadas, a minha tese ou dissertao, no todo ou em parte, em suporte digital. Declaro que autorizo a Universidade do Minho a arquivar mais de uma cpia da tese ou dissertao, sem alterar o seu contedo, e a converter a tese ou dissertao entregue, para qualquer formato de ficheiro, meio ou suporte, para efeitos de preservao e acesso. Retenho todos os direitos de autor relativos tese ou dissertao, e o direito de a usar em trabalhos futuros (como artigos ou livros). Concordo que a minha tese ou dissertao seja colocada no repositrio da Universidade do Minho com o seguinte estatuto: Disponibilizao do conjunto do trabalho para acesso exclusivo na Universidade do Minho durante o perodo de 2 anos, sendo que aps o tempo assinalado autorizo o acesso mundial. Universidade do Minho, 31/10/2012 Assinatura: ________________________________________________ iv v AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS Ao meu Orientador, Doutor Eugnio Silva, pelo apoio, pela orientao, pela partilha de conhecimento e pelo rigor cientfico; minha Acompanhante de Estgio, Doutora Maria Palmira Alves, pelas oportunidades proporcionadas, pelas experincias acadmicas, pela partilha de conhecimento e pela disponibilidade; A todos os investigadores do Projeto AVENA, nomeadamente, Equipa de Investigao da Universidade do Minho; Aos docentes e aos estudantes das duas Escolas da Universidade do Minho pela colaborao e disponibilidade; Ao meu pai, minha me e aos meus irmos pelo apoio incondicional; A todos os colegas da Licenciatura em Educao e do Mestrado em Educao, rea de especializao em Formao, Trabalho e Recursos Humanos, pelos momentos, pelas vivncias e pela amizade. vi vii Avaliao da Formao no Ensino Superior: Realidades e Avaliao da Formao no Ensino Superior: Realidades e Avaliao da Formao no Ensino Superior: Realidades e Avaliao da Formao no Ensino Superior: Realidades e PerspetivasPerspetivasPerspetivasPerspetivas RESUMORESUMORESUMORESUMO O Processo de Bolonha levou a uma reorganizao curricular e pedaggica dos processos de formao e de avaliao. Assiste-se a mudanas significativas nos modos de ensinar, aprender e avaliar, conduzindo reconfigurao do papel do docente e do estudante. A literatura sobre esta temtica destaca a importncia dos processos de formao e de avaliao que devem ser encarados numa perspetiva integrada, numa lgica de continuidade. Este Relatrio de Estgio pretende relatar uma investigao sobre a avaliao da formao no ensino superior. O objetivo geral descrever, analisar e interpretar prticas de formao e de avaliao, desenvolvidas em dois cursos na Universidade do Minho. O pblico-alvo da investigao foi constitudo por docentes e estudantes do ensino superior, que lecionavam e frequentavam o 3 ano, do 1 ciclo de estudos, no ano letivo de 2011/2012. Foi adotada uma abordagem qualitativa, atravs da observao de aulas e da realizao de entrevistas semiestruturadas e de focus group, nos cursos de Licenciatura e de Mestrado, nas reas das Artes e Humanidades e de Cincias da Sade. Os resultados da investigao revelam prticas distintas de formao e de avaliao: por um lado, na rea das Artes e Humanidades, sobressai uma perspetiva tradicional da formao, centrada no docente e pensada em funo dos contedos (), numa lgica de transmisso (Altet, 1999, p. 13) e numa perspetiva objetivista ou tcnica da avaliao, associada a objetivos e a fins a atingir (Rodrigues, 2002); por outro, na rea das Cincias da Sade, destaca-se uma perspetiva centrada no estudante, na actividade do aluno na lgica prpria das aprendizagens (Altet, 1999, p. 13), numa perspetiva subjetivista ou prtica da avaliao (Rodrigues, 2002), onde se valoriza o estudante e a sua aprendizagem. Palavras-Chave: Ensino Superior, Processo de Bolonha, Formao, Avaliao. viii ix Assessment of Assessment of Assessment of Assessment of the Traithe Traithe Traithe Training in Higher Education: Realities andning in Higher Education: Realities andning in Higher Education: Realities andning in Higher Education: Realities and PerspectivesPerspectivesPerspectivesPerspectives ABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACT The Bologna Process increase a reorganization of the curriculum and the pedagogical processes of training and assessment. There are significant changes in the ways of teaching, learning and assessing, which led to the restructure of the role of teacher and student. The literature regarding this topic underlines the importance of the processes of training and assessment, which must be considered from an integrated perspective, in a continuous effort. The purpose of this Professional Practice Report is to report a research about the assessment of the training in higher education. The main goal is to describe, analyze and interpret training and assessment practices, developed in two different courses in University of Minho. Data were collected with a sample composed by two teachers and three students of higher education that taught classes and attended the 3rd year of the bachelor degree in the academic year of 2011/2012. A qualitative approach was taken, through classroom observation and semi-structured interviews and focus group, in the bachelor and masters degrees of Arts and Humanities and Health Science. The results of the research show distinct training and assessment practices: on the one hand, in the area of Arts and Humanities, a traditional training perspective stands out, which is centered around the teacher and thought considering the program, in a transmission logic (Altet, 1999, p.13) and in an objectivist perspective or technic assessment, associated to objectives and goals to achieve (Rodrigues, 2002); on the other hand, in the area of Health Science, stands out a student centered perspective, in the activity of the student in a typical way of learning (Altet, 1999, p.13), in a subjective perspective or assessment practice (Rodrigues, 2002), in which the student and his/her learning is valued. Keywords: Higher Education, Bologna Process, Training, Assessment. x xi NDICE GERALNDICE GERALNDICE GERALNDICE GERAL Agradecimentos ......................................................................................................................... v Resumo ................................................................................................................................... vii Abstract .................................................................................................................................... ix ndice de Figuras ..................................................................................................................... xiv ndice de Quadros ................................................................................................................... xiv ndice de Anexos ..................................................................................................................... xv ndice de Apndices ................................................................................................................. xv Lista de Siglas e Abreviaturas ................................................................................................... xvi IntroduoIntroduoIntroduoIntroduo ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 1111 CCCCaaaappppttttuuuulllloooo IIII EEEEnnnnqqqquuuuaaaaddddrrrraaaammmmeeeennnnttttoooo CCCCoooonnnntttteeeexxxxttttuuuuaaaallll ddddoooo EEEEssssttttggggiiiioooo .................................................................................................................................................................................................................................................................... 7777 1.1 Caracterizao do CIEd ............................................................................................... 9 1.1.1 rgos do CIEd e Funes ..................................................................................... 10 1.1.2. A Investigao no CIEd.......................................................................................... 11 1.1.3. Edies e Formao no CIEd................................................................................. 12 1.2. Integrao Institucional e Desenvolvimento do Estgio .............................................. 12 1.3. Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA - PTDC/CPE-CED/114318/2009) ............... 13 1.3.1. Tarefas Desenvolvidas no Estgio .......................................................................... 14 1.3.2. Pesquisa Bibliogrfica e Documental ..................................................................... 14 1.3.3. Colaborao na Construo de Instrumentos de Recolha de Dados ....................... 15 1.3.4. Organizao e Participao no Seminrio Interno do Projeto AVENA ...................... 16 1.3.5. Participao no Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria .................... 17 1.3.6. Observao de Aulas em Cursos da Universidade do Minho................................... 18 1.3.7. Realizao de Entrevistas Semiestruturadas e de Focus Group .............................. 18 1.3.8. Concluses e Reflexes ......................................................................................... 19 1.4. Cronograma das Tarefas Desenvolvidas no Estgio .................................................. 19 CaptuloCaptuloCaptuloCaptulo IIIIIIII - Enquadramento Terico da rea de InvestigaoEnquadramento Terico da rea de InvestigaoEnquadramento Terico da rea de InvestigaoEnquadramento Terico da rea de Investigao ................................................................................................................................................................................................ 21212121 2.1. O Processo de Oportunidades e Desafios Bolonha: ................................................... 23 2.2. Panorama Atual no Ensino Superior ......................................................................... 27 2.3. Formao Universitria ............................................................................................ 29 xii 2.4. Modos e Estratgias de Trabalho Pedaggico ........................................................... 32 2.5. A Emergncia da Avaliao da Formao ................................................................. 36 2.6. Modalidades e Funes da Avaliao ........................................................................ 37 2.6.1. Avaliao Diagnstica............................................................................................ 39 2.6.2. Avaliao Formativa .............................................................................................. 39 2.6.3. Avaliao Sumativa ............................................................................................... 40 2.7. Modelos Tericos da Avaliao ................................................................................. 41 2.7.1. A Avaliao como Medida .................................................................................. 42 2.7.2. A Avaliao como Gesto ................................................................................... 43 2.7.3. A Avaliao como Problemtica do Sentido ........................................................ 44 CaptuloCaptuloCaptuloCaptulo IIIIIIIIIIII - Metodologia da InvestigaoMetodologia da InvestigaoMetodologia da InvestigaoMetodologia da Investigao .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 47474747 3.1. Problemtica e Objetivos da Investigao ................................................................. 49 3.1.1. Objetivo Geral ....................................................................................................... 50 3.1.2. Objetivos Especficos ............................................................................................. 50 3.2. Pblico-Alvo da Investigao ..................................................................................... 50 3.3. Opes Metodolgicas ............................................................................................. 51 3.4. Mtodos e Tcnicas de Recolha de Dados ................................................................ 53 3.4.1. Anlise Documental .............................................................................................. 53 3.4.2 Observao Direta e No Participante ..................................................................... 54 3.4.3 Entrevista Semiestruturada .................................................................................... 55 3.4.4 Focus Group .......................................................................................................... 56 3.5. Mtodo de Anlise de Dados .................................................................................... 58 3.6. tica na Investigao ................................................................................................ 60 Captulo Captulo Captulo Captulo IVIVIVIV - Apresentao e Anlise Dos Resultados da InvestigaoApresentao e Anlise Dos Resultados da InvestigaoApresentao e Anlise Dos Resultados da InvestigaoApresentao e Anlise Dos Resultados da Investigao .................................................................................................................................................... 61616161 4.1 Descrio dos Ambientes e Perspetivas dos Processos de Formao e de Avaliao Desenvolvidos nos Cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado ............................ 63 4.1.1 Ambientes e Perspetivas do Processo de Formao na rea das Artes e Humanidades ...................................................................................................................................... 64 4.1.2. Ambientes e Perspetivas do Processo de Formao na rea das Cincias da Sade ...................................................................................................................................... 67 4.1.3 Ambientes e Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Artes e Humanidades ...................................................................................................................................... 72 xiii 4.1.4 Ambientes e Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Cincias da Sade 74 4.2 Relao entre o Processo de Formao e de Avaliao das Aprendizagens ................. 78 Consideraes FinaisConsideraes FinaisConsideraes FinaisConsideraes Finais .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 79797979 Referncias BibliogrficasReferncias BibliogrficasReferncias BibliogrficasReferncias Bibliogrficas ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 85858585 xiv NDICE DE FIGURASNDICE DE FIGURASNDICE DE FIGURASNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Tarefas Desenvolvidas no Estgio ............................................................................. 14 Figura 2 - Cronograma das Tarefas Desenvolvidas no Estgio ................................................... 19 Figura 3 - Prticas que Constituem o Processo de Avaliao ..................................................... 37 Figura 4 - Funes da Avaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formao ..... 38 NDICE DE QUADROSNDICE DE QUADROSNDICE DE QUADROSNDICE DE QUADROS Quadro 1 - Mtodos de Ensino-Aprendizagem........................................................................... 33 Quadro 2 Modos de Trabalho Pedaggico ............................................................................. 34 Quadro 3 Sntese dos Modelos de Avaliao ......................................................................... 45 Quadro 4 Caractersticas da Investigao Qualitativa ............................................................. 53 Quadro 5 Categorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de Focus Group ........................ 59 Quadro 6 Ensino .................................................................................................................. 63 Quadro 7 Aprendizagens ...................................................................................................... 64 Quadro 8 Avaliao .............................................................................................................. 71 Quadro 9 Ambiente de Sala de Aula ...................................................................................... 72 xv NDICE DE ANEXOSNDICE DE ANEXOSNDICE DE ANEXOSNDICE DE ANEXOS Anexo 1 - Projeto AVENA Anexo 2 - Inquritos por Questionrio Anexo 3 Matriz da Grelha de Observao de Aulas Anexo 4 Comunicao Prticas Inovadoras no Ensino Superior Anexo 5 Guio de Entrevista Semiestruturada Anexo 6 Guio de Entrevista Focus Group Anexo 7 Protocolo de Entrevista Semiestruturada Anexo 8 Protocolo de Entrevista Focus Group Anexo 9 Categorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de Focus Group NDICE DE APNDICESNDICE DE APNDICESNDICE DE APNDICESNDICE DE APNDICES Apndice 1 - Convite para o Seminrio Interno do Projeto AVENA Apndice 2 - Programa do Seminrio Interno do Projeto AVENA Apndice 3 - Certificado de Participao no Seminrio Interno do Projeto AVENA xvi LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURASLISTA DE SIGLAS E ABREVIATURASLISTA DE SIGLAS E ABREVIATURASLISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AVENA Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas CIDU Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria CIEd Centro de Investigao em Educao EEES Espao Europeu do Ensino Superior ERIC Education Resources Information Center UM Universidade do Minho IQ Inqurito por Questionrio RIAPA Regulamento sobre Inscries e Passagem de Ano 1 INTRODUOINTRODUOINTRODUOINTRODUO ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 3 INTRODUOINTRODUOINTRODUOINTRODUO Ao longo dos ltimos anos, o fenmeno da globalizao acarretou um leque de mudanas e transformaes no mundo. Novas formas de pensar, de agir, de viver, novas maneiras de olhar e encarar a realidade, enquadram uma sociedade complexa e polifacetada. Estas mudanas refletiram-se no ensino superior, com o revolucionrio Processo de Bolonha, tendo implicado uma reorganizao curricular e pedaggica. Assistem-se a mudanas pedaggicas na avaliao, no ensino e nas aprendizagens, conduzindo reconfigurao do papel do docente e do estudante. Por um lado, o estudante assume um papel ativo na construo do seu processo de aprendizagem e, por outro, o docente assume-se como facilitador desse processo. Estas alteraes induziram uma mudana na formao, a partir da centralidade do docente, para a centralidade no estudante, trazendo implicaes no ensino e na avaliao, implicando grandes desafios ao docente (Clement, Gilis, Laga & Pauwels, 2008). Estas mudanas configuram um novo paradigma educacional, onde se assiste passagem de uma perspetiva objetivista ou tcnica da avaliao, associada a objetivos e a fins a atingir, para uma perspetiva subjetivista ou prtica da avaliao (Rodrigues, 2002), onde se destaca o estudante e a sua aprendizagem. neste cenrio que se situa a presente investigao, que tem como principal objetivo descrever, analisar e interpretar prticas de formao e de avaliao, desenvolvidas em dois cursos na Universidade do Minho, o que nos conduziu s seguintes questes de investigao: Como se descrevem os ambientes de formao e de avaliao em cursos de Mestrado Integrado e de Licenciatura? Como perspetivado o processo de formao e de avaliao em cursos de Mestrado Integrado e de Licenciatura? Que relao existe entre o processo de formao e a avaliao das aprendizagens? Que influncia tem no sucesso acadmico? O pblico-alvo da investigao foi constitudo por docentes e estudantes do ensino superior, que lecionavam e frequentavam o 3 ano, do 1 ciclo de estudos, no ano letivo de 2011/2012. Tendo em conta a natureza do estudo, foi adotado o paradigma qualitativo (construtivista) pois reveste-se de caractersticas que o tornam adequado para abordar questes e prticas educativas, onde foram realizadas observao de aulas e entrevistas semiestruturadas e de focus group, nos cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado, nas reas das Artes e Humanidades e de Cincias da Sade. 4 Importa referir que este Relatrio de Estgio surge no mbito do Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA -PTDC/CPE-CED/114318/2009), financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia AVENA, com uma natureza inovadora, por se prever uma investigao extensiva, intensiva e integrada em cursos nas reas de conhecimento das Cincias Sociais, das Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias e das Cincias da Sade. Este projeto de investigao enquadra-se na investigao desenvolvida no Centro de Investigao em Educao (CIEd), nomeadamente, na rea e grupo de investigao A Construo Terica e Prtica do Currculo em Contextos Formais, No Formais e Informais. Este Relatrio de Estgio pode, por um lado, ser considerado como um contributo para o CIEd, uma vez que um espao que promove a investigao cientfica em educao e, por outro, ser um contributo para a reflexo terica dos processos de formao e de avaliao no ensino superior. O presente Relatrio de Estgio est estruturado em quatro captulos, terminando com as consideraes finais. No primeiro captulo, fazemos uma caracterizao da instituio onde decorreu o estgio, o Centro de Investigao em Educao (CIEd), no Instituto de Educao, da Universidade do Minho; descrevemos a integrao institucional e o processo de desenvolvimento do estgio, com uma breve reflexo sobre as aprendizagens da decorrentes e apresentamos o Projeto AVENA, o objeto de investigao, durante o estgio, e as tarefas desenvolvidas neste mbito. O segundo captulo est subdividido em trs pontos. No primeiro ponto, descrevemos os diferentes momentos do Processo de Bolonha; traamos um panorama atual da sua implementao no ensino superior e apontamos algumas oportunidades e desafios emergentes do Processo de Bolonha; no segundo ponto, problematizamos perspetivas sobre a formao universitria, recorrendo a diferentes autores e referimos modos e estratgias de trabalho pedaggico, relativos ao processo de formao no ensino superior; no terceiro ponto, abordamos aspetos sobre a emergncia da avaliao da formao; apresentamos as modalidades e funes da avaliao e os modelos tericos de avaliao, que enquadram o processo de avaliao em contexto universitrio. No terceiro captulo, apresentamos a problemtica e os objetivos da investigao; fazemos um breve enquadramento do contexto e do pblico-alvo da investigao e expomos as opes 5 metodolgicas, justificando os mtodos e as tcnicas de recolha de dados adotados e o mtodo de anlise de dados utilizado. No quarto captulo, apresentamos os resultados da investigao, baseados nos dados recolhidos durante a observao de aulas e nos discursos dos docentes e estudantes, atravs das entrevistas semiestruturadas e de focus group realizadas; fazemos uma articulao entre os nossos resultados e o referencial terico construdo e apresentamos a descrio dos ambientes e perspetivas dos processos de formao e de avaliao, desenvolvidos nos cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado, nas reas das Artes e Humanidades e de Cincias da Sade. Por fim, nas consideraes finais, procuramos refletir sobre os resultados obtidos na investigao e suas implicao no processo de ensino, aprendizagem e avaliao. Evidenciamos o impacto do estgio, a nvel pessoal, a nvel institucional e a nvel de conhecimento na rea de especializao. As referncias bibliogrficas, os anexos e os apndices pem termo a esta dissertao de Mestrado em Educao, rea de Especializao em Formao, Trabalho e Recursos Humanos. 