RELAO PROFESSOR ALUNO: UMA REVISO CRTICA*

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    08-Jan-2017

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  • Ano IX, n 33 RELAO PROFESSOR - ALUNO SIQUEIRA 97

    RELAO PROFESSOR ALUNO: UMA REVISO CRTICA*Denise de Cssia Trevisan Siqueira**

    Resumo: Como profissionais crticos e atuantes na rea de ensino, observamos que, atualmente, impera um total descasopelo ato de lecionar e aprender. J no h mais o respeito mtuo entre discentes e docentes; a indisciplina em sala de aula uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem escrita como elemento de reforo ouregistro da fala, uma triste realidade; e atos de violncia escolar j fazem parte do nosso dia-a-