6 7 CAPTULO ICAPTULO ICAPTULO ICAPTULO I ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTGIOENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTGIOENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTGIOENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTGIO 8 9 CAPTULO I CAPTULO I CAPTULO I CAPTULO I ENQUADRAMENTO ENQUADRAMENTO ENQUADRAMENTO ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTGIOCONTEXTUAL DO ESTGIOCONTEXTUAL DO ESTGIOCONTEXTUAL DO ESTGIO Neste primeiro captulo, fazemos uma caracterizao da instituio onde decorreu o estgio, o Centro de Investigao em Educao (CIEd), no Instituto de Educao, da Universidade do Minho. Apresentamos os rgos de governo que o constituem, a natureza e a organizao da investigao, as edies e publicaes e, por fim, a formao que o Centro promove. Seguidamente, fazemos a descrio da integrao institucional e do processo de desenvolvimento do estgio, salientando a evoluo das etapas antecedentes integrao no CIEd e, ainda, uma breve reflexo sobre as aprendizagens decorrentes do estgio. Por fim, apresentamos o Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA - PTDC/CPE-CED/114318/2009), por ter sido o objeto da nossa investigao, durante o estgio, assim como as tarefas desenvolvidas neste mbito, seguidas de sucintas descries das mesmas. 1.1 1.1 1.1 1.1 Caracterizao do CIEdCaracterizao do CIEdCaracterizao do CIEdCaracterizao do CIEd Situado no Instituto de Educao, Campus de Gualtar, Universidade do Minho, o CIEd uma estrutura de carter permanente, de natureza interdisciplinar que, no mbito do Instituto de Educao, visa a promoo e a coordenao da Investigao Cientfica em Educao e domnios afins. 1 Para alm disso, o CIEd toma como seus objetos prioritrios de investigao as racionalidades, polticas, contextos, processos e prticas de educao e formao escolar e no-escolar.2 Os objetivos do Centro de Investigao em Educao esto organizados segundo trs linhas de ao: i) a promoo de investigao com altos padres de qualidade; ii) a participao na interveno e transformao das polticas e prticas de educao e formao e iii) a participao na formao de novos investigadores. Nesta lgica de atuao, o CIEd , atualmente, uma unidade I&D, avaliada positivamente pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia.3 Para o desenvolvimento e alcance dos objetivos, o Centro de Investigao em Educao conta, por um lado, com membros integrados, isto , investigadores que apresentam produo 1 Informao retirada em http://www.cied.uminho.pt/Default.aspx?tabid=4&pageid=5&lang=pt-PT, acedido a 16 de novembro de 2011. 2 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 16 de novembro de 2011. 3 Informao retirada em http://www.cied.uminho.pt/Default.aspx?tabid=4&pageid=5&lang=pt-PT, acedido a 16 de novembro de 2011. 10 cientfica, nos Grupos de Investigao a que pertencem e que possuam as condies previstas pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia e, por outro, com membros colaboradores, ou seja, investigadores, que podem ser estudantes de cursos de ps-graduao, que realizam trabalhos de pesquisa, nos Grupos de Investigao existentes.4 1.1.1 1.1.1 1.1.1 1.1.1 rgos do CIEd e Funesrgos do CIEd e Funesrgos do CIEd e Funesrgos do CIEd e Funes O Centro de Investigao em Educao apresenta um conjunto de rgos de governo que o constitui: o diretor, a comisso diretiva, a comisso cientfica e o conselho de acompanhamento. O Diretor, que um Professor Catedrtico ou Associado, com ligao Universidade do Minho, a quem compete, por exemplo, representar o CIEd, convocar e conduzir as reunies da Comisso Diretiva e da Comisso Cientfica, elaborar o plano de atividades e o relatrio cientfico anual do CIEd e assegurar a ligao com o Conselho do Instituto e com o Conselho Cientfico e demais rgos da Universidade, bem como com a Fundao para a Cincia e a Tecnologia e outros organismos.5 A Comisso Diretiva, constituda pelo Diretor, pelo Diretor-Adjunto e pelos Coordenadores dos Grupos de Investigao, em geral, tem como funo pronunciar-se sobre o plano de atividades e o relatrio cientfico anula do CIEd, aprovar a admisso de investigadores colaboradores, pronunciar-se sobre a criao, extino ou reestruturao de Grupos de Investigao, supervisionar a gesto administrativa e financeira do CIEd e propor alteraes ao regulamento do CIEd.6 Comisso Cientfica, constituda por membros integrados, compete, basicamente, pronunciar-se sobre a proposta do regulamento do CIEd, aprovar a admisso de investigadores integrados, aprovar a celebrao de protocolos com instituies similares e/ou entidades prestadoras de servios, no mbito das atribuies do CIEd e pronunciar-se sobre todas as questes que lhe sejam colocadas pelo Diretor.7 4 Informao baseada no Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 30 de maro de 2012. 5 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 30 de maro de 2012. 6 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 30 de maro de 2012. 7 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 30 de maro de 2012. 11 O Conselho de Acompanhamento, constitudo por cinco especialistas e individualidades exteriores ao CIEd, uma unidade que exerce funes de avaliao e de aconselhamento interno.8 1.1.21.1.21.1.21.1.2.... A Investigao no CIEdA Investigao no CIEdA Investigao no CIEdA Investigao no CIEd A investigao no CIEd realizada por grupos de investigao, sendo especificada por reas de conhecimento. Atualmente, os grupos de investigao so seis, estando organizados pelas seguintes reas de investigao: Grupo I - A Construo Terica e Prtica do Currculo em Contextos Formais, No Formais e Informais; Grupo II - Educao em Cincias, Sociedade e Desenvolvimento; Educao, Tecnologia e Comunicao; Grupo III - Aprender em Ambientes Emergentes; Grupo V - Polticas, Governao e Administrao da Educao; Grupo VI Literacias Prticas e Discursos em Contextos Educativos e Grupo VIII - Desenvolvimento, Aprendizagem e Necessidades Especiais.9 A constituio dos grupos de investigao proposta pelos investigadores integrados do CIEd, congregados em torno de uma rea ou problemtica de investigao. Para alm disso, cabe a cada grupo de investigao a organizao do mesmo, devendo ser formado por um mnimo de cinco investigadores integrados.10 Ainda de referir que estes grupos de investigao so objeto de uma avaliao interna segundo critrios definidos pela Comisso Diretiva e aprovados pela Comisso Cientfica, com periodicidade anual,11 de acordo com critrios determinados pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia. 8 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 30 de maro de 2012. 9 Informao baseada em http://www.cied.uminho.pt/Default.aspx?tabindex=2&tabid=23&pageid=98&lang=pt-PT, acedido a 2 de agosto de 2012. 10 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 16 de novembro de 2011. 11 Informao retirada do Regulamento do CIEd, disponvel em http://www.cied.uminho.pt/uploads/Regulamento%20CIEd%20%202011.pdf, acedido a 30 de Maro de 2012. 12 1.1.31.1.31.1.31.1.3.... Edies e Formao no CIEdEdies e Formao no CIEdEdies e Formao no CIEdEdies e Formao no CIEd No que diz respeito s edies, o CIEd-edies dispe de um conjunto de edies, surgindo com a extino do Centro de Estudos em Educao e Psicologia - CEEP e da criao do Centro de Investigao em Educao. Um dos objetivos do CIEd-edies dar continuidade s sries de publicaes que anteriormente eram editadas pelo CEEP, bem como criar, sempre que for considerado oportuno, novas linhas editoriais.12 So exemplo a Revista Portuguesa de Educao, os Cadernos CIEd, as Monografias em Educao, Livros e Atas CD-Rom, os Relatrios de Investigao, as Coletneas em Pedagogia, Outras Publicaes e a Produo Bibliogrfica CIEd. No que concerne formao, o CIEd promove algumas formaes, dirigidas quer a pblicos internos Universidade do Minho, nomeadamente, alunos de ps-graduao, quer a pblicos externos mesma universidade. 1.1.1.1.2222.... Integrao Institucional e Desenvolvimento do EstgioIntegrao Institucional e Desenvolvimento do EstgioIntegrao Institucional e Desenvolvimento do EstgioIntegrao Institucional e Desenvolvimento do Estgio A integrao na instituio de estgio, ou melhor, no Centro de Investigao em Educao (CIEd), foi algo imprevisvel. Surgiu de uma conversa informal com a Professora Maria Palmira Alves, investigadora e docente do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa, no Instituto de Educao, e, tambm, do Mestrado em Educao, rea de especializao em Formao, Trabalho e Recursos Humanos, sobre projetos de investigao, em que estava envolvida. Ressaltou o Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA -PTDC/CPE-CED/114318/2009), pelo seu carcter inovador. Surgiu, assim, a oportunidade de me integrar no mesmo com um duplo objetivo: realizar o estgio num domnio que me desperta interesse e a possibilidade de dar continuidade, em estudos de 3 ciclo, investigao nesta rea. A aceitao da proposta foi praticamente imediata pois encontrava-me, na altura, procura de uma instituio de estgio, a fim de prosseguir o segundo ano do Mestrado em Educao, rea de especializao em Formao, Trabalho e Recursos Humanos, dedicado realizao de estgio em contexto profissional, assim como elaborao do respetivo relatrio. Ento, foi agendado um novo encontro, com a Professora Maria Palmira Alves, a fim de conhecer melhor o 12 Informao retirada em http://www.cied.uminho.pt/Default.aspx?tabindex=3&tabid=19&pageid=49&lang=pt-PT, acedido a 16 de novembro de 2011. 13 Projeto AVENA, o objetivo central da investigao, as principais questes orientadoras da investigao e a metodologia da investigao proposta. Assim, nesse encontro, para alm do mencionado anteriormente, foram: i) apresentadas as condies gerais do desenvolvimento do estgio; ii) definido que a instituio de estgio o Centro de Investigao em Educao (CIEd); iii) a minha acompanhante na instituio a Professora Maria Palmira Alves; iv) que o estgio seria de natureza de investigao, com a colaborao contnua no Projeto AVENA e v) eu, enquanto estagiria, estaria presente, no local de estgio, para realizar as tarefas e a investigao, tendo-se iniciado no dia 3 de Outubro. Depois de conhecer o contexto e o mbito do meu estgio, foi planeada a calendarizao de tarefas a desenvolver, de modo a conciliar os objetivos propostos no Projeto AVENA, com os do Plano de Estgio. 1.3. Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: 1.3. Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: 1.3. Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: 1.3. Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA Realidades e Perspetivas (AVENA Realidades e Perspetivas (AVENA Realidades e Perspetivas (AVENA ---- PTDC/CPEPTDC/CPEPTDC/CPEPTDC/CPE----CED/114318/2009)CED/114318/2009)CED/114318/2009)CED/114318/2009) O presente Relatrio de Estgio surge no mbito do Projeto AVENA, enquadrando-se na investigao desenvolvida no Centro de Investigao em Educao (CIEd), nomeadamente, na rea e grupo de investigao A Construo Terica e Prtica do Currculo em Contextos Formais, No Formais e Informais. Assim, nas linhas seguintes, feita uma apresentao geral do Projeto. A ideia principal do Projeto AVENA compreender as relaes entre as prticas de ensino e de avaliao, a melhoria das aprendizagens dos alunos e o seu sucesso acadmico. Partindo deste pressuposto, o objetivo central desta investigao descrever, analisar e interpretar prticas de ensino e de avaliao, desenvolvidas em diferentes cursos de Universidades portuguesas e brasileiras. A pregnncia desta investigao decorre da sua natureza inovadora, pela ausncia de investigaes sobre este tema, em Portugal e no Brasil, e por se prever uma investigao extensiva, intensiva e integrada em cursos nas reas de conhecimento das Cincias Sociais, das Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias e das Cincias da Sade. Assim, esperado que os resultados possam contribuir para a reflexo terica na rea de investigao, para uma possvel reformulao e melhoria de projetos educativos e formativos em instituies de ensino superior, de prticas pedaggicas e de polticas de formao pessoal docente do ensino superior. Pesquisa Pesquisa Pesquisa Pesquisa Bibliogrfica e Bibliogrfica e Bibliogrfica e Bibliogrfica e DocumentalDocumentalDocumentalDocumentalObservao de Aulas Observao de Aulas Observao de Aulas Observao de Aulas em Cursos da em Cursos da em Cursos da em Cursos da Universidade do Universidade do Universidade do Universidade do MinhoMinhoMinhoMinhoSemiestruturas e de Semiestruturas e de Semiestruturas e de Semiestruturas e de A equipa de investigao envolve investigadores e alunos de graduao e psUniversidades envolvidas (Universidade de Lisboa, Universidade do Minho, Universidade de Coimbra, Universidade de vora, Universidade do Estado do Par, Universidade da Amaznia e Universidade de So Paulo). O coordenador do Projeto e o principal investigador o Professor Domingos Fernandes (Universidade de Lisboa), responsvel pela artic(anexo 1). 1.3.11.3.11.3.11.3.1.... Tarefas Desenvolvidas no EstgioTarefas Desenvolvidas no EstgioTarefas Desenvolvidas no EstgioTarefas Desenvolvidas no EstgioNo mbito do Projeto AVENA e quer no perodo de investigao, quer ao longo do perodo de estgio, de forma a alcanar os objetivos propostos. Assim, nas linhas que se seguem, so apresentadas as tarefas desenvolvidas pela estagiProjeto AVENA, em contexto de estgio, acompanhadas de sucintas descries das mesmas. 1.3.21.3.21.3.21.3.2.... Pesquisa Bibliogrfica e DocumentalPesquisa Bibliogrfica e DocumentalPesquisa Bibliogrfica e DocumentalPesquisa Bibliogrfica e Documental As pesquisas bibliogrficas e documentais foramProjeto de investigao AVENA, enquanto estagiria. Em linhas gerais, foi efetuadauma reviso da literatura na rea de investigao em avaliao, ensino e ensino superior, particularmente, em peridicos13 Nesta pesquisa foram tambm envolvidas duas investigadoras que integram a equipa do Projeto AVENA.Colaborao na Colaborao na Colaborao na Colaborao na Construo de Construo de Construo de Construo de Instrumentos de Instrumentos de Instrumentos de Instrumentos de Recolha de DadosRecolha de DadosRecolha de DadosRecolha de DadosOrganizao e Organizao e Organizao e Organizao e Participao no Participao no Participao no Participao no Seminrio Interno do Seminrio Interno do Seminrio Interno do Seminrio Interno do Projeto AVENAProjeto AVENAProjeto AVENAProjeto AVENAIberoamericano de Iberoamericano de Iberoamericano de Iberoamericano de Realizao de Realizao de Realizao de Realizao de Entrevistas Entrevistas Entrevistas Entrevistas Semiestruturas e de Semiestruturas e de Semiestruturas e de Semiestruturas e de Focus GroupFocus GroupFocus GroupFocus GroupConcluses e Concluses e Concluses e Concluses e ReflexesReflexesReflexesReflexesA equipa de investigao envolve investigadores e alunos de graduao e psidas (Universidade de Lisboa, Universidade do Minho, Universidade de Coimbra, Universidade de vora, Universidade do Estado do Par, Universidade da Amaznia e Universidade de So Paulo). O coordenador do Projeto e o principal investigador o Professor mingos Fernandes (Universidade de Lisboa), responsvel pela articulao geral do mesmo Tarefas Desenvolvidas no EstgioTarefas Desenvolvidas no EstgioTarefas Desenvolvidas no EstgioTarefas Desenvolvidas no Estgio mbito do Projeto AVENA e do estgio institucional, foram previstas tarefas a desenvolver, quer no perodo de investigao, quer ao longo do perodo de estgio, de forma a alcanar os Assim, nas linhas que se seguem, so apresentadas as tarefas desenvolvidas pela estagiProjeto AVENA, em contexto de estgio, acompanhadas de sucintas descries das mesmas. Pesquisa Bibliogrfica e DocumentalPesquisa Bibliogrfica e DocumentalPesquisa Bibliogrfica e DocumentalPesquisa Bibliogrfica e Documental As pesquisas bibliogrficas e documentais foram a primeira tarefa desenvolvida, no mbito do rojeto de investigao AVENA, enquanto estagiria. Em linhas gerais, foi efetuadareviso da literatura na rea de investigao em avaliao, ensino e armente, em peridicos, entre os anos de 2006-2008. Nesta pesquisa foram tambm envolvidas duas investigadoras que integram a equipa do Projeto AVENA. Figura 1 Tarefas Desenvolvi14 Partcipao no Partcipao no Partcipao no Partcipao no Congresso Congresso Congresso Congresso Iberoamericano de Iberoamericano de Iberoamericano de Iberoamericano de Docncia Docncia Docncia Docncia UniversitriaUniversitriaUniversitriaUniversitriaA equipa de investigao envolve investigadores e alunos de graduao e ps-graduao das idas (Universidade de Lisboa, Universidade do Minho, Universidade de Coimbra, Universidade de vora, Universidade do Estado do Par, Universidade da Amaznia e Universidade de So Paulo). O coordenador do Projeto e o principal investigador o Professor ulao geral do mesmo institucional, foram previstas tarefas a desenvolver, quer no perodo de investigao, quer ao longo do perodo de estgio, de forma a alcanar os Assim, nas linhas que se seguem, so apresentadas as tarefas desenvolvidas pela estagiria, no Projeto AVENA, em contexto de estgio, acompanhadas de sucintas descries das mesmas. a primeira tarefa desenvolvida, no mbito do rojeto de investigao AVENA, enquanto estagiria. Em linhas gerais, foi efetuada, em grupo13, reviso da literatura na rea de investigao em avaliao, ensino e aprendizagens no 2008. Tarefas Desenvolvidas no Estgio15 Para o efeito, foram pesquisados artigos, tendo-se recorrido s bases de dados ERIC (The Educational Resources Information Center) e b-on (Biblioteca do Conhecimento Online).Nessas pesquisas, foram combinadas as palavras-chave assessment, teaching, learning, higher education e conceptions. Numa primeira etapa, foram selecionados artigos relacionados com a problemtica da avaliao no ensino superior, assim como artigos relacionados com mtodos e estratgias de ensino e aprendizagem. Desse processo, resultaram 310 artigos, alvo de anlise de contedo, das quais surgiram as seguintes categorias: i) e-learning/tecnologias da informao e comunicao, ii) feedback, iii) avaliao por pares e iv) (e) - porteflios. Importa referir que cada Universidade desenvolveu diferentes tarefas. equipa de investigao da Universidade do Minho coube a reviso dos peridicos, no perodo compreendido entre 2006-2008; equipa da Universidade de Lisboa, a reviso dos relatrios (nacionais e internacionais) e Teses/Dissertaes de Mestrado e Doutoramento e apresentao da metodologia de implementao do Projeto; equipa da Universidade de Coimbra, a reviso da literatura em livros e em captulos de livros e, por fim, equipa da Universidade de vora, a reviso dos peridicos, no perodo compreendido entre 2009-2011. Esta reviso da literatura permitiu construir o referencial terico que sustenta o projeto. Pessoalmente, esta tarefa permitiu-me conhecer algumas bases de pesquisa subjacentes investigao cientfica, assim como conhecer algumas tendncias predominantes sobre a avaliao, o ensino e a aprendizagem no ensino superior, no perodo compreendido entre 2006-2008, relevante para um enquadramento terico inicial nesta rea de investigao. 1.3.3. Colaborao na Construo de Instrumentos de Recolha de Dados1.3.3. Colaborao na Construo de Instrumentos de Recolha de Dados1.3.3. Colaborao na Construo de Instrumentos de Recolha de Dados1.3.3. Colaborao na Construo de Instrumentos de Recolha de Dados Num momento posterior, foi necessrio elaborar os instrumentos que serviriam de base recolha da informao que se pretendia obter14. Primeiramente, refletiu-se sobre a construo do inqurito por questionrio (IQ). Este instrumento de recolha de dados teve como objetivo obter informaes relativas s percees que docentes e estudantes sustentam, acerca do desenvolvimento das aprendizagens e das prticas de avaliao e de ensino no ensino superior, nas respetivas universidades. 14 Este processo foi articulado com as outras equipas de investigao nas diferentes Universidades. 16 Para o efeito, foi construda uma primeira verso do IQ, nomeadamente, das dimenses que o deveriam integrar, itens e escala a utilizar. Desse processo, resultou um IQ, constitudo por vrios itens destinados a obter os dados pessoais dos inquiridos e as opinies dos inquiridos sobre a problemtica do estudo (anexo 2). Importa, ainda, referir que o IQ utilizado foi o mesmo, para todas as Universidades envolvidas, apenas diferindo na introduo, que foi ajustada s caractersticas de cada Universidade. A validao, atravs de um estudo piloto, foi realizada pela equipa de investigao da Universidade de Lisboa. Posteriormente, foi construda a matriz da grelha de observao de aulas (anexo 3). Este instrumento teve como objetivo recolher dados que permitissem descrever, pormenorizadamente, as aes e interaes, que corporizam as atividades de avaliao, ensino, e aprendizagens no ensino superior. Os procedimentos para a construo da matriz da grelha de observao de aulas foram semelhantes aos procedimentos da construo do IQ, atrs mencionado. Por fim, foram, tambm, construdos guies de entrevista semiestruturada e de focus group (anexo 5 e anexo 6). Estes instrumentos tiveram como objetivo conhecer as perspetivas dos docentes e dos estudantes, relativamente forma como consideram que decorreu a avaliao, o ensino e as aprendizagens e foram realizadas depois da observao de aulas. Uma vez que o Projeto AVENA se encontra em desenvolvimento, estes instrumentos foram construdos numa fase no coincidente com a calendarizao do Projeto AVENA, pela necessidade de atingir os objetivos especficos elencados no presente Relatrio de Estgio. Assim, os guies foram elaborados pela equipa de investigao da Universidade do Minho, a partir do referencial terico do Projeto AVENA. Particularmente, para a equipa de investigao da Universidade do Minho, nomeadamente, para a estagiria, este foi mais um desafio que proporcionou bastante reflexo, discusso, empenho, dedicao e conhecimento. 1.3.41.3.41.3.41.3.4.... Organizao e Participao no Seminrio Interno do Projeto AVENAOrganizao e Participao no Seminrio Interno do Projeto AVENAOrganizao e Participao no Seminrio Interno do Projeto AVENAOrganizao e Participao no Seminrio Interno do Projeto AVENA No mbito de uma reunio com a equipa nacional do Projeto AVENA, realizada em Outubro de 2011, foi deliberado a realizao de uma reunio geral de equipa, na Universidade do Minho, em formato de Seminrio Interno. O principal objetivo deste evento foi analisar e discutir 17 questes de natureza terica, metodolgica e prtica, decorrentes da reviso da literatura, efetuada pelas diferentes Universidades participantes. Para o efeito, foi agendado o Seminrio Interno do Projeto AVENA, nos dias 20 e 21 de janeiro de 2012 (ver apndices 1, 2 e 3), tendo a equipa de investigao da Universidade do Minho sido convidada para a organizao do Seminrio. O Seminrio Interno do Projeto AVENA teve, essencialmente, como ordem de trabalhos, a anlise e discusso do ponto de situao das tarefas em curso, os contributos das equipas de investigao sobre a reviso da literatura e orientaes gerais para a continuidade do Projeto. O Seminrio foi uma ocasio para conhecer os procedimentos inerentes organizao deste tipo de evento e para desenvolver competncias de trabalho em equipa e competncias ao nvel do saber-fazer e saber-estar. Ainda, possibilitou, num clima informal, conhecer e confraternizar com o grupo de investigadores que integram o Projeto AVENA. 1.3.51.3.51.3.51.3.5.... Participao no Congresso Iberoamericano de Docncia UniversitriaParticipao no Congresso Iberoamericano de Docncia UniversitriaParticipao no Congresso Iberoamericano de Docncia UniversitriaParticipao no Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria No mbito do VII Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria, realizado na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, da Universidade do Porto, nos dias 24, 25, 26 e 27 de junho de 2012, foi enviada uma proposta de um Simpsio Auto-Organizado, intitulado Ensino, Aprendizagens e Avaliao no Ensino Superior, tendo sido, posteriormente, aprovado pela organizao do Congresso. Todas as Universidades portuguesas que integram o projeto participaram com uma comunicao, num total de seis comunicaes (anexo 4). A equipa de investigao da Universidade do Minho, onde estou includa, a partir da reviso da literatura realizada, em artigos em peridicos do ensino superior, nos anos de 2006-2008, na rea da investigao em avaliao, ensino e aprendizagens no ensino superior, a que atrs j aludimos, props a comunicao Prticas Inovadoras no Ensino Superior.15 A oportunidade de participar na produo de uma comunicao e, consequentemente, no VII Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria, a nvel pessoal e acadmico, foi prestigiante, pois pude aprender como se redige e se submete uma comunicao, neste tipo de evento acadmico e, sobretudo, trabalhar com uma equipa de investigao que inclui elementos com notoriedade na rea da educao. 15 Alves, M. P.; Morgado, J. C; S, S.O.; Rodrigues, S.C. & Lemos, A.R. (2012). Prticas Inovadoras no Ensino Superior. In Leite, C. & Zabalza, M. (coords.), Atas do Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria. Porto: FPCEUP, pp.959-972. 18 1.3.61.3.61.3.61.3.6.... Observao de Aulas em Cursos da Universidade do Minho Observao de Aulas em Cursos da Universidade do Minho Observao de Aulas em Cursos da Universidade do Minho Observao de Aulas em Cursos da Universidade do Minho A observao de aulas em cursos na Universidade do Minho est integrada na fase de estudo intensivo da investigao do Projeto AVENA, surgindo como uma estratgia de recolha de dados, em contexto real, tomando, apenas, a sala de aula, como unidade de anlise. Para a realizao das observaes de aulas, importa relembrar que foi construda uma matriz de observao de aulas (anexo 3), referida nas linhas precedentes. As observaes foram feitas nas Universidades abrangidas no Projeto AVENA, atravs de unidades curriculares/mdulos, em cursos que envolvem as reas de conhecimento das Cincias Sociais, das Artes e Humanidades, da Engenharia e Tecnologias e das Cincias da Sade. Na qualidade de estagiria, fiz observao de aulas numa unidade curricular integrada na rea das Cincias da Sade e uma unidade Curricular na rea das Artes e Humanidades Esta tarefa possibilitou descrever, pormenorizadamente, aes e interaes que corporizam as atividades de avaliao, ensino e aprendizagens no ensino superior, particularmente, nas reas cientficas das Cincias da Sade e das Artes e Humanidades. Ao nvel pessoal, permitiu dar resposta a dois dos objetivos especficos do meu projeto de investigao: identificar as lgicas e as dinmicas de funcionamento do processo de formao e de avaliao e caracterizar o processo de formao e de avaliao nas unidades curriculares observadas. 1.3.71.3.71.3.71.3.7.... Realizao de Entrevistas Semiestruturadas e de Realizao de Entrevistas Semiestruturadas e de Realizao de Entrevistas Semiestruturadas e de Realizao de Entrevistas Semiestruturadas e de Focus GroupFocus GroupFocus GroupFocus Group A realizao de entrevistas semiestruturadas e de focus group tambm integrou a fase de estudo intensivo da investigao do Projeto AVENA. Para a realizao da entrevista semiestruturada e de focus group, foram construdos guies (anexo 5 e anexo 6, respetivamente), j referidos anteriormente. Assim, enquanto estagiria, realizei entrevistas semiestruturadas aos docentes das unidades curriculares observadas (2) e uma sesso de focus group, aos estudantes de uma unidade curricular, uma vez que, na outra, os estudantes no acederam ao nosso pedido. As entrevistas permitiram complementar a informao recolhida na observao das aulas e conhecer as perspetivas de docentes e estudantes, relativamente forma como consideram que decorreu a avaliao, o ensino e as aprendizagens. 19 Tal como a tarefa anterior, esta possibilitou dar resposta aos mesmos objetivos especficos, ou seja, identificar as lgicas e as dinmicas de funcionamento do processo de formao e de avaliao e caracterizar o processo de formao e de avaliao nas unidades curriculares observadas. Importa, ainda, mencionar que esta tarefa foi realizada durante e fora do perodo previsto do estgio (outubro a junho), tendo-se prolongado at ao final do ms de julho. 1.3.81.3.81.3.81.3.8.... Concluses e ReflexesConcluses e ReflexesConcluses e ReflexesConcluses e Reflexes As reflexes e concluses surgem como uma tarefa de investigao de carter pessoal, uma vez que o Projeto AVENA est em continuidade. Aps a recolha de dados, provenientes das observaes de aulas, da entrevista semiestruturada e do focus group, analismos e apresentmos os dados, emergindo algumas concluses sobre o processo de formao e de avaliao no ensino superior. Ao cruzar as prticas observadas com a literatura revista, surgiram algumas ideias para reflexo sobre processo de formao e de avaliao, correspondendo esta fase a um dos objetivos especficos do Estgio. 1.4.1.4.1.4.1.4. Cronograma das Tarefas Desenvolvidas no Estgio (figura 2)Cronograma das Tarefas Desenvolvidas no Estgio (figura 2)Cronograma das Tarefas Desenvolvidas no Estgio (figura 2)Cronograma das Tarefas Desenvolvidas no Estgio (figura 2) 2012201220122012OUTOUTOUTOUT NOVNOVNOVNOV DEZDEZDEZDEZ JANJANJANJAN FEVFEVFEVFEV MARMARMARMAR ABRABRABRABR MAIMAIMAIMAI JUNJUNJUNJUN JULJULJULJULPesquisa Documental e BibliogrficaColaborao na Construo de Instrumentos de Recolha de DadosOrganizao e Participao do Seminrio Interno do Projeto AVENAParticipao no Congresso Iberoamericano de Docncia UniversitriaObservao de Aulas em Cursos da Universidade do MinhoRealizao de Entrevistas Semiestruturadas e de Focus GroupConcluses e SugestesTAREFAS DESENVOLVIDAS NO ESTGIOTAREFAS DESENVOLVIDAS NO ESTGIOTAREFAS DESENVOLVIDAS NO ESTGIOTAREFAS DESENVOLVIDAS NO ESTGIO201120112011201120 21 CAPTULO IICAPTULO IICAPTULO IICAPTULO II ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAOENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAOENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAOENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAO 22 23 CAPTULO II CAPTULO II CAPTULO II CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAOENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAOENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAOENQUADRAMENTO TERICO DA REA DE INVESTIGAO Neste captulo, no primeiro ponto, descrevemos os diferentes momentos do Processo de Bolonha. Seguidamente, traamos um panorama atual da sua implementao no ensino superior, apontando algumas oportunidades e desafios emergentes do Processo de Bolonha. Seguidamente, problematizamos perspetivas sobre a formao universitria, recorrendo a diferentes autores. Referimos, ainda, modos e estratgias de trabalho pedaggico, relativos ao processo de formao no ensino superior. Por fim, no terceiro ponto, abordamos aspetos sobre a emergncia da avaliao da formao. Em seguida, apresentamos as modalidades e funes da avaliao e, tambm, os modelos tericos de avaliao, que enquadram o processo de avaliao em contexto universitrio. 2.12.12.12.1.... O Processo de O Processo de O Processo de O Processo de Oportunidades e Desafios Oportunidades e Desafios Oportunidades e Desafios Oportunidades e Desafios Bolonha: Bolonha: Bolonha: Bolonha: Ao longo dos ltimos anos, o fenmeno da globalizao acarretou, consigo, um leque de mudanas e transformaes no mundo. Novas formas de pensar, de agir, de viver, novas maneiras de olhar e encarar a realidade enquadram uma sociedade complexa e polifacetada. Vrios autores defendem que as mudanas socioeconmicas esto profundamente ligadas ao marco da globalizao. A globalizao um fenmeno que comeou nos anos oitenta, caracterizando-se, principalmente, pela troca de bens, pela livre circulao de bens, servios e de capitais, pela concentrao do capital, a nvel mundial e, ainda, pelo aumento da produtividade e da competitividade da economia (Planas, 2010). Estas transformaes devem-se, sobretudo, ao desenvolvimento das novas tecnologias de informao que, de acordo com Planas (2010), caracterizam-se, principalmente, pela i) acelerao, que respeita quantidade de mudanas, a vrios nveis, que se realizam na vida dos indivduos; pela ii) turbulncia, que se refere impossibilidade de prever a trajetria dessas mudanas (p. 166) e pela iii) universalidade, que se refere amplitude da difuso das mudanas em toda a sociedade (p. 166). No atual cenrio, o campo da educao tambm foi alvo de um conjunto de mudanas, subjacentes globalizao, nomeadamente, nas instituies de ensino superior. Estas foram sujeitas a uma reorganizao pedaggica, desenvolvendo processos de avaliao, ensino e aprendizagens, capazes de se ajustarem a esta nova realidade, onde a cultura da Europa procura redefinir-se (Simo, Santos & Costa, 2002, p. 373). 24 Neste mbito, surge um processo revolucionrio para o ensino superior, isto , o Processo de Bolonha, que visa, essencialmente, desenvolver um Espao Europeu de Ensino Superior (EEES) harmonioso, atrativo e competitivo, tornando-se, em simultneo, uma oportunidade e um desafio. Ao reconhecer a importncia do ensino superior para a comunidade, a Unio Europeia introduziu, com a Declarao de Sorbonne (1998), a implementao do Processo de Bolonha. O Processo de Bolonha inicia-se, informalmente, a 25 de Maio de 1998, com a assinatura da Declarao de Sorbonne, em Paris. Como referido, este facto teve como principal objetivo construir um EEES consistente, competitivo e atrativo. Segundo Chaves (2010, p. 44), desta declarao, resulta uma afirmao paradigmtica deste processo. () A Europa onde nascemos, no somente a Europa do Euro, da banca e da economia; ela deve tambm ser a Europa do saber. Portanto, perspetiva-se uma mudana radical nos processos de formao, favorvel constituio de um EEES, que respeite a diversidade das lnguas, da cultura e das tradies da comunidade (Declarao de Sorbonne, 1998). A 19 de Junho de 1999, assinala-se, oficialmente, a Declarao de Bolonha, que conta com a presena de 30 ministros da Educao de pases da Europa.16 Os pressupostos gerais da Declarao de Bolonha (1999) consistem no aumento da competitividade do sistema europeu de ensino superior e a promoo da mobilidade e empregabilidade dos diplomados do ensino superior no espao europeu. 17 Numa anlise aprofundada, a Declarao de Bolonha (1999) refere ser primordial, para a criao de um EEES: i) adoptar um sistema de graus facilmente compreensvel e comparvel, sistema esse que dever incluir dois ciclos principais (undergraduate/graduate); ii) estabelecer um sistema de crditos do tipo ECTS (European credit transfer system, desenvolvido no mbito do programa SOCRATES/ERASMUS) que permita a acumulao de crditos numa perspectiva de formao ao longo da vida;iii) promover a cooperao europeia entre os sistemas nacionais de avaliao com vista ao desenvolvimento de critrios e metodologias comparveis; iv) promover a transparncia na certificao de habilitaes atravs da adopo de um suplemento ao diploma; v) promover a mobilidade dos agentes educativos (estudantes, professores investigadores, funcionrios), removendo obstculos ainda existentes, nomeadamente de natureza jurdica e vi) desenvolver as necessrias dimenses europeias do ensino superior, particularmente no que se refere organizao curricular, cooperao interinstitucional, aos mecanismos de mobilidade e a programas integrados de estudo, formao e investigao (Simo, Santos & Costa, 2002, p. 246). 16 Os pases europeus participantes foram: Alemanha, ustria, Blgica, Bulgria, Dinamarca, Eslovquia, Eslovnia, Espanha, Estnia, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Hungria, Islndia, Irlanda, Itlia, Letnia, Litunia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Romnia, Sucia, Sua, Reino Unido e Repblica Checa Informao retirada em http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf, a 14 de Maio de 2012. 17 Informao retirada em http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/, acedido a 25 de Maio de 2012. 25 Assim, podemos afirmar, sucintamente, que a Declarao de Bolonha (1999) props a criao de um Espao Europeu do Ensino Superior, que permita a estudantes universitrios estudar em qualquer Universidade da Unio Europeia. Para tal, torna-se necessrio o reconhecimento dos estudos e dos ttulos acadmicos () para a criao de um espao europeu aberto. () Por esse motivo se criou este novo sistema de uniformizao dos diversos sistemas de avaliao, presentes no espao comunitrio, com o objectivo de melhorar o reconhecimento acadmico dos estudos.18 Este foi um desafio que as instituies de ensino superior se comprometeram a cumprir, para a consolidao do EEES, realidade importante para o crescimento da Europa, para responder s exigncias da sociedade e para o desenvolvimento permanente do conhecimento cientfico (Declarao de Bolonha, 1999). No seguimento do acordo assumido em Bolonha, aps dois anos da assinatura da Declarao de Bolonha, a 19 de Maio de 2001, os Ministros da Educao Europeus encontraram-se, em Praga, a fim de analisar os progressos alcanados e estabelecer as direces e prioridades do processo para os prximos anos (Comunicado de Praga, 2001). Em conjunto, identificaram alguns pontos de atuao, essenciais para a continuidade do processo, enfatizando a aprendizagem ao longo da vida, relevante para a competitividade, coeso e igualdade na Europa do futuro; a participao das Instituies de Ensino Superior e dos estudantes, como parceiros ativos, na construo e organizao da formao, nas demais instituies de ensino superior e a promoo da atratividade do EEES, a estudantes da Europa e/ou do mundo (Comunicado de Praga, 2001). Nesta sequncia, a 19 de setembro de 2003, os Ministros da Educao, relativos a 33 pases europeus, reuniram-se, em Berlim, com o propsito de avaliar o progresso alcanado, definir prioridades e fixar para os prximos anos, novos objectivos com a finalidade de acelerar a concretizao da EHEA - European Higher Education Area19. Assim, os objetivos definidos em Berlim e em Praga foram reafirmados, tendo ainda sido perspetivadas orientaes, como a promoo de vnculos mais estreitos entre o Espao Europeu do Ensino Superior e o Espao Europeu de Investigao, de modo a fortalecer a capacidade investigadora da Europa, de forma 18 Informao retirada em http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo%20de%20Bolonha/Objectivos/ECTS, acedido em 25 de Maio de 2012. 19 Informao retirada em http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/F9136466-2163-4BE3-AF08-C0C0FC1FF805/393/ ComunicadodeBerlim1.pdf, acedido a 29 de maio de 2012. 26 a melhorar a qualidade e a atractividade do ensino superior europeu 20 e o alargamento do sistema de dois ciclos, isto , a licenciatura e o mestrado, para um sistema de trs ciclos, ou seja, o doutoramento, possibilitando o aumento da mobilidade neste ciclo de estudos (Comunicado de Berlim, 2003). Depois, em maio de 2005, os Ministros da Educao juntaram-se em Bergen, relembrando os objetivos assumidos na Declarao de Berlim, destacando, desta vez, a relevncia da investigao para a qualidade, da competitividade e da atratividade do Espao Europeu do Ensino Superior, assim como para o desenvolvimento econmico, cultural e de coeso das sociedades (Comunicado de Bergen, 2005). A 18 de maio de 2007, os Ministros da Educao da Europa renem-se, em Londres, para analisar os progressos realizados, desde o ltimo encontro, em Bergen. Portanto, foi verificado um esforo notvel pelos pases envolvidos, no que diz respeito ao desenvolvimento do Espao Europeu do Ensino Superior, numa lgica de autonomia institucional, liberdade acadmica, igualdade de oportunidades e princpios democrticos, que facilitam a mobilidade, aumentam a empregabilidade e reforam a atratividade e a competitividade da Europa (Comunicado de Londres, 2007). Dois anos depois, em abril de 2009, realizou-se a Conferncia de Leuven, onde se verificaram os progressos sentidos no Processo de Bolonha, desde a assinatura da Declarao de Bolonha, em 1999. Para alm disso, foram estabelecidas algumas prioridades, a concretizar para a prxima dcada, tais como: a dimenso social; a aprendizagem ao longo da vida; a empregabilidade; a aprendizagem centrada no estudante e a misso do ensino superior; a educao, a investigao e a inovao; a abertura internacional; a mobilidade; a recolha de dados; as ferramentas de transparncia multidimensionais e o financiamento (Comunicado de Leuven, 2009). Aps um ano, acontece, a maro de 2010, a Declarao de Budapeste-Viena, que assinalou a primeira dcada do Processo de Bolonha e, sobretudo, lanou, oficialmente, o Espao Europeu do Ensino Superior, um dos objetivos apontados na Declarao de Bolonha, em 1999. Assim, at ao momento, o Espao Europeu do Ensino Superior conta com 47 pases.21 20 Informao retirada em http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/, acedido a 29 de Maio de 2012. 21 Os atuais pases so: Albnia, Alemanha, Andorra, Antiga Repblica Jugoslava da Macednia, Armnia, ustria, Azerbaijo, Blgica, Bsnia e Herzegovina, Bulgria, Cazaquisto, Chipre, Crocia, Dinamarca, Eslovnia, Espanha, Estnia, Federao da Rssia, Finlndia, Frana, Gergia, Grcia, Hungria, Irlanda, Islndia, Itlia, Letnia, Listenstaine, Litunia, Luxemburgo, Malta, Moldvia, Montenegro, Noruega, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica Eslovaca, Romnia, Santa S, Srvia, Sucia, Sua, Turquia e Ucrnia Informao retirada em http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/12/394&format=HTML&aged=0&language=PT&guiLanguage=en, acedido a 11 de junho de 2012. 27 Por fim, antes da Conferncia Ministerial, realizada em abril de 2012, em Bucareste, a Comissria Europeia, responsvel pela Educao, Cultura, Multilinguismo e Juventude, Androulla Vassiliou afirmou que: O Espao Europeu do Ensino Superior alcanou progressos claros na aproximao dos sistemas dos diferentes pases. Mas preciso fazer mais: o ensino superior deve estar no centro de todos os nossos esforos para superar a crise, na medida em que oferece melhores oportunidades aos nossos jovens. essencial que a Europa introduza reformas que permitam explorar todo o seu potencial para moldar o nosso futuro. O objetivo garantir um EEES plenamente funcional, que proporcione a todos um excelente nvel de ensino e competncias empregveis, que estimule a inovao e assegure um verdadeiro reconhecimento das qualificaes acadmicas. Esse objetivo no ser possvel sem um financiamento suficiente do ensino superior, que assegure um contributo duradouro para o bem-estar econmico e o progresso social. 22 Depois de apresentada a evoluo do Processo de Bolonha, podemos fazer um balano bastante positivo, desde 1999, at ao presente, pois verificou-se um esforo de todos os estados-membros, pertencentes a este processo, no cumprimento dos objetivos propostos pela Declarao de Bolonha, sendo a principal confirmao, a oficializao do Espao Europeu do Ensino Superior. 2.22.22.22.2.... Panorama Atual no Ensino SuperiorPanorama Atual no Ensino SuperiorPanorama Atual no Ensino SuperiorPanorama Atual no Ensino Superior Como referimos no item anterior, o Processo de Bolonha constituiu um facto histrico, que propiciou oportunidades e desafios nas instituies de ensino superior. Recorrendo s palavras de Simo, Santos e Costa (2002, p.248), o Processo de Bolonha foi, sobretudo, uma grande oportunidade para encarar, na oportunidade dos grandes desafios da sociedade do conhecimento, os problemas de fundo que afectam a organizao do ensino superior em Portugal. Esses problemas abarcam, fundamentalmente, a estrutura de graus e a organizao pedaggica (Simo, Santos & Costa, 2002). Em Portugal, o Processo de Bolonha conduziu, portanto, a uma reorganizao curricular e pedaggica, nas instituies de ensino superior, de modo a responder s exigncias da Europa e do objetivo lanado pela Declarao de Bolonha, em 1999, isto , o aumento da competitividade do sistema europeu de ensino superior e a promoo da mobilidade e empregabilidade dos diplomados do ensino superior no espao europeu.23 Esta mudana foi 22 Informao retirada em http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/12/394&format=HTML&aged=0&language=PT&guiLanguage=en, acedido a 11 de junho de 2012. 23 Informao retirada em http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/, acedido a 25 de Maio de 2012. 28 sentida na organizao curricular, particularmente, com a introduo de um sistema de crditos curriculares, isto , de ECTS.24 Relativamente a Portugal, este facto foi iniciado com o Decreto-Lei n42/2005, de 22 de fevereiro, que destaca que constitui um dos instrumentos mais relevantes desta poltica europeia de evoluo do paradigma formativo. Os crditos ECTS no contabilizam apenas as horas de aulas presenciais, mas toda a carga de trabalhos do estudante, o que significa aulas tericas, estudo individual, trabalhos prticos, estgios, investigaes, exames, entre outras metodologias de formao e de avaliao. Nesta lgica, o Decreto-Lei n 42/2005, de 22 de fevereiro expe que: Nesta nova concepo, o estudante desempenha o papel central, quer na organizao das unidades curriculares, cujas horas de contacto assumiro a diversidade de formas e metodologias de ensino mais adequadas, quer na avaliao e creditao, as quais consideraro a globalidade do trabalho de formao do aluno, incluindo as horas de contacto, as horas de projecto, as horas de trabalho de campo, o estudo individual e as actividades relacionadas com avaliao, abrindo-se tambm a actividades complementares com comprovado valor formativo artstico, scio--cultural ou desportivo. Em suma, os crditos ECTS tm como pressuposto construir procedimentos idnticos, que reconheam os estudos acadmicos, realizados no espao europeu, que fomentem a mobilidade e empregabilidade dos estudantes e, consequentemente, geram competitividade na Unio Europeia. A este propsito, Simo, Santos e Costa (2002, p.257) referem que: O ECTS introduz um novo paradigma da organizao do ensino, centrado no aluno e nos objectivos da formao () coloca o enfoque na aprendizagem, centra a formao no estudante e orienta a formao para objectivos predefinidos. A sua aplicao pressupe () uma definio prvia clara dos saberes a serem adquiridos os conhecimentos gerais e especficos e as competncias, atitudes e valores. Neste panorama, o sistema educativo de ensino superior confronta-se com uma oportunidade e desafio, que implica uma diferente forma de encarar a avaliao, o ensino e as aprendizagens. Assistem-se, portanto, a mudanas pedaggicas, onde as prticas tradicionais de sala de aula do lugar a prticas de ensino-aprendizagem inovadoras, no sentido de ativas e colaborativas. Por um lado, o estudante assume um papel ativo, isto , torna-se o protagonista e o construtor do seu processo de aprendizagem e, por outro, o docente assume-se como o responsvel, o orientador desse mesmo processo. 24 Os ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System Sistema Europeu de Acumulao e Transferncia de Crditos) constituem um sistema de medida que estabelece, em mdia, o nmero de horas que cada estudante tem de trabalhar para alcanar os objetivos do programa de estudos, especificados em resultados de aprendizagem e em competncias a adquirir. 29 Relativamente a esta oportunidade e desafio, a Universidade do Minho, instituio onde a presente investigao foi desenvolvida, criou, para o efeito, um Regulamento de Inscrio, Avaliao e Passagem de Ano (RIAPA), que assume valores acadmicos, culturais e sociais e princpios ticos a considerar na regulao do processo de avaliao da aprendizagem em contexto universitrio. Este foi desenvolvido, tendo em conta os ajustes de ensino e aprendizagem, declarados no Processo de Bolonha e nos Decretos-Lei n 42/2005, de 22 de fevereiro, e n 74/2006, de 24 de maro, Todas estas alteraes referidas levaram a uma mudana de paradigma educacional, onde se assiste passagem de uma perspetiva objetivista ou tcnica da avaliao, associada a objetivos e a fins a atingir, a uma perspetiva subjetivista ou prtica da avaliao (Rodrigues, 2002), onde se destaca o estudante e a sua aprendizagem. 2.32.32.32.3.... FFFFormao Universitriaormao Universitriaormao Universitriaormao Universitria O contexto atual est marcado pelo desenvolvimento de diversas atividades, relativas ao processo de formao. A formao tem sido usada, em diferentes contextos, com distintos propsitos. Tal como refere Silva (1999, p.2) a formao constitui hoje um campo de interveno complexo sujeito a lgicas e a interesses conflituantes que acabam por interferir no trabalho. Apesar de no ser um tema novo, continua a ser objeto de valorizao social Mas, o que a formao? Para que serve a formao? Como deve ser desenvolvida? Neste sentido, nas linhas seguintes, so apresentadas algumas definies e perspetivas que tentam responder a estas interrogaes. De acordo com Berbaum (1993, p.13), fala-se de formao quando h lugar a uma interveno que visa contribuir para a emergncia de uma resposta comportamental nova. Assim, a formao pode ser entendida como toda a espcie de procedimento tendente a inflectir um tipo de reaco. Por seu turno, De Ketele (1994, p.242) afirma que a formao um processo sistemtico de aprendizagem de um saber, de um saber-fazer ou de um saber-ser, de iniciao aos tipos de comportamento requeridos para o exerccio de uma funo. Na perspetiva de Zabalza (2002, p. 41), do ponto de vista pedaggico, o processo formativo deve contemplar algumas dimenses, relevantes para o desenvolvimento dos sujeitos: i) novas possibilidades de desenvolvimento pessoal, isto , capacidade de provocar no sujeito crescimento, satisfao e equilbrio pessoal; ii) novos conhecimentos, ou seja, possibilidade de aumentar conhecimentos do sujeito, a vrios nveis; iii) novas habilidades, ou melhor, 30 desenvolver a capacidade de saber-fazer, permitindo ao sujeito melhorar as suas habilidades gerais e/ou especficas; iv) atitudes e valores, que dizem respeito ao saber-estar dos sujeitos, em diferentes situaes e, por fim, o v) enriquecimento experiencial, a oportunidade de envolver o sujeito em experincias enriquecedoras, que permitam o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Partindo do panorama do ensino superior, ainda na perspetiva de Zabalza (2002, p.45), a formao universitria deve garantir aos estudantes um processo de avaliao, ensino e aprendizagens, que tenha em conta a dinmica geral do desenvolvimento pessoal - O que estamos a oferecer aos nossos estudantes relativamente ao seu desenvolvimento pessoal?; a melhoria dos conhecimentos e capacidades dos sujeitos - O que aprenderam de novo durante todos estes anos na Universidade? e a referncia ao mundo do emprego - De que forma contribumos para a sua insero no mercado de trabalho ou para a promoo profissional no seu posto de trabalho?. De modo a responder s exigncias da Europa e do objetivo lanado pela Declarao de Bolonha, as instituies de ensino superior da Europa foram desafiadas a um conjunto de alteraes, conduzindo a uma reorganizao curricular e pedaggica. Assim, assistem-se a mudanas pedaggicas na avaliao, no ensino e nas aprendizagens, conduzindo reconfigurao do papel do docente e do estudante. Por um lado, o estudante assume um papel ativo na construo do seu processo de aprendizagem e, por outro, o docente assume-se como facilitador desse processo. Estas alteraes trouxeram uma mudana na pedagogia, a partir da centralidade do docente, para a centralidade no estudante, trazendo implicaes no ensino e na avaliao, implicando um papel diferente do docente (Clement, Gilis, Laga & Pauwels, 2008). Nesta nova conceo da formao, a formao tradicional, pensada em funo dos contedos e da prestao do professor, numa lgica de transmisso, que desvaloriza o papel do sujeito no processo de aquisio de um novo perfil e toma-o apenas como `instrumento (Silva, 1999, p.2), d protagonismo a uma formao centrada na actividade do aluno na lgica prpria das aprendizagens (Altet, 1999, p.13), em que o docente passa de transmissor de conhecimentos, a facilitador da aprendizagem dos estudantes (Zabalza, 2002, p.110). Assim, o ensino definido por um processo interpessoal, intencional, que utiliza essencialmente a comunicao, a situao pedaggica levada a cabo pelo professor como meio de provocar, favorecer, fazer alcanar a aprendizagem de um saber ou de um saber-fazer (Altet, 31 1999, p. 13); a aprendizagem, por um processo de aquisio, um processo de mudana (Altet, 1999, p.13). Assistimos, assim, a uma mudana de paradigma educacional, passando de uma perspetiva objetivista ou tcnica da avaliao (Rodrigues, 2002), associada a objetivos e a fins a atingir, a uma perspetiva subjetivista ou prtica da avaliao (Rodrigues, 2002), centrada no estudante e na sua aprendizagem. Em suma, este novo panorama do ensino superior passa por um enorme desafio e uma grande responsabilidade para a pedagogia universitria (Leite, 2010, p.48). Na perspetiva de Ru (2007), as instituies de ensino superior deveriam apostar no desenvolvimento do currculo e de aes de formao baseada nas competncias, encarando-as como elementos transversais da educao superior. Porm, isso implica que a formao se adapte, utilizando novos modos de avaliar, de ensinar e de aprender (Ru, 2007). A propsito das competncias, um trabalho de investigao, desenvolvido por Cardoso, Estvo e Silva (2006), que teve como objetivo perceber a importncia das competncias transversais dos diplomados do ensino superior, na perspetiva dos empregadores e diplomados, concluiu que a comunicao oral, a resoluo de problemas, o planeamento/organizao, a autoconfiana, a disponibilidade para a aprendizagem contnua, o relacionamento interpessoal e a motivao foram as competncias mais valorizadas. Perante esta constatao, Cardoso, Estvo e Silva (2006, p.181) sugerem que as instituies de ensino superior devero equacionar a reviso dos mtodos e tcnicas pedaggicos utilizados, assim como o plano de estudos de alguns cursos, com mais disciplinas de opo, se a preocupao se orientar pela formao em competncias transversais. Alm disso, as Universidades devero equacionar formas de proporcionar aos estudantes experincias fora da Universidade, que podem ser operacionalizadas, por exemplo, atravs de estgios ao longo dos cursos e no apenas no final dos mesmos (p.181). Estas constataes vm demonstrar que importante que as instituies de ensino superior organizem planos curriculares e pedaggicos que, por um lado, o estudante sinta uma certa continuidade da sua formao acadmica, para o mundo do trabalho e, por outro, respondam aos pressupostos delineados na Declarao de Bolonha, respondendo s exigncias da Europa. 32 2.42.42.42.4.... Modos e Estratgias de Trabalho PedaggicoModos e Estratgias de Trabalho PedaggicoModos e Estratgias de Trabalho PedaggicoModos e Estratgias de Trabalho Pedaggico De acordo com Leite (2010, p.53), para o desenvolvimento de um processo educativo, centrado no estudante e na sua aprendizagem, torna-se fundamental interrogar que estratgias, mtodos e tcnicas podem os professores utilizar para alcanar os fins em vista. Neste sentido, Pacheco e Flores (1999, p.161) referem que a opo por uma estratgia de ensino implica a opo deliberada por um plano de aco ou modelo de ensino que consubstancia um modo de intervir atravs de mtodos e tcnicas que, por sua vez, originam um determinado estilo de ensino. A este propsito, Joyce e Weil (1980) descrevem e classificam alguns modelos de ensino-aprendizagem, salientando que no existe um modelo-padro que abrange todas as formas e pedagogias de aprendizagem mas antes, modelos heterogneos. Segundo Pacheco e Flores (1999, p.163), um modelo um plano estruturado que pode utilizar-se para configurar o processo de desenvolvimento do currculo. Portanto, est relacionado com representaes, orientaes e estratgias, levadas a cabo para organizar e praticar todo o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, entre os modelos apresentados por Joyce e Weil (1980), destacamos quatro tipos: i) os modelos de processamento de informao (cognitivos); ii) os modelos pessoais (humanistas); iii) os modelos de interao social (sociais) e iv) os modelos condutistas (comportamentais). No que diz respeito aos modelos de processamento de informao, estes privilegiam a funo cognitiva, a capacidade de processamento de informao (Pacheco & Flores, 1999). Aqui, o currculo centra-se no contedo, onde, por um lado, o docente detentor do saber e expe a aprendizagem e, por outro, o estudante o assimilador e reprodutor dessa mesma aprendizagem (Pacheco & Flores, 1999, p.163). Alm disso, dentro destes modelos, destacam-se outros, mais orientados para a investigao cientfica, para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para uma aprendizagem por descoberta em que os alunos tm um papel mais activo no processamento da informao (Pacheco & Flores, 1999, p.163). Em relao aos modelos pessoais, estes centralizam-se no desenvolvimento individual do estudante. Neste mbito, o currculo focaliza-se no estudante, em que este se apresenta como o principal responsvel pelo seu percurso de aprendizagem, sendo o docente um facilitador desse mesmo processo (Pacheco & Flores, 1999). 33 Os modelos de interao social, por seu lado, valorizam a interao do indivduo com o seu meio social, onde o ensino encarado como um processo social. Assim, o currculo ter uma vertente de reconstruo em funo da prpria realidade social, na qual o docente assume um papel de lder do desenvolvimento social dos estudantes (Pacheco & Flores, 1999, p.164). Por ltimo, no que concerne os modelos condutistas, estes baseiam-se na psicologia behaviorista e orientam-se para o controlo e estmulo da aprendizagem, identificada nas condutas formais (comportamentos) que os discentes assimilam no decurso de processo de ensino/aprendizagem (Pacheco & Flores, 1999, p. 164). O docente organiza este processo, de acordo com esquemas formais onde os elementos didcticos so estruturados na linha da normatividade: formulao de objectivos, organizao de experincias de aprendizagem (contedos), escolha da metodologia e dos recursos e seleco das formas de avaliao (Pacheco & Flores, 1999, p.164). Seguindo este raciocnio, importa dizer que a escolha por um mtodo ou por outro, to depressa pode traduzir sobretudo a estratgia pessoal do formador, a sua inteno pedaggica, a sua disposio de esprito, o seu estilo de aco () como pode, esse mesmo termo () designar percursos j formalizados, conjunto de operaes aplicveis totalidade de um acto de formao (Lesne, 1984, p.12). Neste sentido, Pacheco e Flores (1999) propem e distinguem quatro tipos de mtodos de ensino-aprendizagem, apresentados, sucintamente, no quadro 1. Quadro 1 Quadro 1 Quadro 1 Quadro 1 ---- Mtodos de EnsinoMtodos de EnsinoMtodos de EnsinoMtodos de Ensino----AprendizagemAprendizagemAprendizagemAprendizagem Centrados no DocenteCentrados no DocenteCentrados no DocenteCentrados no Docente Baseados em mtodos expositivos; Eficazes para a conceptualizao da aprendizagem, de certos contedos; Eficazes para turmas com um nmero elevado de estudantes. Centrados no EstudanteCentrados no EstudanteCentrados no EstudanteCentrados no Estudante Baseados no processo de autodescoberta, com participao ativa e principal dos estudantes; Cada estudante responsvel pelo seu processo de ensino-aprendizagem, sendo o docente o facilitador desse processo; InterativosInterativosInterativosInterativos Baseados em mtodos de discusso e debate em grupo; Em grupos pequenos, o docente promove uma discusso organizada de perspetivas e opinies dos estudantes, podendo ser orientada ou aberta; Ideal para compreender e explorar conhecimentos. Baseados na ExperinciaBaseados na ExperinciaBaseados na ExperinciaBaseados na Experincia Baseados no contato direto com o objeto de estudo; Os estudantes aprendem num ambiente de experincia, atravs de mtodos de resoluo de problemas, mtodos de simulao, mtodos de laboratrio, por exemplo. Fonte: (Pacheco & Flores, 1999). 34 As estratgias e os mtodos de ensino-aprendizagem surgem, aqui, como modos de organizar o trabalho pedaggico, a fim de criar condies formativas significativas para os formandos (Pacheco & Flores, 1999). Para analisar as prticas de formao, Lesne (1984a) construiu trs teorias de percursos pedaggicos para compreender a realidade e os sentidos dos percursos pedaggicos: i) o modo de trabalho pedaggico de tipo transmissivo, de orientao normativa (MTP1); ii) o modo de trabalho pedaggico de tipo incitativo, de orientao pessoal (MTP2) e iii) o modo de trabalho de tipo apropriativo, centrado na insero social do indivduo (MTP3). Para compreender cada modo de trabalho pedaggico, apresentamos, no quadro 2, algumas caractersticas gerais, segundo Lesne (1984a). Quadro 2 Quadro 2 Quadro 2 Quadro 2 ---- Modos de Trabalho PedaggicoModos de Trabalho PedaggicoModos de Trabalho PedaggicoModos de Trabalho Pedaggico ModosModosModosModos Caratersticas GeraisCaratersticas GeraisCaratersticas GeraisCaratersticas Gerais MTP1MTP1MTP1MTP1 O formando considerado objeto de socializao-formao, constituindo o produto social(p.34); Transmisso de saberes, valores ou normas, modos de pensamento(p.43); O saber e o poder se situa, essencialmente, no formador (p.46); Tem como objetivo suscitar e desenvolver () estados fsicos, intelectuais e morais (p.48); Recorre a mtodos mais ativos ou mais passivos (afirmativos, interrogativos e ativos), utilizando materiais udio-visuais ou os materiais de ensino de ajuda, de auxlio (p.48). MTP2MTP2MTP2MTP2 O formando considerado como sujeito da sua prpria socializao-formao, com a participao ativa nos diferentes papis sociais (p.34); Opera ao nvel das intenes, dos motivos, das disposies dos indivduos, desenvolvendo uma aprendizagem pessoal dos saberes(p.43); O poder caracteriza-se pela autoridade absoluta do mestre(p.81), enquanto o saber desenvolve-se, de maneira a que a pessoa seja o sujeito da sua prpria formao(p.99); Visa agir sobre o processo de apropriao de conhecimentos pelas pessoas em formao e, ainda, o desenvolvimento da capacidade de iniciativa dos formandos, a vrios nveis, considerando as pessoas em formao mais como formando-se (p.78); Recorre, essencialmente, a mtodos de trabalhos em grupo (discusso, simulao, brainstorming), utilizando meios audiovisuais (documentos escritos, gravaes escritas, filmes) como fontes de informao. MTP3MTP3MTP3MTP3 O formando considerado agente de socializao, agente determinado mas tambm agente determinante e, consequentemente, agente de socializao-formao das outras pessoas(p.34); Destina-se a agentes sociais concretos (p.156), utilizando essa insero como uma mediao pela qual exerce o acto de formao, como forma de apropriao cognitiva do real(p.43); Recorre, em geral, a modalidades de relao entre a situao de formao e situao real (p.195); mtodo de conscientizao. Fonte: (Lesne, 1984a). 35 Neste mbito, Leite (2010) destaca alguns mtodos e estratgias inovadoras, ou melhor, ativas e colaborativas, a seguir em qualquer prtica formativa no ensino superior, isto , a tutoria, o trabalho em equipa, a simulao e mtodos dos casos, a exposio e a avaliao para a regulao. Partindo desta perspetiva, Joy e Sitthiworachart (2008) destacam o trabalho colaborativo, como um mtodo de motivao, que envolve os estudantes a discutirem e a darem feedback sobre outros trabalhos, sendo uma das abordagens de sucesso que pode ser usada para melhorar a aprendizagem ativa. Brodie e Irving (2007) referem, ainda, que o trabalho colaborativo uma componente valiosa e essencial para a aprendizagem dos estudantes. Wang & Wu (2008) referem que a receo de feedback elaborado promove a autoeficcia do aluno e, por isso, tem sido identificado como estratgia-chave na aprendizagem e no ensino (Mahony & Poulos, 2008). Por seu turno, Biemans, Mahdizadeh e Mulder (2008) referem que os ambientes e-learning apresentam importantes caractersticas, enquanto infraestrutura das universidades, permitindo, aos docentes, proporcionar, aos estudantes, diferentes representaes de conhecimento, aumentando a interao entre docentes e estudantes e estudantes entre si. Alm disso, Russell, Elton e Greenhalgh (2006) afirmam que o desenvolvimento do e-learning pode abrir novas oportunidades para a inovao nas prticas de avaliao no ensino superior. Neste contexto, destaca-se a utilizao de (e)porteflios, referidos por Driscoll (2007), que os descreve como espaos online, quer para docentes, quer para estudantes, para comunicarem, compartilharem, refletirem e colaborarem dentro e fora da sala de aula e que criam oportunidades de ensino e aprendizagem. O autor acrescenta que, para alm de permitirem construir habilidades nas tecnologias de informao e comunicao, permitem tambm reconhecer os pontos fortes, as reas de melhoria e a definio de objetivos. Em suma, a aprendizagem ativa uma estratgia importante e eficaz de aprendizagem. Nesta lgica, a avaliao integrada na aprendizagem, como uma ferramenta para aprender (Joy & Sitthiworachart, 2008). 36 2.52.52.52.5.... A Emergncia da Avaliao da FormaoA Emergncia da Avaliao da FormaoA Emergncia da Avaliao da FormaoA Emergncia da Avaliao da Formao Quando se aborda o processo de avaliao, ou melhor, a prtica de avaliao, surgem, de imediato, diferentes sentidos pois os contextos, os objetivos e os prprios significados do termo avaliao so divergentes em funo das dimenses cientfico-tcnica e sociopoltica em que concebido e aplicado. Da se tornar num termo polissmico, com um campo semntico extenso (Ferreira, 2007, p.11), que abrange um conjunto de significados.Avaliar envolve processos tcnicos, que se justificam teoricamente, e prende-se com razes polticas que a determinam (Pacheco, 2001, p.128).Esta polissemia evidente, quando est implcita qualquer ao racional (Ferreira, 2007, p.11). Falar de avaliao, particularmente, da avaliao da formao, pode provocar pensamentos ou reaes boas ou menos boas, dependendo de como se encara tal prtica. A priori, avaliar uma ao, um plano ou um projeto de formao, no implica apontar apreciaes negativas, antes pelo contrrio. Pretende-se compreender as intenes da realizao de tal prtica, de modo a analisar se esta se encontra em consonncia com as necessidades sentidas, que justificam a sua existncia. Sendo assim, a avaliao da formao pode ser encarada como uma ao que pretende apreciar a eficcia de um processo formativo. Por outras palavras, a avaliao resulta de uma reflexo sobre todos os momentos e fatores que intervm na formao, a fim de determinar quais podem ser, esto a ser ou foram os resultados da mesma (PRONACI, 2002, p.3).25 Neste sentido, a formao e a sua avaliao so duas faces da mesma moeda que fomentam a melhoria () na medida em que procuram que as atividades formativas sejam consequentes, ajustadas e com impacto positivo nos processos de trabalho (PRONACI, 2002, p. 11). Em sntese, a avaliao da formao pode dar um contributo precioso, fornecendo novas referncias e sugestes de aperfeioamentos para incorporar tanto no decurso de aes de formao como em futuras aes (PRONACI, 2002, p.11). Lesne (1984b, p.134) refere que avaliar confrontar um objeto real (o referido) com o desejado, o esperado, o ideal (o referente), que composto de normas, objetivos ou critrios, resultando dela um valor, uma significao dos dados que constituem o real. 25 PRONACI - Programa Nacional de Qualificao de Chefias Intermdias (2002). Avaliao da Formao na Empresa, disponvel em http://pme.aeportugal.pt/Aplicacoes/Documentos/Uploads/2004-10-15_16-45-18_Logistica.pdf., acedido a 16 de novembro de 2012. 37 Por outras palavras, o processo de avaliao ser, ento, a construo de um referente, de uma norma, de um modelo, de um fio condutor para o trabalho ou investigao e a construo de um referido, a realidade do objeto de trabalho ou investigao. Desse processo, resultar um juzo de valor, um resultado (Lesne, 1984b). Logo, preside a produo de juzos de valor (Ferreira, 2007, p.31), que podem ser manifestados qualitativa (descrio), ou quantitativamente (atribuio), tratando-se, portanto, de um processo que descreve o contexto, que faz uma interpretao, da qual resulta um valor (Ferreira, 2007). Figura 3 Figura 3 Figura 3 Figura 3 Prticas que Constituem o Processo de Avaliao (Lesne,Prticas que Constituem o Processo de Avaliao (Lesne,Prticas que Constituem o Processo de Avaliao (Lesne,Prticas que Constituem o Processo de Avaliao (Lesne, 1984198419841984bbbb,,,, p.134p.134p.134p.134)))) 2.6. Modalidades e Funes da Avaliao2.6. Modalidades e Funes da Avaliao2.6. Modalidades e Funes da Avaliao2.6. Modalidades e Funes da Avaliao De acordo com Fernandes (2010), todo o processo de avaliao coloca, em questo, duas interrogaes: a primeira Como avaliar? remete para o tipo de avaliao metodolgica; a segunda Para qu avaliar? induz para as funes da avaliao. Em geral, existem diferentes modalidades de avaliao, sendo que cada uma delas foca a sua ateno para diferentes objetos, aspetos e momentos, respondendo, assim, a diferentes finalidades. Podem ainda, complementar-se entre si (Fernandes, 2010). A avaliao pode ser entendida como diagnstica, se for realizada no incio da formao, orientando os formandos e formadores, a fim de ser traado um perfil de entrada dos formandos; pode ser encarada como formativa, se for feita ao longo da formao, permitindo que o formando identifique as suas dificuldades e que o formador adapte e modifique os Antes da Ao de FormaoAntes da Ao de FormaoAntes da Ao de FormaoAntes da Ao de FormaoAvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliaoDiagnsticaPrognsticaPreditivaFunoFunoFunoFunoOrientarAdaptadaCentradaCentradaCentradaCentradaNo Produtor e nas suas Carateristicasmtodos e as estratgias de aprendizagem; por fim, pode, tambm, ser sumativa, quando feita no fim da formao, pretendendo, essencialmente, verificar aquilo queresultado final da formao (Hadji, 1994; Alves, 2004).Assim, as prticas avaliativas apresentam trs objetivos: i) orientam, ou seja, fazem um diagnstico inicial sobre as aptides, as competncias e os interesses dos formanda se desenvolver um processo de formao ajustado; ii) regulam, ou melhor, existe um constante acompanhamento no processo de formao do formando, a fim de se encontrar possveis dificuldades e de procurar estratgias para as colmatar e iii) cgeral sobre os conhecimentos dos formandos (Hadji, 1994).Em suma, avaliar () privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizanormas de excelncia (Perrenoud, 1999, p.9). Figura 4 Figura 4 Figura 4 Figura 4 Funes da AFunes da AFunes da AFunes da A _____1__________Durante a AoDurante a AoDurante a AoDurante a AoAvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliaoFormativa"Progressiva"FunoFunoFunoFunoRegularFacilitar (a aprendizagem)CentradaCentradaCentradaCentradaNos Processos e nas Atividdaes (Produo)Depois da Ao de FormaoDepois da Ao de FormaoDepois da Ao de FormaoDepois da Ao de FormaoAvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliaoSumativaTerminalFunoFunoFunoFunoVerificarCertificarCentradaCentradaCentradaCentradaNos Produtosmtodos e as estratgias de aprendizagem; por fim, pode, tambm, ser sumativa, quando feita no fim da formao, pretendendo, essencialmente, verificar aquilo que foi apreendido e avaliar o resultado final da formao (Hadji, 1994; Alves, 2004). s prticas avaliativas apresentam trs objetivos: i) orientam, ou seja, fazem um diagnstico inicial sobre as aptides, as competncias e os interesses dos formanda se desenvolver um processo de formao ajustado; ii) regulam, ou melhor, existe um constante acompanhamento no processo de formao do formando, a fim de se encontrar possveis dificuldades e de procurar estratgias para as colmatar e iii) certificam, isto , fazem um balano geral sobre os conhecimentos dos formandos (Hadji, 1994). privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valoriza(Perrenoud, 1999, p.9). Funes da AFunes da AFunes da AFunes da Avaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formaovaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formaovaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formaovaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formao ____________________________________________3__ Fonte: (Hadji 2222 Sequncia ou Ao de FORMAOSequncia ou Ao de FORMAOSequncia ou Ao de FORMAOSequncia ou Ao de FORMAO 38 Depois da Ao de FormaoDepois da Ao de FormaoDepois da Ao de FormaoDepois da Ao de FormaoNos Produtosmtodos e as estratgias de aprendizagem; por fim, pode, tambm, ser sumativa, quando feita foi apreendido e avaliar o s prticas avaliativas apresentam trs objetivos: i) orientam, ou seja, fazem um diagnstico inicial sobre as aptides, as competncias e os interesses dos formandos, de forma a se desenvolver um processo de formao ajustado; ii) regulam, ou melhor, existe um constante acompanhamento no processo de formao do formando, a fim de se encontrar possveis ertificam, isto , fazem um balano privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e valiao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formaovaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formaovaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formaovaliao, segundo o seu Papel na Sequncia da Ao de Formao _________________________3_____ Hadji, 1994, p.63). 39 2.6.12.6.12.6.12.6.1.... Avaliao DiagnsticaAvaliao DiagnsticaAvaliao DiagnsticaAvaliao Diagnstica No campo educacional, a avaliao diagnstica visa determinar a situao de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, para poder adapt-lo s suas necessidades (Jorba & Sanmart, 2000, p.25). Pretende identificar os problemas e dificuldades sentidos pelos formandos, no seu processo de aprendizagem. Trata-se de descobrir e de explicar as fraquezas e os hbitos defeituosos (Hadji, 1994, p. 61). Permite, ainda, identificar caractersticas do formando, realizar uma radiografia ao formando (Hadji, 1994, p.61), relevante para a ao do formador o que facilita a planificao da ao didtica pelo professor (Ferreira, 2007, p.25). Procura-se, portanto, realizar um balano das aptides, dos interesses e das aprendizagens do formando, compreender as suas dificuldades, de forma a procurar estratgias e solues para a resoluo do problema (Hadji, 1994). Este o momento apropriado para se proceder a escolhas de formao que se adaptem s caractersticas do formando (Hadji, 1994) e para adequar a planificao s necessidades e dificuldades dos formandos (Jorba & Sanmart, 2000), trata-se de articular, de maneira adequada, um perfil individual ou um perfil de formao (Hadji, 1994). Neste sentido, a avaliao no decorre apenas no incio mas durante o processo de ensino-aprendizagem, remetendo para uma avaliao de cariz formativa (Ferreira, 2007). 2.6.22.6.22.6.22.6.2.... Avaliao FormativaAvaliao FormativaAvaliao FormativaAvaliao Formativa A avaliao formativa foi uma terminologia introduzida por Scriven, em 1967, relativamente aos processos de aprendizagem ou de formao (Jorba & Sanmart, 2000). Esta modalidade de avaliao tem, sobretudo, uma funo pedaggica (Hadji, 1994), est integrada no processo de ensino-aprendizagem, de formao e est incorporada no prprio acto de ensino (Hadji, 1994, p.63). Tem como objetivo regular a aprendizagem pois, por um lado, informa o docente sobre como essa aprendizagem se processa e, por outro, orientar o estudante sobre o seu percurso de aprendizagem (Hadji, 1994). Trata-se de um desafio do docente em multiplicar as situaes de avaliao jogando com as interaces alunos-professores, alunos-alunos, mas tambm alunos material didctico (Alves, 2004, p.61). Esta viso reguladora da avaliao permite organizar sistematicamente todo o processo de formao, que se exprime a dois nveis: i) uma regulao do dispositivo pedaggico, isto , o docente adequa a sua ao e interveno, de acordo com a informao recolhida e ii) uma regulao da actividade do aluno, ou seja, permite que o 40 docente se aperceba das dificuldades sentidas ao longo do processo formativo e consequentemente, corrigi-los (Alves, 2004, p.61). Este lado informativo da avaliao operacionaliza-se em trs momentos: i) recolha de informaes relativas aos progressos e s dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos; ii) a interpretao destas informaes numa perspectiva de referncia criterial, () o diagnstico () de aprendizagem manifestadas pelo aluno e iii) a adaptao das actividades de ensino e de aprendizagem em funo da interpretao feita s informaes recolhidas (Alves, 2004, p.62). Nesta linha, importa, ainda, referir o feedback. Este um elemento essencial na avaliao formativa pois possibilita a regulao o processo de aprendizagem, quer para o docente, quer para o formando. uma oportunidade de pensar sobre o que correu bem, o que decorreu pior, permitindo uma readequao de estratgias, com vista a colmatar os problemas ou a melhorar o processo de formao. Portanto, uma informao til sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas (Hadji, 1994, p.64), sendo que todo o feedback formador, venha de onde vier e qualquer que seja sua inteno (Perrenoud, 1999, p.107). Por tudo isto, podemos constatar que a avaliao da formativa bastante rica nas suas caractersticas, pelos seus procedimentos pedaggicos, procurando ajustar a natureza da ao de formao s necessidades encontradas na avaliao diagnstica. Assim, uma modalidade de avaliao em que o ensino diferenciador, pelos seus procedimentos de trabalho, situando-se no corao da aco de formao (Alves, 2004, p.61). Em breves palavras, permite a regulao pedaggica, a gesto de problemas e a consolidao de xitos (Jorba & Sanmart, 2000). 2.6.32.6.32.6.32.6.3.... Avaliao SumativaAvaliao SumativaAvaliao SumativaAvaliao Sumativa A avaliao sumativa acontece, normalmente, ao fim de um processo de formao, em que se realiza um balano, sendo a soma de vrios momentos de avaliao (Hadji, 1994). Portanto, apresenta-se como um estdio terminal de um processo de formao, podendo, no entanto, ser encarada como um procedimento burocrtico (Pacheco, 2001, p.134) A avaliao sumativa poder, tambm, desempenhar uma funo formativa, na medida em que informa sobre se os estudantes conseguiram alcanar os objetivos de aprendizagem definidos e, a partir da, determinar e modificar aspetos do processo de ensino-aprendizagem (Jorba & Sanmart, 2000). 41 Alm disso, a avaliao sumativa pode assumir uma funo normativa e uma funo criterial (Fernandes, 2010). A primeira realizada tendo em conta uma norma, um padro, um modelo. A segunda feita comparando-se os dados de um certo formando, com um critrio e um comportamento desejado: o critrio , aqui, interno situao de ensino e pode ser de natureza qualitativa ou quantitativa (Fernandes, 2010, p.74). Nesta perspetiva, podem ser tidos em conta um conjunto de indicadores, tais como, comportamentos, atitudes, relaes atos ou prticas. 2.72.72.72.7.... Modelos Tericos da Avaliao Modelos Tericos da Avaliao Modelos Tericos da Avaliao Modelos Tericos da Avaliao A literatura especializada sobre a avaliao apresenta um diversificado conjunto de modelos tericos. Contudo, no contexto da avaliao da formao, existem algumas abordagens mais referenciadas do que outras. Dado que o contexto do nosso objeto de estudo est relacionado com o ensino superior, decidimos apresentar os modelos propostos por Bonniol e Vial (2001) pois so aqueles que melhor enquadram os processos de avaliao, relativa formao ao nvel do ensino superior. O termo modelos pode remeter para diferentes sentidos, provenientes de vrias referncias, de vrias reas do saber. Por isso, Bonniol e Vial (2001, p.10) realam a polissemia do termo. Para as cincias da natureza, o modelo uma perspetiva reduzida da realidade, em que interessa saber quais os procedimentos utilizados, o conjunto de procedimentos de simulao de um ato (Bonniol & Vial, 2001, p.11). No caso das cincias humanas, o modelo equivalente a um esquema, a um resumo (Bonniol & Vial, 2001, p.11). Portanto, cria-se um modelo formal, em que se procura espacializar os conceitos ou as relaes entre as noes que utilizamos para comunicar o essencial de uma anlise (Bonniol & Vial, 2001, p.11). No campo da avaliao educacional, o modelo est associado a uma estrutura, a conjunto de encadeamentos lgicos, que perfazem uma relao-funo, que tem por objetivo uma dada transformao (Bonniol & Vial, 2001). Por outras palavras, face a uma situao concreta, atualizam-se as invariantes dessa situao que, posteriormente, so encaradas como princpios gerais que permitem reconhecer ou preconizar outras situaes do mesmo tipo (Bonniol & Vial, 2001, p.11). 42 Ento, o modelo uma figurao esquemtica de um tipo de problemas (Bonniol & Vial, 2001, p.11): Pensar em um modelo pelo menos na avaliao utilizar um conjunto de princpios, axiomas e postulados que s so visveis porque uniformam os discursos e as prticas decorrentes. Nesse sentido, o modelo de pensamento que trataremos aqui ser sempre um padro, um gabarito, um mimetismo, uma formalizao do pensamento e, como tal, pode ser identificado. Seguindo este encadeamento de ideias, Bonniol e Vial (2001, p.13) propem trs formas de conceber a avaliao, relacionadas, quer com as suas vises sobre mundo, quer com as suas posturas epistemolgicas: a avaliao como medida (centrada nos produtos); a avaliao como gesto (centrada nos procedimentos) e a avaliao como problemtica de sentido (centrada nos processos). Na seco seguinte, desenvolvemos estes modelos, de acordo com estes autores. 2.7.12.7.12.7.12.7.1.... A Avaliao como MedidaA Avaliao como MedidaA Avaliao como MedidaA Avaliao como Medida Nesta perspetiva terica, avaliar medir. Esta conceo aquela que mais espontnea no senso comum, apesar de ser uma mentalidade e ideologia tradicional da avaliao. Alm disso, remete-nos para a questo: Quanto vale? (o que fazemos), transmitindo a ideia de que a avaliao um processo que encara tudo aquilo que fazemos, um conjunto de parcelas, que implicaro uma srie de operaes/medies, da qual resultar um valor (Bonniol & Vial, 2001). Nesta sequncia, Bonniol e Vial (2001, p.49) afirmam que todas as ferramentas de avaliao produzidas por esse modelo so aparelhos de medio, de quantificao, de distribuio () avaliar situar em uma escala de valor(). As estatsticas ocupam um lugar primordial, em vez da metodologia. Assim, por um lado, o papel do avaliador, de acordo com Machado (2007, p.59) inscreve-se numa lgica gerencialista, sendo um elemento que () est submetido finalidade de rentabilidade e de eficcia dos resultados. Deste ponto de vista, o avaliador assume uma postura de completa exterioridade e separao em relao ao objecto de avaliao. Nesta lgica, o avaliador desempenha o papel de perito em produtividades (Bonniol & Vial, 2001, p. 56). Por outro, o avaliado encarado como uma coisa (Bonniol & Vial, 2001, p. 56), um objeto que resulta de um processo mecanizado e que, por isso, previsvel e fcil de controlar ou manipular (Machado, 2007). A este propsito, Machado (2007, p.59) afirma que a coisificao epistemolgica corresponde a uma coisificao scio-poltica: o objecto de avaliao no 43 participa no processo de avaliao, no s porque pe em risco a objectividade, mas tambm porque o seu comportamento reduzido lgica mecanicista. 2.7.22.7.22.7.22.7.2.... A Avaliao como GestoA Avaliao como GestoA Avaliao como GestoA Avaliao como Gesto Neste modelo, avaliar gerir. Numa perspetiva geral, Bonniol e Vial (2001, p. 106) definem gesto como o modo de governar da melhor forma possvel, com economia, dirigir, controlar o funcional, dominar o organizacional, fazer render o mximo, otimizar, aumentar o rendimento, melhorar a gesto contbil (), a gesto de pessoal. Nesta perspetiva, a avaliao vista numa lgica de controlo, de racionalizao, como uma mais-valia para a prtica (Bonniol & Vial, 2001, p. 106). Alm disso, na perspetiva da avaliao como gesto, Bonniol e Vial (2001) apresentam outras perspetivas: i) a avaliao no domnio pelos objetivos, inspirada por Tyler, trata-se de uma viso de encarar o mundo, relacionada com a gesto, que procura, de certa forma, uma racionalizao do ato avaliativo. (p. 110), em que o ensino-aprendizagem so baseados pelos alvos, pelo controlo, por operaes, pela eficcia e pela produtividade; ii) a exibio das estruturas na avaliao, onde a escola estudada como uma estrutura que cumpre essa funo, cujos mecanismos, regras de funcionamento e procedimentos de fabricao (). O aluno e o professor, em geral desencarnados, so invariantes da estrutura escolar e obedecem a regras que sempre so atualizadas (p. 151); iii) a ciberntica na avaliao, em que a formao/aprendizagem equiparada ao funcionamento de uma mquina, que desempenha funes. A funo da mquina ser, ento, o objetivo delineado para a formao/aprendizagem. Portanto, o desempenho da mquina, o desenvolvimento e evoluo da formao/aprendizagem um empreendimento de transformaes (p. 220). Neste cenrio, o docente tem a responsabilidade de tentar superar as dificuldades do estudante, o que prende a mquina, para que o estudante consiga colmatar essas dificuldades, que a mquina funcione (Allal, 1979, apud Bonniol & Vial, 2001). Aqui, verifica-se uma clara perspetiva da avaliao como regulao das aprendizagens; e iv) as retomadas sistmicas, onde a avaliao tem a sua base na auto-regulao, embora, neste caso, segundo uma lgica mais aberta e uma complexidade multi-relacional (e no apenas a retroactividade) (Machado, 2007, p.60), em que o formador no mais uma figura apagada, pois o seu papel criar as condies que permitiro que essa autorregulao seja eficaz. A principal ferramenta da regulao o critrio (idem, p.241). 44 2.7.32.7.32.7.32.7.3.... A Avaliao como Problemtica do SentidoA Avaliao como Problemtica do SentidoA Avaliao como Problemtica do SentidoA Avaliao como Problemtica do Sentido Esta perspetiva de avaliao emerge em continuum com os modelos de avaliao apresentados anteriormente. Porm, procura incluir os contributos das teorias da complexidade no questionamento da natureza do conhecimento e da natureza da realidade (Machado, 2007, p.61). A avaliao questiona-se sobre o seu domnio de investigao e sobre o sentido das suas prticas, a partir de uma interrogao epistemolgica e antropolgica sobre suas intenes: um questionamento tico e poltico sobre suas metas, sobre seu projeto (Bonniol & Vial, 2001, p.348). Com este questionamento: O papel do avaliador tambm se encontra em jogo, na medida em que so postos em causa os discursos da legitimao da actividade. A problemtica de sentido reclama uma interrogao sobre a necessidade de distinguir entre avaliao e controlo, entre a produo de juzos e a procura de significados, entre um trabalho hermenutico e um trabalho de gesto (Machado, 2007, p.61). Em jeito de reflexo, Bonniol e Vial (2001, p.349) lanam a ideia de que: Na avaliao () a pesquisa nunca teve um carter puramente cientficoMisturada, a comunicao de conhecimentos, a fabricao do saber na avaliao tem sido sempre marcada pelo temporrio, pelo regulvel, pelo rapidamente falsificado. O tempo torna as certezas impossveis. Hoje, a avaliao pode reivindicar isso como um dos traos comuns entre ela e muitos outros campos de pesquisa. tudo o que se pode reivindicar. O tempo far o resto. Cada um destes modelos de avaliao apresentados reclama uma conceo de avaliao, um papel para o avaliador, para o avaliado e, ainda, uma lgica de participao. Machado (2007, p.62), a partir de Bonniol e Vial (2001), apresenta uma brilhante sntese, que reproduzimos no quadro 3: 45 Quadro 3 Quadro 3 Quadro 3 Quadro 3 Sntese dos Modelos de AvaliaoSntese dos Modelos de AvaliaoSntese dos Modelos de AvaliaoSntese dos Modelos de Avaliao Modelos de Modelos de Modelos de Modelos de AvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliao Conceo da Conceo da Conceo da Conceo da AvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliao Papel do AvaliadorPapel do AvaliadorPapel do AvaliadorPapel do Avaliador Papel do AvaliadoPapel do AvaliadoPapel do AvaliadoPapel do Avaliado Lgicas de Lgicas de Lgicas de Lgicas de ParticipaoParticipaoParticipaoParticipao Modelo da Modelo da Modelo da Modelo da mediomediomediomedio Avaliar medir. O avaliador um perito que desenvolve instrumentos de medida e fornece resultados mensurveis. O avaliado um objecto separado do avaliador, susceptvel de ser medido e controlado. Heteronomia e assimetria na relao avalidor-avaliado, segundo uma lgica de minimizao da participao e maximizao do controlo. Modelo da Modelo da Modelo da Modelo da gestogestogestogesto Avaliar gerir. O avaliador um gestor que procura criar dispositivos que contribuam para a melhoria funcionamento do processo de avaliao. O avaliado um elemento que participa no processo numa lgica de auto-controlo. Autonomia dialgica e relao tendencialmente assimtrica entre avalidor-avaliado, segundo uma lgica de participao que fomente o auto-controlo. Modelo da Modelo da Modelo da Modelo da problemtica de problemtica de problemtica de problemtica de sentidosentidosentidosentido Avaliar interpretar. O avaliador um elemento que contribui para a problematizao dos sentidos e para fazer do formando um avaliador. O avaliado o sujeito da avaliao, na medida em que se torna um avaliador capaz de construir sentidos para a sua prpria aco. Autonomia quase solipsista e transformao do avaliado em avaliador, segundo uma lgica de ausncia de controlo e de uma participao maximizada. 46 47 CAPTULO IIICAPTULO IIICAPTULO IIICAPTULO III ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ METODOLOGIA DA INVESTIGAOMETODOLOGIA DA INVESTIGAOMETODOLOGIA DA INVESTIGAOMETODOLOGIA DA INVESTIGAO 48 49 CAPTULO III CAPTULO III CAPTULO III CAPTULO III METODOLOGIA DA INVESTIGAOMETODOLOGIA DA INVESTIGAOMETODOLOGIA DA INVESTIGAOMETODOLOGIA DA INVESTIGAO Neste captulo, comeamos por apresentar a problemtica e os objetivos da investigao, elencados para o presente Relatrio de Estgio. Em seguida, fazemos um breve enquadramento do contexto e do pblico- alvo da investigao. Por ltimo, expomos as opes metodolgicas, justificando os mtodos e as tcnicas de recolha de dados adotados, particularmente, a anlise documental, a observao direta e no participante, a entrevista semiestruturada e de focus group e, tambm, o mtodo de anlise de dados utilizado: a anlise de contedo. 3.13.13.13.1.... Problemtica e Objetivos da InvestigaoProblemtica e Objetivos da InvestigaoProblemtica e Objetivos da InvestigaoProblemtica e Objetivos da Investigao Para compreender a envolvente do Relatrio de Estgio, importa referir que se enquadra no Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA - PTDC/CPE-CED/114318/2009), envolvendo quatro Universidades portuguesas (Universidade de Lisboa, Universidade do Minho, Universidade de Coimbra e Universidade de vora) e trs Universidades brasileiras (Universidade do Estado do Par, Universidade da Amaznia e Universidade de So Paulo). Esta relevncia e a natureza inovadora da problemtica de estudo justifica-se pela escassez de investigaes sobre as questes da avaliao, do ensino e das aprendizagens no ensino superior. Uma das primeiras etapas no processo de investigao consiste na formulao da pergunta de partida. Esta apresenta-se fundamental num projeto de investigao pois atravs da qual o investigador tenta exprimir o mais exactamente possvel o que procura saber, elucidar, compreender melhor (Quivy & Capenhoudt, 2008, p.32). Para ser corretamente formulada, a pergunta de partida deve apresentar qualidades de clareza (unvoca), de exequibilidade (realista) e de pertinncia (com inteno) (Quivy & Capenhoudt, 2008). Partindo deste pressuposto, no mbito desta investigao, elencamos as seguintes perguntas de partida: Como se descrevem os ambientes de formao e de avaliao em cursos de Mestrado Integrado e de Licenciatura? Como perspetivado o processo de formao e de avaliao em cursos de Mestrado Integrado e de Licenciatura? 50 Que relao existe entre o processo de formao e a avaliao das aprendizagens? Que influncia tem no sucesso acadmico? Aps a formulao das perguntas de partida e considerando que as questes da formao esto diretamente relacionadas com as questes da avaliao, formulamos um objetivo geral e objetivos especficos, demonstrando a nossa inteno de investigao, lanando uma imagem antecipadora (Barbier, 1993) do que se pretende realizar. 3.1.13.1.13.1.13.1.1.... Objetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo Geral Descrever, analisar e interpretar prticas de formao e de avaliao desenvolvidas em dois cursos na Universidade do Minho; 3.1.23.1.23.1.23.1.2.... Objetivos EspecficosObjetivos EspecficosObjetivos EspecficosObjetivos Especficos Identificar as lgicas e as dinmicas de funcionamento do processo de formao e de avaliao, nas unidades curriculares, a observar; Caracterizar o processo de formao e de avaliao, nas unidade curriculares, a observar; Refletir, com docentes e estudantes, sobre os resultados das observaes realizadas; Traar algumas pistas visando a reflexo sobre o processo de formao e de avaliao. 3.23.23.23.2.... PblicoPblicoPblicoPblico----Alvo da InvestigaoAlvo da InvestigaoAlvo da InvestigaoAlvo da Investigao A definio do pblico-alvo da investigao uma tarefa rdua e uma das mais importantes no incio de um projeto. De acordo com Randolph e Posner (1988, p.21), quando se define um alvo para o projeto tenta fazer-se duas coisas: concentrar a sua ateno e a dos elementos () desse alvo e criar empenhamento e chegar a acordo sobre o alvo do projeto. Tendo em conta que este Projeto de Estgio se enquadra no Projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA - PTDC/CPE-CED/114318/2009), o pblico-alvo da investigao foi constitudo por docentes e estudantes do ensino superior, que lecionavam e frequentavam o 3 ano, do 1 ciclo de estudos, no ano letivo de 2011/2012. 51 O docente da rea das Artes e Humanidades situa-se na faixa etria dos 55-60 anos, tem o estatuto profissional de Leitor na Universidade do Minho e tem um tempo de servio superior a trinta anos. O docente da rea das Cincias da Sade situa-se na faixa etria dos 30 anos, tem o estatuto profissional de Assistente Convidado na Universidade do Minho e tem um tempo de servio inferior a cinco anos. Os estudantes da rea das Cincias da Sade situam-se na faixa etria dos 20-25 anos, frequentam o 3 ano, um do sexo masculino e dois do sexo feminino. Decidimos optar por estudantes a frequentar o 3 ano, pois foi um dos anos selecionados, tambm, pelo Projeto AVENA, na medida em que aqueles apresentam mais maturidade e experincia acadmica para dar resposta aos objetivos do presente estudo. Para dar incio investigao, foram contactados, pela coordenadora do Projeto de Investigao AVENA, da Universidade do Minho, os Presidentes dos Conselhos Pedaggicos e/ou os diretores de cursos de algumas Escolas/Institutos da Universidade do Minho, a fim de obter disponibilidade de colaborao. Foram obtidas, neste contacto, respostas positivas pela Escola de Cincias da Sade, pelo Instituto de Letras e Cincias Humanas e pelo Instituto de Educao da Universidade do Minho. Posteriormente, foram contactados docentes que acederam ao nosso pedido de observao de aulas. 3.33.33.33.3.... Opes MetodolgicasOpes MetodolgicasOpes MetodolgicasOpes Metodolgicas De acordo com Guba & Lincoln (1994, p.107), um paradigma representa a world view that defines for its holder, the nature of the world, the individuals place in it, and the range of possible relationships to that world. Nas Cincias Sociais, existem dois paradigmas de investigao bem distintos: o paradigma quantitativo (positivista) e o paradigma qualitativo (construtivista), com representaes ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas divergentes. Tendo em conta a natureza do objeto de estudo, para esta investigao foi adotado o paradigma qualitativo (construtivista) pois reveste-se de caractersticas que o tornam adequado para abordar questes e prticas educativas, onde as interaes so objeto privilegiado e os sujeitos envolvidos so encarados como portadores de conhecimento sobre as prticas. A investigao qualitativa um termo genrico que agrupa diversas estratgias de investigao que partilham determinadas caractersticas (Bogdan & Biklen, 1994, p.16). Portanto, a recolha dos dados extremamente rica em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e 52 conversas e de complexo tratamento estatstico (Bogdan & Biklen, 1994, p.16). A formulao das perguntas de investigao feita com o objetivo de captar a complexidade prpria dos fenmenos da realidade, em contexto natural (Bogdan & Biklen, 1994, p.16). Por isso, destaca-se a compreenso dos comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigao, apreendendo-se os dados em funo de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus contextos (Bogdan & Biklen, 1994, p.16). De entre um conjunto de estratgias adotadas na investigao qualitativa, destacam-se a observao participante e a entrevista (Bogdan & Biklen, 1994). Em suma, recorrendo s palavras de Silva (1999, p.13): O trao mais marcante destas metodologias reside no facto de que as questes a investigar no so definidas a partir da operacionalizao de variveis ou de hipteses previamente formuladas mas a partir de objectivos de explorao, descrio e compreenso dos fenmenos estudados em toda a sua complexidade, privilegiando um contacto estreito e prolongado com os sujeitos no seu meio natural. No decorrer do presente estudo, estiveram presentes algumas das caractersticas da investigao qualitativa pois tratou-se de um processo desenvolvido de acordo com uma abordagem naturalista, em que uma parte dos dados foi recolhida em contexto real de sala de aula (observaes de aulas), permitindo uma descrio detalhada das aes e interaes que corporizam o processo de formao e de avaliao no ensino superior. Para alm disso, foram adotados mtodos e tcnicas de recolha de dados que permitiram compreender mais aprofundadamente a realidade observada, tais como, a entrevista semiestruturada, com docentes e o focus group, com estudantes. A anlise dos dados foi feita seguindo um raciocnio indutivo (do particular para o geral). Apresentamos, no quadro 4, algumas caractersticas da investigao qualitativa, na perspetiva de Bogdan e Biklen (1994). 53 Quadro 4Quadro 4Quadro 4Quadro 4 ---- Caractersticas da Investigao QualitativaCaractersticas da Investigao QualitativaCaractersticas da Investigao QualitativaCaractersticas da Investigao Qualitativa ProcessualProcessualProcessualProcessual Na investigao qualitativa, h um enfoque pelos processos sociais, pelas interaes e pelos significados que os sujeitos tm, em diferentes contextos socioculturais. NaturalistaNaturalistaNaturalistaNaturalista Sempre que possvel, a recolha dos dados deve ser feita em contexto real do estudo, para uma melhor compreenso. O comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre(p.48). DescritivaDescritivaDescritivaDescritiva Os dados recolhidos so ricos pela sua descrio pormenorizada e pela interpretao das situaes. H uma abordagem do mundo de forma minuciosa (p.49), com o intuito de transpassar uma imagem especfica da realidade em estudo. InterativaInterativaInterativaInterativa A compreenso da realidade construda, atravs da partilha de perspetivas e de experincias dos sujeitos. Para uma apreenso devida dos significados da realidade, o investigador estabelece condies, que o levem a ter uma viso a partir de dentro. InInInIndutivadutivadutivadutiva A anlise dos dados baseada pelo raciocnio indutivo, isto , as inferncias so produzidas a partir do particular para o geral. Por outras palavras, est-se a construir um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinam as partes (p.50). Fonte: (Bogdan & Biklen,1994). 3.43.43.43.4.... Mtodos e Tcnicas de Recolha de DadosMtodos e Tcnicas de Recolha de DadosMtodos e Tcnicas de Recolha de DadosMtodos e Tcnicas de Recolha de Dados De acordo com Albarello, Digneffe, Hiernaux, Maroy, Ruquoy e Saint-Georges (1997, p.50), qualquer metodologia deve ser escolhida em funo dos objetivos da investigao, em funo dos resultados esperados, do tipo de anlise que desejamos efetuar. Perante este pressuposto, nos itens seguintes, apresentamos os mtodos e as tcnicas de recolha de dados utilizadas, bem como o mtodo de anlise de dados, tendo em conta os objetivos que fundam este Relatrio de Estgio. 3.4.13.4.13.4.13.4.1.... Anlise DocumentalAnlise DocumentalAnlise DocumentalAnlise Documental Segundo Albarello et al. (1997, p.30), a pesquisa documental apresenta-se como um mtodo de recolha e de verificao de dados: visa o acesso s fontes pertinentes, escritas ou no. Ainda na mesma linha de pensamento, Albarello et al. (1997) referem que a anlise documental apresenta, ainda, duas tipologias: i) pesquisa documental, ou seja, recolha e anlise de documentos, que pretende captar informaes sobre o objeto de estudo e ii) pesquisa 54 bibliogrfica, isto , trabalho com fontes bibliogrficas que apresenta informao sistematizada sobre determinado assunto. Numa fase inicial e contnua do Relatrio de Estgio, a anlise documental permitiu recolher informao de enquadramento contextual do estgio (Regulamento do CIEd, Projeto AVENA), pesquisar artigos em peridicos na base de dados ERIC e, ainda, analisar alguns documentos legislativos (comunicados, decretos-lei e RIAPA) de enquadramento e suporte terico na rea de investigao. 3.4.2 3.4.2 3.4.2 3.4.2 ObservaoObservaoObservaoObservao Direta e No ParticipanteDireta e No ParticipanteDireta e No ParticipanteDireta e No Participante Segundo Iturra (1986, p.149), a observao uma estratgia de recolha de dados onde existe um envolvimento direto do investigador com o grupo social que estuda, dentro dos parmetros das prprias normas do grupo. De acordo com Pardal (1995, p.50), a observao, como tcnica cientfica, isto , planeada sistematicamente e passvel de controlo, tem como funo produzir informao requerida pela(s) hiptese(s) de trabalho e prescrita pelos indicadores. Na investigao qualitativa, a produo de informao comporta duas modalidades que se destacam. A primeira tem por base o grau de estruturao com que se apresenta; a segunda a funo do tipo de participao do observador na realidade estudada (Iturra, 1986). Em relao ao modo de realizao, a observao pode ser direta, com a presena fsica do observador, ou indireta, com o uso da intermediao (Iturra, 1986). Quanto postura do investigador, esta pode ser participante, onde ocorre uma interao estreita com os sujeitos, ou no participante, onde existe um distanciamento e no interferncia com os sujeitos (Iturra, 1986). Para a presente investigao, foram realizadas observaes de aulas, em contexto real, tomando-se, apenas, a sala de aula, como unidade de anlise. Tentou-se captar a realidade, isto , as aes e interaes que corporizam as atividades de avaliao, ensino e aprendizagens no ensino superior, atravs da presena pontual da investigadora, conjuntamente com docentes e estudantes, com quem manteve um contacto relativamente estreito. Para o efeito, foi utilizada a Matriz da Grelha de Observao de Aulas (anexo 3), estruturada em quatro objetos de anlise. O primeiro objeto diz respeito ao ensino, dimensionado por planificao/organizao e desenvolvimento do ensino, recurso e materiais utilizados, tarefas e natureza das tarefas e gesto do tempo e estruturao da aula; o segundo objeto refere-se s aprendizagens, subdividido nas dimenses prticas/participao dos estudantes e natureza, 55 frequncia e distribuio do feedback; o terceiro objeto integrou a avaliao, com as dimenses instrumentos, funes e tipo de avaliao, natureza, frequncia e distribuio do feedback e momentos e intervenientes; por ltimo, o objeto ambiente de sala de aula, dimensionado por relao/interao docente e estudantes e clima de sala de aula. A utilizao desta estratgia permitiu observar o processo de formao e de avaliao e, ainda, identificar as lgicas e as dinmicas de funcionamento do processo de formao e de avaliao nos cursos alvo da investigao, objetivos especficos deste Relatrio de Estgio. 3.4.33.4.33.4.33.4.3 Entrevista SemiestruturadaEntrevista SemiestruturadaEntrevista SemiestruturadaEntrevista Semiestruturada Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.134), a entrevista uma conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, () dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informao sobre a outra (). A entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito. De Ketele e Roegiers (1999, p.22) acrescentam que um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupo, a fim de obter informaes sobre factos ou representaes, cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos de recolha de informaes. Portanto, dentro do possvel, o investigador deixar andar o entrevistado para que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier. () Esforar-se- simplesmente por encaminhar a entrevista para os objetivos, cada vez que o entrevistado deles se afasta (Quivy & Campenhoudt, 2008, pp.192-193). Existem diferentes tipos de entrevistas quanto ao seu grau de estruturao: a entrevista estruturada, a entrevista no estruturada e a entrevista semiestruturada. Logo, o investigador dever selecionar a tipologia em funo daquilo que pretende conhecer. Neste estudo, foi adotada a entrevista semiestruturada. Para tal, foi construdo um Guio de Entrevista Semiestruturada (anexo 5), composto por quatro partes, isto , o ensino, as aprendizagens, a avaliao e o ambiente de sala de aula e satisfao, com questes que pretendiam conhecer as perspetivas de docentes, relativamente forma como decorreu a avaliao, o ensino e as aprendizagens, nas unidades curriculares observadas. Aps a elaborao do Guio de Entrevista Semiestruturada, redigimos um Protocolo de Entrevista Semiestruturada (anexo 7), a fim de formalizar o pedido de realizao da entrevista e de informar os docentes sobre os objetivos da investigao, a importncia da sua colaborao e garantir a confidencialidade e o anonimato. 56 A entrevista semiestruturada seguiu-se observao de aulas, com dois docentes, um de cada unidade curricular. O objetivo principal foi o de complementar algumas informaes quilo que ns j tnhamos observado e falarem livremente das opes tomadas relativamente ao ensino, s aprendizagens, avaliao e ao ambiente de sala de aula e satisfao. A entrevista foi agendada de acordo com a disponibilidade de cada docente, decorreu normalmente, num ambiente informal e simptico, durante, aproximadamente, trinta minutos. Primeiramente, foi realizada a entrevista, com um docente da unidade curricular integrada na rea das Artes e Humanidades, a quem foi realada a importncia da sua participao e garantida a confidencialidade e o anonimato. Assim, iniciou-se a entrevista, seguindo o guio elaborado, com questes relacionadas com o ensino, as aprendizagens, a avaliao e o ambiente de sala de aula e satisfao. Posteriormente, foi realizada a outra entrevista com um docente da outra unidade curricular da rea das Cincias da Sade. Os procedimentos seguidos foram semelhantes. A entrevista tambm decorreu naturalmente, num ambiente informal e simptico, durante, sensivelmente, trinta minutos. Este instrumento de recolha de informao foi importante para responder aos objetivos especficos do estudo, particularmente, para caracterizar o processo de formao e de avaliao, nas unidades curriculares e refletir, com docentes, sobre os resultados das observaes realizadas. 3.4.3.4.3.4.3.4.4444 Focus GroupFocus GroupFocus GroupFocus Group Este mtodo de investigao assume a forma de uma discusso estruturada que envolve a partilha progressiva e a clarificao dos pontos de vista e ideias dos participantes. Tem, ainda, particular interesse na anlise de temas ou domnios que levantam opinies divergentes ou que envolvem questes complexas26. Uma vez que este estudo envolve a temtica da avaliao da formao, nomeadamente, o processo da formao e da avaliao, poder-se-o verificar anlises complexas, interpretaes subjetivas e diferentes prticas. Para a realizao do focus group, foi construdo um Guio de Entrevista Focus Group (anexo 6), estruturado em quatro partes, isto , o ensino, as aprendizagens, a avaliao e o ambiente de 26 A Avaliao do Desenvolvimento Socioeconmico, Manual Tcnico II: Mtodos e Tcnicas. A Recolha de Dados: Focus Groups (Grupos de Discusso), disponvel em http://www.observatorio.pt/item1.php?lang=0&id_channel=16&id_page=548, acedido a 29 de agosto de 2012. 57 sala de aula e satisfao, com questes que pretendiam conhecer as perspetivas de estudantes, relativamente forma como decorreu o ensino, as aprendizagens e a avaliao, na unidade curricular observada, na rea das Cincias da Sade. Depois da elaborao do Guio de Entrevista Focus Group, redigimos, tambm, um Protocolo de Entrevista Focus Group (anexo 8), a fim de formalizar o pedido de realizao do focus group e de informar os estudantes sobre os objetivos da investigao, a importncia da sua colaborao e garantir a confidencialidade e o anonimato. Para a realizao do focus group, foram contactos os estudantes que frequentavam as unidades curriculares observadas, nas duas reas. No que diz respeito aos estudantes da rea das Artes e Humanidades, esse contacto foi feito pessoalmente, uma vez que, na altura, estava a realizar as observaes de aulas. A reao deles no foi a melhor pois nenhum dos estudantes demostrou interesse em participar no estudo. Apresentaram argumentos pouco consistentes, talvez por algum constrangimento sentido por lhes ser pedido que se pronunciassem sobre aspetos das aulas que eu prpria tinha observado. Em relao aos estudantes da rea das Cincias da Sade, o contacto foi realizado via e-mail. Dado que a ECS apresenta caractersticas que lhe so prprias e, na altura, os estudantes encontravam-se numa fase intensa de exames, o contacto foi estabelecido via Coordenador da Unidade. Rapidamente, recebemos um e-mail, por parte de trs estudantes, a demonstrar disponibilidade na participao no estudo. Agendamos, ento, o focus group. O focus group comeou com a apresentao dos objetivos da entrevista, realando a importncia da sua participao, garantindo toda a confidencialidade e anonimato. Os estudantes aceitaram os pressupostos, tendo assinado o Protocolo de Entrevista Focus Group. O focus group foi, tambm, acompanhado de um guio com questes relacionadas com a avaliao, o ensino, as aprendizagens, o ambiente de sala de aula e a satisfao e decorreu num ambiente informal, durante cerca de trinta minutos. Apesar de ter sido realizado apenas um focus group, foi possvel refletir, com os estudantes, sobre os resultados das observaes realizadas. Este foi um elemento chave para que pudssemos pensar e responder a outro objetivo especfico do estudo, isto , apontar pistas visando a reflexo sobre o processo de formao e de avaliao. 58 3.53.53.53.5.... Mtodo de Anlise de DadosMtodo de Anlise de DadosMtodo de Anlise de DadosMtodo de Anlise de Dados Na perspetiva de Moraes (1999, p.7), a anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos. Essa anlise ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreenso de seus significados num nvel que vai alm de uma leitura comum. A anlise de contedo foi o mtodo utilizado para analisar e tratar todos os dados e informaes recolhidas, ao longo da investigao. Por outras palavras, os dados 27 capturados nas observaes de aulas, realizadas nas duas unidades curriculares, atravs da grelha de observao de aulas e da informao recolhida nas entrevistas semiestruturadas, junto de docentes, e no focus group, realizados com estudantes. De forma a garantir uma anlise cuidada e rigorosa dos dados, foram transcritas as entrevistas semiestruturadas e a de focus group. Para garantir o anonimato dos intervenientes, estes foram codificados por Docente A, Docente B, Estudante A, Estudante B e Estudante C. De acordo com Bardin (2011), a anlise de contedo realiza-se em trs momentos: i) a pr-anlise, ii) a explorao do material e iii) o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. No que diz respeito pr-anlise, corresponde organizao dos dados, que tem como objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais () num plano de anlise (Bardin, 2011, p.121). Portanto, estabelece-se um primeiro contacto com os documentos recolhidos, durante a investigao, realizando-se uma leitura flutuante, fundindo impresses e orientaes sobre a realidade do objeto de estudo (Bardin, 2011). Depois de se delimitar o universo de anlise, importa proceder-se constituio de um corpus, isto , o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (Bardin, 2011, p.122). Nesta investigao, os documentos so as narrativas resultantes da aplicao das grelhas de observao de aulas e as transcries das entrevistas semiestruturadas (docentes) e de focus group (estudantes). Em relao explorao do material, trata-se de um processo longo e exaustivo, onde se pretende, essencialmente, tratar, codificar, decompor e enumerar a informao recolhida (Bardin, 2011). O autor afirma que tratar o material codific-lo (p.129). Neste sentido, foram codificados os dados recolhidos, durante a investigao, isto , transformamos os dados, 27 Entendemos por dados as pginas de materiais descritivos recolhidos no processo de trabalho de campo (transcries de entrevistas, notas de campo) (Bogdan & Biklen, 1994, p.232). 59 organizando-os, atravs do recorte (escolha das unidades), da enumerao (escolha das regras de contagem) e da classificao e agregao (escolha das categorias). A grande maioria da anlise de contedo passa por um processo de categorizao, que consiste numa: Operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo das caractersticas comuns destes elementos (Bardin, 2011, p. 145). A categorizao , assim, um processo estruturado em duas etapas, ou seja, o inventrio, em que se isolam os elementos, e a classificao, onde se organizam os dados, repartindo os elementos (Bardin, 2011). Nesta investigao, o processo de categorizao foi definido a priori, de acordo com os objetivos do Projeto AVENA: avaliao, ensino, aprendizagens e ambiente de sala de aula e satisfao. Contudo, do discurso dos entrevistados, emergiram outras categorias, que apresentamos no quadro 5: Quadro 5Quadro 5Quadro 5Quadro 5 Categorizao das EntreviCategorizao das EntreviCategorizao das EntreviCategorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de stas Semiestruturadas e de stas Semiestruturadas e de stas Semiestruturadas e de Focus GroupFocus GroupFocus GroupFocus Group CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 1. 1. 1. 1. EnsinoEnsinoEnsinoEnsino 1.1 Prioridades da Unidade Curricular 1.2 Planificao/Organizao e Desenvolvimento do Ensino 1.3 Recursos e Materiais Utilizados 1.4 Mtodo(s) de Ensino 2. 2. 2. 2. AprendizagensAprendizagensAprendizagensAprendizagens 2.1 Prticas/Participao dos Estudantes/Autonomia 2.2 Dificuldades dos Estudantes/Feedback do Docente 3. 3. 3. 3. AvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliao 3.1 Instrumentos, Funes e Tipo de Avaliao 3.2 Dificuldades no Processo de Avaliao 4. 4. 4. 4. Ambiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de Aula 4.1 Relao/Interao Docente e Estudantes 4.2 Clima de Sala de Aula Por fim, aps estes momentos, procede-se ao tratamento dos resultados. Aqui, procuramos transformar os resultados obtidos em resultados significativos, falantes, pois o investigador: Manipula para inferir (deduzir de maneira lgica) conhecimentos sobre o emissor da mensagem ().Se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, aps tratamento) a primeira etapa necessria e se a interpretao (a significao concedida a estas caractersticas) a ltima fase, a inferncia o procedimento intermdio, que vem permitir a passagem, explcita e controlada, de uma outra (Bardin, 2011, p.41). 60 Em sntese, a anlise de contedo resulta de: Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2011, p. 44). Com todos estes dados e fontes de informao, tentamos construir conhecimento (Quivy, &. Campenhoudt, 2008, p.226), a fim de descrever, analisar e interpretar prticas de formao e de avaliao desenvolvidas e de contribuir para a reflexo contnua da formao e da avaliao nas unidades curriculares observadas. Esta foi, sem dvida, uma tarefa de descoberta, com rigor cientfico, onde foram apreendidos significados, subjacentes aos discursos analisados, atendendo ao contexto em que foram produzidos (Bardin, 2011). 3.63.63.63.6.... tica na Investigaotica na Investigaotica na Investigaotica na Investigao Quando se desenvolve um trabalho de investigao, a tica um dos aspetos importantes a ter em considerao. Numa primeira viso, a tica uma palavra com uma forte carga emocional e plena de significados ocultos (Bogdan & Biklen, 1994, p.75), um conjunto de procedimentos levados a cabo, por um grupo especfico, que define o que est correto e o que est incorreto (idem). Os autores consideram que a tica dominada por duas questes centrais: o consentimento informado e a proteco dos sujeitos contra qualquer espcie de danos (Bogdan & Biklen, 1994, p.75). Assim, o investigador deve orientar a sua investigao em torno dos seguintes princpios gerais: i) proteger as identidades do sujeito, garantindo o seu anonimato; ii) tratar os sujeitos com respeito, informando-os sobre o mbito e os objetivos da investigao; iii) ser realista com todos os intervenientes, na negociao da autorizao de participao na investigao e iv) ser fiel na apresentao dos resultados. No mbito da presente investigao, todas estas diretrizes foram tidas em conta, atravs da formulao de protocolos de investigao, quer para as observaes de aulas, quer para a realizao das entrevistas semiestruturas e de focus group em relao aos quais os intervenientes foram informados acerca dos objetivos da investigao e deram o seu consentimento. Alm disso, foram salvaguardados o anonimato e a confidencialidade dos dados. 61 CAPTULO IVCAPTULO IVCAPTULO IVCAPTULO IV ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA INVESTIGAOAPRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA INVESTIGAOAPRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA INVESTIGAOAPRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA INVESTIGAO 62 63 CAPTULO IV CAPTULO IV CAPTULO IV CAPTULO IV APRESENTAO E ANLISE DOS APRESENTAO E ANLISE DOS APRESENTAO E ANLISE DOS APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA INVESTIGAORESULTADOS DA INVESTIGAORESULTADOS DA INVESTIGAORESULTADOS DA INVESTIGAO Neste captulo, apresentamos os resultados da investigao, baseados nos dados recolhidos durante a observao de aulas e nos discursos dos docentes e estudantes, atravs das entrevistas semiestruturadas e de focus group realizadas. Para o efeito, recorremos anlise de contedo, designadamente, categorizao. Aps a realizao das entrevistas, numa primeira fase de anlise, explormos os discursos de cada entrevistado sem preocupaes de categorizao do material recolhido, em consonncia com o que Bardin (2007) chama de leitura flutuante. Os dados recolhidos das duas entrevistas, constituram o corpus de anlise e foram, posteriormente, interpretados com base numa lista de categorias de codificao na procura de regularidades e padres, bem como, de tpicos presentes nos dados (Bogdan & Biklen, 1994). Adotando o critrio semntico de categorizao, construmos a lista definitiva de categorias de anlise. Fazemos, ainda, uma articulao entre os nossos resultados e o referencial terico construdo. Assim, nas linhas seguintes, apresentamos a descrio dos ambientes e perspetivas dos processos de formao e de avaliao desenvolvidos nos cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado, nas reas das Artes e Humanidades e Cincias da Sade, respetivamente. 4.1 Descrio dos Ambientes e Perspetivas dos Processos de Formao e de Avaliao 4.1 Descrio dos Ambientes e Perspetivas dos Processos de Formao e de Avaliao 4.1 Descrio dos Ambientes e Perspetivas dos Processos de Formao e de Avaliao 4.1 Descrio dos Ambientes e Perspetivas dos Processos de Formao e de Avaliao Desenvolvidos nos Cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado Desenvolvidos nos Cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado Desenvolvidos nos Cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado Desenvolvidos nos Cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado Neste item, descrevemos os ambientes que observmos atravs da observao de aulas e apresentamos as perspetivas dos docentes e dos estudantes sobre os processos de formao e de avaliao, nas reas das Artes e Humanidade e de Cincias da Sade. relevante referir que, ao longo da nossa anlise, apresentamos as perspetivas dos docentes e estudantes, sob a forma de unidades de registo, codificados em: DA (Docente A);DB (Docente B); EA (Estudante A), EB (Estudante B) e EC (Estudante C). Para analisar os resultados da investigao, recorremos s categorias e subcategorias elencadas para as entrevistas semiestruturadas e de focus group (anexo 9), que evidenciamos no quadro 5: 64 Quadro 5 Quadro 5 Quadro 5 Quadro 5 Categorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de Categorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de Categorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de Categorizao das Entrevistas Semiestruturadas e de Focus GroupFocus GroupFocus GroupFocus Group CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 1. Ensino1. Ensino1. Ensino1. Ensino 1.1 Prioridades da Unidade Curricular 1.2 Planificao/Organizao e Desenvolvimento do Ensino 1.3 Recursos e Materiais Utilizados 1.4 Mtodo(s) de Ensino 2. Aprendizagens2. Aprendizagens2. Aprendizagens2. Aprendizagens 2.1 Prticas/Participao dos Estudantes/Autonomia 2.2 Dificuldades dos Estudantes/Feedback do Docente 3. Avaliao3. Avaliao3. Avaliao3. Avaliao 3.1 Instrumentos, Funes e Tipo de Avaliao 3.2 Dificuldades no Processo de Avaliao 4. Ambiente de Sala de Aula4. Ambiente de Sala de Aula4. Ambiente de Sala de Aula4. Ambiente de Sala de Aula 4.1 Relao/Interao Docente e Estudantes 4.2 Clima de Sala de Aula 4.1.1 Ambientes e Perspetivas do Processo de 4.1.1 Ambientes e Perspetivas do Processo de 4.1.1 Ambientes e Perspetivas do Processo de 4.1.1 Ambientes e Perspetivas do Processo de Formao na rea das Artes e HumanidadesFormao na rea das Artes e HumanidadesFormao na rea das Artes e HumanidadesFormao na rea das Artes e Humanidades Quadro 6 Quadro 6 Quadro 6 Quadro 6 EnsinoEnsinoEnsinoEnsino CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 1.1.1.1.EnsinoEnsinoEnsinoEnsino 1.1 Prioridades da Unidade Curricular 1.2 Planificao/Organizao e Desenvolvimento do Ensino 1.3 Recursos e Materiais Utilizados 1.4 Mtodo(s) de Ensino O desenvolvimento do ensino no curso de Licenciatura, da rea das Artes e Humanidades, decorre em salas pedaggicas normais, organizadas com materiais bsicos (mesas, cadeiras, quadro, giz, projetor e rdio-cd). Os estudantes esto dispostos em filas horizontais. No incio do semestre, a docente apresenta o programa da unidade curricular aos estudantes. O programa foi disponibilizado aos estudantes na reprografia da Universidade. No que diz respeito s prioridades do ensino da unidade curricular, a docente referiu que estas se alteraram: [Antes, a UC] era dirigida a professores, tinha outros objetivos (...). Agora () o ingls tem carter mais geral e o mais cientfico que eu possa, para que seja o mais abrangente e que eles, depois, possam aplicar nos diferentes mestrados que escolham na vida futura () (DA). A planificao/organizao e desenvolvimento do ensino feita em conjunto, com outros docentes: Ns temos uma coordenadora e () fazemos isso em conjunto ().Ns organizamos 65 a estrutura, os manuais que temos de adotar (DA), acrescentando que tudo pensado tendo em conta o Processo de Bolonha: fazemos de acordo com o que a Europa nos prope () desde que passamos para Bolonha (DA). Em geral, a docente desenvolve as aulas terico-prticas, em lngua estrangeira, adotando o mtodo expositivo para lecionao dos contedos previstos no programa da unidade curricular. Por seu turno, os estudantes ouvem, tomam notas, reagindo com questes abertas ou de esclarecimento de dvidas. Depois, tambm existe espao para a aplicao prtica dos conhecimentos, atravs da resoluo de exerccios. Quanto aos recursos e materiais utilizados, a docente recorre, essencialmente, ao manual adotado pelo departamento especfico do curso, para expor os contedos programticos tericos e para exemplificao e resoluo de exerccios. Sempre que necessrio, utiliza o quadro para demonstrao prtica da teoria e, por vezes, o rdio-cd como ferramenta didtica para a audio oral. A esse propsito, a docente expressa a ideia que: podemos criar alguns [materiais], eu levo sempre coisas diferentes para as aulas. Mas temos de ter como base o manual que tivemos de adotar. () Ns vamos ao que se chama Common European Framework of Reference for Languages. Os outros materiais e recursos utilizados pelo docente so, tambm, disponibilizados na reprografia da Universidade. No que concerne ao mtodo de ensino, apesar de se verificar uma certa exposio de contedo, a docente considera a interatividade uma mais-valia: a vantagem, eu acho que na interatividade que eu crio com os alunos e, at, interatividade/pro-atividade () da minha maneira de ensinar (), talvez seja uma mais-valia (DA). Quadro 7 Quadro 7 Quadro 7 Quadro 7 AprendizagensAprendizagensAprendizagensAprendizagens CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 2. Aprendizagens2. Aprendizagens2. Aprendizagens2. Aprendizagens 2.1 Prticas/Participao dos Estudantes/Autonomia 2.2 Dificuldades dos Estudantes/Feedback do Docente Relativamente s prticas/participao/autonomia, observmos que a docente tenta criar oportunidades para que os estudantes participem ativamente em atividades/tarefas de aprendizagem, e refere: Eu acho que os oio muito e, depois, perco-me, tambm, um bocadinho por tanto os querer ajudar e, talvez, eu devesse ter () linhas...de orientao de aula () acho que sou um bocadinho levada por isso () (DA). 66 Estas atividades/tarefas de aprendizagem passam pelo lanamento de questes, pela realizao de exerccios, orais e escritos, para aplicao terica e prtica de conhecimentos, individualmente e em grande grupo e, tambm, por alguma discusso, visvel nas apresentaes de trabalhos avaliativos. Esta linha de trabalho foi verificada, na maioria das aulas, sendo que alguns estudantes mostraram-se preparados e interessados, enquanto outros, com dificuldades. Perante as dificuldades dos estudantes/feedback, a docente mostra-se recetiva para ajudar os estudantes, disponibilizando-se durante e fora o perodo de aulas, para que estes esclaream as suas dvidas ou superem as suas dificuldades de aprendizagem. A este propsito, a docente afirma que: Acho que () os alunos no estudam tanto, no estudam o que devem, no investigam. Claro que h excees (). A princpio, no 1 semestre, at correu mais ou menos, depois (), eu fui elevando o nvel () e tinha de ser () e acho que as coisas comearam a correr um bocadinho pior. Tento passar-lhes a ideia que eu no tenho de dar a informao toda e que eles tm de investigar um bocadinho por eles, o que muito complicado () eles passavam a vida a perguntar vai disponibilizar o power point? () Eu tento () passar-lhes a ideia que tm de investigar e que o professor no tem () de dizer tudo e que eles tm de estudar por eles prprios, trazer problemas que tm de ser postos na sala de aula que, muitas vezes, no trazem mas poderiam, eventualmente, fazer isso e tm de ter claro, a este nvel universitrio(DA). O docente acrescenta, ainda, que: Tento fazer revises (), at muito intensivas (), sistematizando () com exemplos concretos, com exerccios que eu dou logo, a seguir, para se praticar, para tentar que eles melhorem (DA). Desta sequncia, sobressai a ideia de que o feedback importante, na medida em que orienta os estudantes no seu processo de aprendizagem, consciencializando-os sobre as suas dificuldades e sobre aspetos que eles tm de melhorar/corrigir. Este feedback feito, geralmente, no grande grupo turma. Este processo de ensino-aprendizagem configura um modelo de processamento de informao pois privilegia-se a funo cognitiva, a capacidade de processamento de informao, o currculo centra-se no contedo (Pacheco & Flores, 1999) e apresenta mtodos centrados no docente pois so baseados essencialmente em mtodos expositivos e na conceptualizao da aprendizagem e de determinados contedos (Pacheco & Flores, 1999). Configura, assim, prticas de formao enquadradas no modo de trabalho pedaggico de tipo iniciativo (Lesne, 1984a) pois procura-se a transmisso de conhecimentos, situado no docente, que recorre a mtodos ativos e passivos, simultaneamente. 67 4.1.24.1.24.1.24.1.2.... Ambientes e Perspetivas do ProceAmbientes e Perspetivas do ProceAmbientes e Perspetivas do ProceAmbientes e Perspetivas do Processo de Formao na rea das Cincias da Sadesso de Formao na rea das Cincias da Sadesso de Formao na rea das Cincias da Sadesso de Formao na rea das Cincias da Sade Quadro 6 Quadro 6 Quadro 6 Quadro 6 EnsinoEnsinoEnsinoEnsino CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 1. 1. 1. 1. EnsinoEnsinoEnsinoEnsino 1.1 Prioridades da Unidade Curricular 1.2 Planificao/Organizao e Desenvolvimento do Ensino 1.3 Recursos e Materiais Utilizados 1.4 Mtodo(s) de Ensino O desenvolvimento do ensino no curso de Mestrado Integrado, da rea das Cincias da Sade, decorre em auditrios, em salas de seminrio, em salas tutoriais e de autoaprendizagem, em salas de trabalho, em pequenos grupos, em salas de informtica, em salas de simulao e treino clnico e em laboratrios. Em cada contexto indicado, existem materiais e recursos especficos (mesas, cadeiras, quadro, projetor, computadores, etc.). A disposio dos estudantes, na sala de aula, varia em funo do contexto de trabalho pedaggico. No incio do semestre, os docentes apresentam o programa do mdulo da unidade curricular turma, que se encontra disponvel na plataforma institucional (blackboard), a todos os estudantes. As prioridades do ensino da unidade curricular centram-se, essencialmente, no conhecimento terico e na aplicao prtica desse conhecimento. Esta perspetiva confirmada pelo docente: O que que eu valorizo mais o ensino prtico, os gestos clnicos, os gestos de exame fsico () a oportunidade, de colocar, em prtica () num ambiente controlado, aquilo que foi aprendido, na teoria (DB), e, igualmente expressa pelos estudantes: Ter a informao e o conhecimento necessrio para podermos avanar para a parte prtica(EA); Eu diria mais a parte terica, terico-prtica e se calhar a prtica, em que a prtica seria, ento, o hospital, no acompanhamento do doente e da vida diria do servio de medicina interna.(EB); Nos LAQS28, () temos um apoio muito grande dos professores mas, neste ltimo mdulo, essencialmente, tivemos muitas oportunidades de poder tereu senti mais isso, tambm um ensino mais dirigido e mais particular (EC). A planificao/organizao e desenvolvimento do ensino preparado pela equipa de docentes e profissionais da sade, em que, por um lado, constitudo por aulas tericas, em formato 28 Local Authority Quality Standards. 68 seminrio, onde as aulas contam com a presena de docentes e, especialmente, de convidados, isto , especialistas da sade na rea do mdulo da unidade curricular. As aulas desenvolvem-se com a exposio dos contedos previstos no programa da UC. Os estudantes ouvem, tomam notas e reagem, por vezes, com algumas perguntas abertas/esclarecimentos. , ainda, visvel a existncia de debates/discusso de turma, principalmente, nas apresentaes dos trabalhos finais no mdulo da unidade curricular. No final das sesses, os docentes/especialistas da sade facultam todo o material apresentado (predominantemente power points). Por outro lado, conta com aulas prticas, em que os docentes e/ou profissionais da sade se orientam por um guio que define os contedos e objetivos para cada sesso. Esse guio disponibilizado previamente aos estudantes, antes de cada sesso, na plataforma institucional (blackboard). Ainda sobre as sesses prticas, importa referir que, em pequenos grupos, os estudantes tambm tm oportunidade de aprender em ambiente real, atravs do modelo das residncias clnicas, em Hospitais, que permite a consolidao dos conhecimentos tericos e a aprendizagem prtica, com o acompanhamento de tutores clnicos. Este panorama confirmado pelo discurso do docente: [A UC] tem a parte mais terica, a parte mais prtica e, dentro da parte prtica, h uma parte prtica que realizada e aprendida num ambiente hospitalar, com tutores hospitalares () e, depois, h uma parte prtica que somos ns monitores que () ministramos aqui na Universidade, com profissionais da sade; D sempre para puxar um bocadinho da teoria, pass-la para a prtica (), tentar desenhar as aulas prticas que, depois, culminam em basicamente 5 sesses com () o grupo de alunos (DB). A perspetiva do docente est na lgica da viso dos estudantes: Tem um ensino mais particular e dirigido porque tambm das primeiras vezes em que estamos em grupos extremamente pequenos, cerca de 5, 6 pessoas a aprender e, portanto, a aprendizagem tambm mais direcionada (EC); [Nos] laboratrios de aptides clnicas, () ns estamos a ver doentes que no so doentes e, a, temos sempre os nossos professores a acompanhar-nos e a ensinar-nos: no assim que se faz, assim, devias fazer de outra forma. muito diferente estar num ambiente controlado, daqui do laboratrio(EB). visvel um esforo em se organizar e se desenvolver o ensino, para que os estudantes tenham momentos e oportunidades de autoaprendizagem e de aprendizagem tutorizada, de acordo com o que est previsto no programa da UC. 69 Os recursos e materiais utilizados, ao longo das sesses tericas e das sesses prticas, so diversificados. Relativamente s sesses tericas, os docentes recorrem, essencialmente, a power points: Os slides das aulas tericas (DB), a livros, a material bibliogrfico: Livros recomendados (DB), a vdeos-demonstrativos. Quanto s sesses prticas, os docentes desenvolvem o ensino nos chamados laboratrios de aptides clnicas, em ambiente simulado: Ns monitores, que () ministramos aqui na Universidade, com profissionais da sade (DB), e no Hospital, em ambiente real: Num ambiente hospitalar, com tutores hospitalares (DB). Em linhas gerais, o mtodo de ensino baseado em problemas, onde os estudantes so tutorizados, permitindo a aplicao da teoria na prtica, o treino da semiologia, do raciocnio e da deciso mdica, favorveis para o desenvolvimento das aprendizagens previstas no programa do mdulo da unidade curricular. Sobre este aspeto, o docente clarifica: Eu considero que o ensino que temos [no mdulo da UC] um ensino () intermdio, um misto do ensino clssico, tradicional (), de autoaprendizagem e aprendizagem na prtica.Julgo que um meio-termo razovel; Eu acho que os alunos mais apreciam e que mais valorizado por eles [estudantes] () a oportunidade que eles tm de () porem em prtica aquilo que esto a aprender, supervisionados (DB). Porm, de acordo com os estudantes, este mtodo de ensino envolve um leque diversificado de docentes, gerando-lhes, por isso, uma certa confuso na compreenso dos objetivos do mdulo da unidade curricular: C, na Escola, eu pensei que os objetivos que, priori, que ns tnhamos estabelecido, para ns, como objetivos de aprendizagem, depois, acabou por no se tornar aquilo que ns supostamente deveramos ter aprendido porque () e refiro tambm o exame porque houve uma divergncia entre aquilo que ns achvamos que era mesmo muito importante e aquilo que foi abordado no exame e, portanto, essa separao, penso que no foi clara e, isso tudo, demonstra que no foi uma apresentao clara e objetiva, pelo menos dos objetivos tericos, que foram sobre os quais incidiram o exame (EA); Eu tambm diria mais ou menos a mesma coisa mas eu acho que isso se deve ao facto de uma disciplina muito, muito variada e ns temos uma aula com cada professor. Praticamente no repetimos professores () e o que acontece que todos eles tm formas diferentes de mostrar o seu pensamento () o que acontecia era que eles at explicavam as coisas, davam a entender que certas coisas eram importantes mas, depois, chegavam ao exame e aquilo que perguntavam eram coisas que no faziam muito sentido. Mas l est, deve-se muito divergncia que ns temos de variedade de professores (EB); Apesar de serem professores muito divergentes, 70 acho que poderiam tentar, se calhar, conciliar melhor e fazer mais, semelhantes objetivos (EC). Quadro 7 Quadro 7 Quadro 7 Quadro 7 AprendizagensAprendizagensAprendizagensAprendizagens CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 2. Aprendizagens2. Aprendizagens2. Aprendizagens2. Aprendizagens 2.1 Prticas/Participao dos Estudantes/Autonomia 2.2 Dificuldades dos Estudantes/Feedback do Docente Em relao s prticas/participao dos estudantes/autonomia, a escola procura criar ambientes e oportunidades para que os estudantes participem numa variedade de prticas, atividades/tarefas de aprendizagem. Este facto foi confirmado pelo docente, que exemplifica: Ns () preparamos os doentes, os atores para serem doentes, somos ns que preparamos as entrevistas que os atores representam, as histrias clnicas que os atores adotam, como sendo o seu papel e somos ns que preparamos a estrutura das aulas prticas e o que que feito e realizado em cada aula (DB). Por seu turno, as posies expressas pelos estudantes certificam esta ideia: A componente hospitalar ajudou a consolidar e a mecanizar determinados raciocnios e pensamentos mas que () o meu dia-a-dia no Hospital, no foi refletido no exato. Portanto, eu sei que aprendi e sei que eu aprendi imensas competncias clnicas, enquanto clnico, tenho a certeza que sim (EA); Eu tambm acho que as principais determinantes foram, na parte terica, o tempo que ns de facto tnhamos, para poder estudar e, na parte prtica, achei que os laboratrios, aqui, foram extremamente teis (EB), sendo que um dos estudantes acrescentou um outro aspeto: O componente mais importante na aprendizagem foi a motivao porque este ltimo mdulo, para mim, tem muito mais a ver com aquilo que gosto e espero do curso de Medicina, era muito mais ligado clnica, ligado ao paciente, parte prtica; Aquilo que eu consegui aprender, se calhar, foi muito maior e acho que se deveu muito minha motivao pela matria e pela rea, em si (EC). Relativamente s dificuldades, os estudantes evidenciam a gesto do tempo e a subjetividade dos tutores hospitalares: Este mdulo, em particular, eu precisaria de despender um bocadinho mais de tempo para o estudo. Pronto, isso tambm se refletiu, um pouco, no outcome final (EA); A tutora que eu tive no Hospital quase no nos acompanhava, portanto, tudo o que eu aprendi da prtica era aqui na Escola, nos laboratrios (EB). Perante as dificuldades dos estudantes, os docentes mostram disponibilidade durante e fora do perodo de aulas, para que os estudantes esclaream as suas dvidas e/ou superem as suas 71 dificuldades. Alm disso, h uma preocupao em dar feedback, com o propsito de motivar e gerir as dificuldades dos estudantes. Esta ideia reforada pelo docente tentmos comear a () faz-los raciocinar. Por outro lado, insistimos imenso para eles terem noo que o objetivo desta rea, no , ainda, chegar ao diagnstico, nem chegar a resultados, aprender a registrar e obter dados (), mais um trabalho de conscientizao (), faz-los perceber que o curso so seis anos, eles esto no final do terceiro, tm mais o quarto, o quinto e o sexto para essa tarefa; Julgo que lhes dificulta bastante e () gera algum stress, alguma ansiedade () e gera-lhes muita confuso (DB). Esta anlise configura que os processos de ensino-aprendizagem na rea das Cincias da Sade se enquadram em trs modelos: nos modelos de processamento de informao, na medida em que se privilegia a funo cognitiva (Pacheco & Flores, 1999), em conhecimentos tericos relevantes para posterior aplicao na prtica; nos modelos pessoais, pois visvel um desenvolvimento individual do estudante, em que o principal responsvel pelo seu percurso de aprendizagem o estudante, sendo o docente o facilitar desse processo (Pacheco & Flores, 1999) e nos modelos condutistas, que se baseiam nos comportamentos, especificamente, em comportamentos e gestos clnicos que os discentes assimilam no decurso de processo de ensino-aprendizagem (Pacheco & Flores, 1999, p.164). Nesta lgica, os mtodos de ensino-aprendizagem so centrados no docente, com a exposio e conceptualizao terica de conhecimentos; so centrados no estudante, em processos de autodescoberta, com participao ativa dos estudantes e so, ainda, baseados na experincia, no contato direto com o objeto de estudo (Pacheco & Flores, 1999) que, no caso especfico, no laboratrio de aptides clnicas, em ambiente simulado, e no Hospital, em contexto real e tutorizado. Em suma, as prticas de formao enquadram-se no modo de trabalho de tipo apropriativo (Lesne, 1984) pois o estudante o principal responsvel pelo seu percurso de aprendizagem e o docente o orientador desse processo, com recurso a mtodos de trabalho em grupo. 72 4.1.4.1.4.1.4.1.3 Ambientes3 Ambientes3 Ambientes3 Ambientes e Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Artes e Humanidadese Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Artes e Humanidadese Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Artes e Humanidadese Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Artes e Humanidades Quadro 8 Quadro 8 Quadro 8 Quadro 8 AvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliao CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 3. Avaliao3. Avaliao3. Avaliao3. Avaliao 3.1 Instrumentos, Funes e Tipo de Avaliao 3.2 Dificuldades no Processo de Avaliao No curso de Licenciatura, na rea das Artes e Humanidades, a funo da avaliao regular, pelo que se trata de uma avaliao formativa, que desenvolvida ao longo do semestre letivo: a avaliao contnua, faz parte do regulamento (DA); A principal coisa () ver se, realmente, eles () conseguiram () assimilar e consolidar conhecimentos que j tinham e aprender os novos que eles transmitem. Eu acho que isso importante (), ver () essa tal progresso, no , ao nvel a que eu considero aprendizagem (DA). Em relao aos instrumentos de avaliao, estes so estabelecidos pelo docente, sendo que tambm so discutidos com os estudantes, que tm pouca interveno, apenas no acerto de percentagens sobre alguns instrumentos. Este facto foi confirmado pelo docente: A avaliao, no conseguimos discuti-la mas, por exemplo, sou capaz, alis, fui capaz de lhes dar as notas () das apresentaes orais e deixo que haja uma margem de negociao. Nos testes, normalmente, no, no entrego um teste. Aquilo que permite haver uma certa negociao na avaliao da apresentao oral porque a, eles tambm se confrontam com os outros (DA). Portanto, na maior parte do tempo, h uma grande interveno pelo docente e uma pequena interveno pelos estudantes, pois os instrumentos de avaliao usados so os testes (um no incio e outro praticamente a fim do semestre), a apresentao de um trabalho temtico, a realizao de trabalhos de casa, a participao e a assiduidade. Todos estes elementos so tidos em conta para a avaliao final dos estudantes: [Tento] avaliar, dentro de todos os parmetros que eu tenho, no , que considero e de acordo com a metodologia de avaliao que combinei com os alunos (), focar-me () dentro destas competncias (), avali-los em todas elas, no writting, com dois testes principais e, depois, com trabalhinhos que fazem na aula ou em casa e () com a apresentao oral (DA). No que se refere s dificuldades no processo de avaliao, verifica-se que o docente sente dificuldades em avaliar os estudantes porque: Embora () tenha () valores que so muito, digamos, objetivos (), depois, vem a minha subjetividade. No fundo, tenho uma 73 preocupao grande em () pensar, portanto, em todos os pormenores. Eu levo essas coisas todas em conta, de uma forma geral, no , no consigo ser completamente objetiva; Preocupa-me imenso as notas (). Fiz uma anlise e pensei ser que eu passei a informao erradamente? () provavelmente no porque realmente, se eu falei vinte minutos, escrevi coisas no quadro, eles tinham de ter tomado nota. No incio, questionei-me muito porqu?, se o teste no foi um bocadinho difcil demais, ou no, se, realmente, no , a culpa foi minha () e analiso. Porque que eles no estudaram mais um bocadinho? o que que se passa?, portanto, at () dei uma aula de reviso enorme, de duas horas, tivemos a ver tudo, respondi s perguntas deles todos, portanto, no () percebo o que aconteceu e interrogo-me muito sobre isso (DA). Contudo, constata-se que o docente faz uma autorreflexo sobre o processo avaliativo, com o intuito de melhorar as suas prticas. Quadro 9 Quadro 9 Quadro 9 Quadro 9 Ambiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de Aula CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 4. 4. 4. 4. Ambiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de AulaAmbiente de Sala de Aula 4.1 Relao/Interao Docente e Estudantes 4.2 Clima de Sala de Aula No que diz respeito relao/interao docente e estudante, durante o processo de formao-avaliao, foi possvel percecionar uma relao de proximidade entre o docente e os estudantes, numa turma pequena, caractersticas prprias e com esprito de competitividade entre si. Confrontada com esta questo, o docente referiu que: De uma forma geral, acho que tenho uma boa relao [com os alunos] e estou quase sempre disponvel para eles, que at exagero um bocadinho; De qualquer maneira (), acho que deve haver sempre uma distanciazinha, que eu tento que ela () continue a existir, no , portanto, no ponho completamente ao nvel deles mas sou capaz, tambm, de pensar os problemas que eles tm, como alunos e como que eles quereriam que o professor fosse, em relao a eles. Estou sempre rodeada de alunos () verdade (DA). Em linhas gerais, o processo de formao-avaliao desenvolveu-se num ambiente de proximidade, num clima formal e informal, mistura: H um ambiente de proximidade e de interatividade, mantendo um certo grau de formalidade, no diria formal () mas, tambm, no completamente informal. Eu acho que h () um meio-termo (), no sei se, s vezes, eu sou um bocadinho informal, com uma brincadeira, com um bocadinho de humor, na sala de aula, que isso faz parte(DA). 74 Neste sentido, podemos concluir que as prticas de avaliao incidiram numa modalidade de avaliao formativa pois tem como objetivo regular a aprendizagem pois, por um lado, informa o docente sobre como essa aprendizagem se processa e, por outro, orienta o estudante sobre o seu percurso de aprendizagem (Hadji, 1994). Portanto, a avaliao enquadra-se no modelo de gesto (Bonniol & Vial, 2001), pois procura-se gerir e adaptar os conhecimentos dos estudantes, refletir sobre dificuldades e estratgias que respondam e melhorem o funcionamento do processo de avaliao. 4.1.4.1.4.1.4.1.4444 AmbientesAmbientesAmbientesAmbientes e Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Cincias da Sadee Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Cincias da Sadee Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Cincias da Sadee Perspetivas do Processo de Avaliao na rea das Cincias da Sade Quadro 8 Quadro 8 Quadro 8 Quadro 8 AvaliaoAvaliaoAvaliaoAvaliao CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 3. Avaliao3. Avaliao3. Avaliao3. Avaliao 3.1 Instrumentos, Funes e Tipo de Avaliao 3.2 Dificuldades no Processo de Avaliao No curso de Mestrado Integrado, na rea das Cincias da Sade, a avaliao tem como funo regular e certificar, isto , uma avaliao contnua e sumativa, pois desenvolve-se em diferentes momentos e num momento final. Para fundamentar este facto, o docente afirma que: Eu acho que a avaliao deve ser realizada em cada momento que estamos com os alunos, uma avaliao individual () para aferir a prestao do aluno em cada momento mas tem, necessariamente, que ter uma componente final, uma componente de exame, uma componente onde eles prestam provas daquilo que aprenderam (), demonstram que so capazes, ou no (DB). Quando questionados sobre isto, os estudantes referem que a avaliao um momento relevante pois uma forma de regularam os seus conhecimentos: porque nesse momento em que ns damos prova daquilo que valemos e , nesse momento, que ns vemos se estamosquer dizer, que os outros sabem se ns estamos preparados ou no para continuar(EB); Ns temos as pautas do exame e temos a frmula. Ns colocamos a nossa nota na frmula e d direitinha a nota que vamos ter no final (EB); aquele momento de avaliao permite tambm estruturar o estudo, permite ir tentar cumprir objetivos e, portanto, permite tambm de certa forma organizar o modo de aprendizagem e o modo de conhecimento e a forma como vamos adquirindo as coisas. (EC). Esta ideia corrobora a perspetiva do docente, quando afirma que: O facto de existir uma avaliao , digamos, uma forma de fazer a 75 pessoa estudar e tentar aprender porque se no houvesse avaliao, se calhar, o empenho era outro, a tentativa de aprendizagem, a noo, a noo de que temos de prestar provas, que temos de mostrar aquilo que sabemos, num exame, obriga-nos a estudar e a prepararmo-nos(DB). Os instrumentos de avaliao que integram o processo de avaliao, de um modo geral, so regulados, a partir de um exame terico, que pretende testar os conhecimentos tericos dos estudantes; atravs da avaliao do tutor hospitalar, sobre o desempenho dos estudantes nas residncias clnicas; da avaliao dos docentes envolvidos no mdulo da unidade curricular, sobre o desempenho dos estudantes nas aulas e de um exame prtico final, que tem como objetivo a demonstrao prtica do conhecimento terico. Sobre este aspeto, o docente refere: H uma avaliao terica, h um exame terico, perguntas de escolha mltipla, que eles realizam em simultneo numa sala de informtica. Ento, essa a avaliao terica, de conhecimentos puramente tericos; Alm disso, h uma avaliao prtica, ento, o peso que dado pela nota que o tutor hospitalar d (), foi avaliando, ao longo do tempo, enquanto teve o grupo de alunos com ele, foi avaliando a perceo que tem da capacidade, do estudo e da preparao que o aluno teve para estar no hospital, a desempenhar aquilo que tem que fazer; H () uma avaliao nossa, monitores, c, da prestao deles nas aulas; Depois, a avaliao de exame prtico final, que um exame extenso, um exame bastante preparado, bastante elaborado, requer muitos recursos (), que os alunos tm de prestar prova e tm de passar(DB). Todos estes elementos so tidos em conta para a avaliao dos estudantes, sendo um aspeto realado por um dos estudantes: A avaliao versa sobre diversas componentes e isso tambm importante () um exame corre mal mas, na mesma, consegue tirar uma boa avaliao da parte das suas competncias, a nvel hospitalar, da competncia prtica, do exame prtico(EB). No processo de avaliao, os intervenientes essenciais so os docentes, sendo que os estudantes apenas tm a possibilidade de discutir alguns aspetos. Relativamente a isto, um dos estudantes clarifica: temos possibilidade de discutir o exame mas no a nota () sai a pauta, ns temos a nossa nota e temos de achar () ou se ns acharmos que determinada pergunta est mal feita, mal estruturada ou que cabia mais de uma resposta correta, ns temos a possibilidade, na reviso de exame, de recorrer dessa pergunta, pedir para anular ou para 76 trocar a resposta certa e a nica facilidade que temos de alterar a nota; No h negociaes () o que estd 9,4 9,4 lamentamos (EB). No que diz respeito s dificuldades no processo de avaliao, pelo teor dos discursos, possvel verificar que o exame prtico final uma das dificuldades mais sentidas, que pelo docente, quer pelos estudantes. O docente referiu: Eu acho que uma das grandes dificuldades que se sente ao tentar avaliar estudantes adequar o que que vamos dar valor (), o que que vamos avaliar; esta seleo das prioridades, eu acho que o mais complicado. E, depois, adequar () o estilo do exame, do exame final, do exame prtico final, matria dada e aquilo que pretende dar; Definir prioridades e de atribuir pesos, etc., escolher a metodologia de avaliao (), nem sempre fcil (DB). Por seu turno, um dos estudantes, quando questionado sobre este aspeto, referiu que a estrutura do exame deveria ser repensada, com um discurso algo bastante incisivo: Apesar de ser um exame muito bom e est muito bem organizado, eu acho que ele podia ser reformulado; Aquilo uma presso, uma corrida que so 15 minutos que passam () parece que no, mas uma pessoa chega ao fim do terceiro doente, j est a ver estrelas eu sa de l, nunca pensei que aquilo fosse acabar assim mas quando sa de l, eu senti que tinha levado porrada; a mesma coisa muito repetida em to pouco tempo, confundo imenso, eu senti isso(EB). Alm disso, um dos estudantes reconheceu a importncia do feedback: O momento de avaliao bom para termos o feedback daquilo que realmente estamos capazes de fazer e aquilo que ainda, se calhar, temos de melhorar(EC). Ainda sobre o feedback, o estudante acrescentou que: H sempre, em geral, no final unidade curricular, uma avaliao e, s vezes, em algumas, costumam fazer mesmo uma reunio com os alunos e o coordenador da rea para discutir alguns problemas que a cadeira teve ou alguns aspetos positivos(EC). Ainda sobre as dificuldades do processo de avaliao, foi constatado que, com o objetivo de corrigir e melhorar o desenvolvimento do processo formativo-avaliao, realizada uma anlise sobre esse processo, atravs de um estudo longitudinal. O docente clarifica-nos sobre esta anlise: Da forma como avaliamos, obtemos muitos dados () quantificveis () e possveis de analisar e pensar que ns fazemos essa anlise e posteriori, naturalmente, depois, no incio do ano letivo seguinte () pegamos nos dados () que foram obtidos da avaliao e quantificamos e fazemos grficos e trabalhamos e corelacionamos, para tentar perceber o que que correu bem e o que que correu mal, o que que est a falhar, o que est a correr. Este ano, pelo menos, fizemos mal o ensino disto porque a mdia baixa, no geral, os alunos 77 tm () uma m prestao, portanto, para o ano, temos de dar mais ateno em relao a isso. Portanto, uma anlise que fazemos (DB). Em geral, podemos dizer que h uma preocupao pelos docentes em dar feedback aos estudantes, para os orientar e os consciencializar sobre as suas dificuldades de aprendizagem e de refletir e melhorar as suas prticas no processo de formao-avaliao. Quadro 9 Quadro 9 Quadro 9 Quadro 9 Ambiente de Sala de AuAmbiente de Sala de AuAmbiente de Sala de AuAmbiente de Sala de Aulalalala CategoriasCategoriasCategoriasCategorias Subcategorias 4. Ambiente de Sala de Aula4. Ambiente de Sala de Aula4. Ambiente de Sala de Aula4. Ambiente de Sala de Aula 4.1 Relao/Interao Docente e Estudantes 4.2 Clima de Sala de Aula Relativamente relao/interao docente e estudantes, foi possvel verificar uma relao de proximidade entre os docentes e estudantes, numa turma com uma certa heterogeneidade de relaes entre os diferentes estudantes, num clima de sala de aula prximo, agradvel, informal, mas onde todas as regras formais so cumpridas, que foi expresso pelo docente desta forma: Um ambiente informal que permite um trabalho engraado. Acho que um ambiente interessante, no geral, acho que sim e acho que, no geral, aos alunos, agrada-lhes esta forma e a ns tambm acaba por nos agradar (DB), e pelos estudantes: Sim, principalmente os [docentes] daqui da Escola. Existe uma relao mesmo muito aberta entre alunos e os professores de c da Escola (EB); so professores acessveis () esto sempre abertos a que ns possamos contact-los para questes e assim(EC); De vez em quando, h umas aulas mais barulhentas (),outras so mais calmas, tambm depende, s vezes, do tema, depende do professor(EA); um bom ambiente, normal, agradvel (EB, EC). O dispositivo de avaliao descrito revela que o processo de avaliao no curso de Mestrado da rea das Cincias da Sade tem a funo de regular e de certificar conhecimento. Por um lado, a avaliao realizada em diferentes momentos, com diferentes instrumentos, procurando uma regulao das aprendizagens, informando o docente sobre como essa aprendizagem se processa e de orientar o estudante sobre o seu percurso de aprendizagem, com uma vincada funo pedaggica (Hadji, 1994). Por outro, a avaliao feita no final do processo de formao que, neste caso, atravs de um exame prtico final, que se apresenta como um estdio terminal do processo de formao (Pacheco, 2001, p.134). Portanto, um momento em que se realiza um balano, sendo a soma de vrios momentos de avaliao (Hadji, 1994), tendo em conta um conjunto de indicadores, comportamentos, atitudes, certificado com uma checklist. 78 Por tudo isto, conclumos que o processo e as prticas de avaliao correspondem a um modelo de avaliao medida (Bonniol & Vial, 2001) pois o processo de ensino-aprendizagem baseado na gesto, no controlo dos conhecimentos tericos e terico-prticos dos estudantes. Acresce que os instrumentos de avaliao so utilizados para medir, ou seja, situar numa escala de valor as aprendizagens, os gestos e as atitudes clnicas dos estudantes, atravs do exame prtico final, a partir de uma lista constituda por itens e escalas. 4.2 4.2 4.2 4.2 Relao entre o Processo de Formao e de Avaliao das AprendizagensRelao entre o Processo de Formao e de Avaliao das AprendizagensRelao entre o Processo de Formao e de Avaliao das AprendizagensRelao entre o Processo de Formao e de Avaliao das Aprendizagens Aps a descrio dos ambientes e perspetivas dos processos de formao e de avaliao desenvolvidos nos cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado, nas reas das Artes e Humanidades e das Cincias da Sade, consideramos relevante apresentar algumas reflexes que emergem dos referidos processos. A formao e a avaliao devem ser encaradas numa perspetiva integrada, numa lgica de continuidade. Esta perspetiva pressupe que sejam desenvolvidas aes pedaggicas que proporcionem aos estudantes momentos e oportunidades de aprendizagem, que vo alm da habitual sala de aula, que se focalizem em tarefas autnticas, que so aquelas que possuem relevncia e utilidade ni mundo real, que se integram no currculo e que oferecem nveis apropriados de complexidade (Alves, 2004, p.131), com recurso a modos e estratgias de formao-avaliao colaborativas. Para isso, fundamental que os docentes assumam uma postura ativa, no sentido de se formarem ou se atualizarem sobre a avaliao pois o pouco conhecimento e a no aplicao dos textos que a envolvem, o uso dbil dos novos utenslios embora variados e de qualidade e dos resultados das avaliaes revelam a dificuldade da tarefa (Alves, 2004, p.132), podendo, consequentemente, refletir-se no processo formativo, comprometendo as aprendizagens dos estudantes. Em suma, a avaliao aparece como um elemento essencial de construo e de conhecimento sobre o processo de formao dos estudantes (Alves, 2004, p.11), que implica um trabalho conjunto dos agentes educativos principalmente quando se pressupe que ela existe para melhorar o desempenho dos alunos e, subsequentemente, para promover o seu sucesso (Alves, 2004, p.12). 79 CONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAIS ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 80 81 CONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAIS Neste ponto, procuramos refletir sobre os resultados obtidos na investigao e implicao dos mesmos e evidenciar o impacto do estgio, ao nvel pessoal, ao nvel institucional e ao nvel de conhecimento na rea de especializao. O objetivo principal deste Relatrio de Estgio foi descrever, analisar e interpretar prticas de formao e de avaliao desenvolvidas em dois cursos, na Universidade do Minho. Para tal, o pblico-alvo da investigao foi constitudo por docentes e estudantes do ensino superior, que lecionavam e frequentavam o 3 ano, do 1 ciclo de estudos, no ano letivo de 2011/2012. Tendo em conta o objeto de estudo, adotamos o paradigma qualitativo (construtivista) pois reveste-se de caractersticas que o tornam adequado para abordar questes e prticas educativas, onde foram realizadas observao de aulas e entrevistas semiestruturadas e de focus group, nos cursos de Licenciatura e de Mestrado, nas reas das Artes e Humanidades e Cincias da Sade. Atravs da anlise dos resultados obtidos na investigao, foi possvel destacar algumas perspetivas e reflexes, que apresentamos nas linhas seguintes. Partindo da observao de aulas e das perspetivas dos docentes e dos estudantes sobre os processos de formao e de avaliao, dos cursos de Licenciatura e de Mestrado Integrado, nas reas das Artes e Humanidades e das Cincias da Sade, verificamos que as lgicas e as dinmicas de funcionamento apresentam caractersticas distintas. No que diz respeito ao curso de Licenciatura, da rea das Artes e Humanidades, o processo de formao, de ensino-aprendizagem configura um modelo de processamento de informao pois privilegia a funo cognitiva, a capacidade de processamento de informao, em que o currculo est centrado no contedo (Pacheco & Flores, 1999), apresentando mtodos centrados no docente, pois so baseados essencialmente em mtodos expositivos e na conceptualizao da aprendizagem e de determinados contedos (Pacheco & Flores, 1999). Configura, assim, prticas de formao enquadradas no modo de trabalho pedaggico de tipo iniciativo (Lesne, 1984a) porque procura a transmisso de conhecimentos, situado no docente, que recorre a mtodos ativos e passivos, simultaneamente. Relativamente ao curso de Mestrado Integrado, na rea das Cincias da Sade, o processo de formao, ensino-aprendizagem, enquadra-se em trs modelos: nos modelos de processamento de informao, na medida em que privilegia a funo cognitiva (Pacheco & Flores, 1999), em 82 conhecimentos tericos, relevantes para posterior aplicao na prtica; nos modelos pessoais, pois visvel um desenvolvimento individual do estudante, em que o principal responsvel pelo seu percurso de aprendizagem o estudante, sendo o docente o facilitar desse processo (Pacheco & Flores, 1999) e, tambm, nos modelos condutistas, que se baseiam nos comportamentos, especificamente, em comportamentos e gestos clnicos que os discentes assimilam no decurso de processo de ensino-aprendizagem (Pacheco & Flores, 1999, p.164). Nesta lgica, os mtodos de ensino-aprendizagem so centrados no docente, com a exposio e conceptualizao terica de conhecimentos, so centrados no estudante, em processos de autodescoberta, com participao ativa dos estudantes e, ainda, baseados na experincia, no contato direto com o objeto de estudo (Pacheco & Flores, 1999) que, neste caso especfico, o laboratrio de aptides clnicas, em ambiente simulado, e no Hospital, em contexto real e tutorizado. Em suma, as prticas de formao enquadram-se no modo de trabalho de tipo apropriativo (Lesne, 1984a) pois o estudante o principal responsvel pelo seu percurso de aprendizagem e o docente o orientador desse processo, com recurso a mtodos de trabalho em grupo. Em relao ao processo de avaliao no curso de Licenciatura, da rea das Artes e Humanidades, conclumos que as prticas de avaliao incidem numa modalidade de avaliao formativa pois tem como objetivo regular a aprendizagem pois, por um lado, informa o docente sobre como essa aprendizagem se processa e, por outro, orienta o estudante sobre o seu percurso de aprendizagem (Hadji, 1994). Portanto, a avaliao enquadra-se no modelo de gesto (Bonniol & Vial, 2001) porque procura gerir e adaptar os conhecimentos dos estudantes, refletir sobre dificuldades e estratgias que respondam e melhorem o funcionamento do processo de avaliao. No que concerne ao processo de avaliao no curso de Mestrado Integrado, da rea das Cincias da Sade, verificamos que a avaliao tem a funo de regular e de certificar conhecimentos. Por um lado, a avaliao realizada em diferentes momentos, com diferentes instrumentos, procurando uma regulao das aprendizagens, informando o docente sobre como essa aprendizagem se processa e de orientar o estudante sobre o seu percurso de aprendizagem, com uma vincada funo pedaggica (Hadji, 1994). Por outro, a avaliao feita no final do processo de formao, neste caso, atravs de um exame prtico final, que se apresenta como um estdio terminal do processo de formao (Pacheco, 2001, p.134). Portanto, um momento em que se realiza um balano, sendo a soma de vrios momentos de 83 avaliao (Hadji, 1994), tendo em conta um conjunto de indicadores, comportamentos, atitudes, certificado com uma checklist. Por tudo isto, conclumos que o processo e as prticas de avaliao correspondem a um modelo de avaliao medida (Bonniol & Vial, 2001) pois o processo de ensino-aprendizagem baseado na gesto, no controlo dos conhecimentos tericos e terico-prticos dos estudantes. Acresce que os instrumentos de avaliao so utilizados para medir, ou seja, situar numa escala de valor as aprendizagens, os gestos e as atitudes clnicas dos estudantes, atravs do exame prtico final, a partir de uma lista constituda por itens e escalas. Como se pode verificar, os resultados apontam para dois ambientes/processos de formao e dois ambientes/processos de avaliao: por um lado, a rea das Artes e Humanidades, revela uma perspetiva tradicional da formao, centrada no docente e pensada em funo dos contedos (), numa lgica de transmisso (Altet, 1999, p.13) e numa perspetiva objetivista ou tcnica da avaliao, associada a objetivos e a fins a atingir (Rodrigues, 2002); por outro, a rea das Cincias da Sade, que evidencia uma perspetiva centrada no estudante, na actividade do aluno na lgica prpria das aprendizagens (Altet, 1999, p.13), numa perspetiva subjetivista ou prtica da avaliao (Rodrigues, 2002), onde se destaca o estudante e a sua aprendizagem. Perante estes cenrios, emergiram algumas implicaes e reflexes. Em primeiro lugar, a formao em contexto de ensino superior um campo com uma paisagem extremamente complexa e cheia de aparncias falsas (Lesne, 1984a, p.15). Portanto, no h receitas para conceber e praticar a formao () no h verdade eterna e universal, nem saber pedaggico constitudo . Lesne (1984, p.18) Porm, estamos perante modificaes e exigncias individuais, sociais e educativas (emergidas com o Processo de Bolonha), que requerem uma ao formativa polivalente, flexvel e centrada na adaptao a situaes diversas e na resoluo de problemas () procura-se um tipo de formao que permita o desenvolvimento geral da pessoa, que potencia o seu crescimento e capacidade de compromisso social e tico (Zabalza, 2002, p.115). Alm disso, a educao informal, ou seja, outros contextos de formao, devem ser valorizados, pois oferecem um conjunto de possibilidades e oportunidades de formao ao estudante. Contudo, preciso refletir sobre propostas de formao, como os itinerrios formativos e as metodologias de ensino-aprendizagem (Zabalza, 2002, p.94). Em segundo lugar, a formao e a avaliao devem ser encaradas numa perspetiva integrada, numa lgica de continuidade. A avaliao um elemento essencial de construo e de 84 conhecimento (Alves, 2004, p.11) sobre o processo de formao dos estudantes, que implica um trabalho conjunto dos agentes educativos, principalmente quando se pressupe que ela existe para melhorar o desempenho dos alunos e, subsequentemente, para promover o seu sucesso (Alves, 2004, p. 12). O facto de os estudantes, num dos cursos, evidenciar e referir a aquisio e desenvolvimento de competncias, a partir de mtodos mais ativos por parte do professor e, consequentemente, mais participativos por parte dos estudantes, poder levar-nos a inferir que estes mtodos sero vantajosos no Ensino Superior. Estes mtodos traduzem uma perspetiva reguladora da aprendizagem e da avaliao, ressaltando que possvel (se no mesmo vantajoso) recorrer a diferentes instrumentos de avaliao das aprendizagens, sendo que cada um desempenha uma funo distinta, que complementar o outro. Consideramos que este processo otimiza prticas de autoavaliao, com vantagens positivas para o estudante. Para findar, importa referir o trabalho desenvolvido e as aprendizagens inerentes ao estgio, no CIEd, atravs do Projeto AVENA, conjuntamente com a coordenadora e a equipa de investigao da Universidade do Minho, assim como os restantes elementos que integram o Projeto. Ao nvel pessoal, permitiu o desenvolvimento de diversas competncias de investigao e a construo de aprendizagens na rea da formao, trabalho e recursos humanos, em particular, na avaliao da formao, atravs da partilha (presencial e virtual) de conhecimentos, perspetivas, comentrios, informao e documentos. Neste contexto, foi possvel criar momentos de desconstruo e de construo de aprendizagens, importantes para o meu crescimento profissional e acadmico. Ao nvel institucional, penso que conseguimos, com todo o meu empenho e dedicao, dar um pequeno contributo para a promoo da investigao cientfica, na rea da educao, no Centro de Investigao em Educao (CIEd) e, tambm, proporcionar uma reflexo terica sobre os processos de formao e de avaliao no ensino superior. Por tudo isto, fazemos um balano bastante positivo de todo o trabalho desenvolvido no estgio e na investigao, sendo o presente Relatrio de Estgio fruto desse processo. 85 REFERNCIAS BIBLIOGRFICASREFERNCIAS BIBLIOGRFICASREFERNCIAS BIBLIOGRFICASREFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 86 87 REFERNCIAS BIBLIOGRFICASREFERNCIAS BIBLIOGRFICASREFERNCIAS BIBLIOGRFICASREFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALBARELLO, L., DIGNEFFE, F., HIERNAUX, J.P., MAROY, C., RUQUOY, D. & SAINT-GEORGES, P. (1997). Prticas e Mtodos de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva. ALTET, M. (1999). As Pedagogias da Aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget. ALVES, M. P. (2004). Currculo e Avaliao: Uma Perspectiva Integrada. Porto: Porto Editora. ALVES, M. 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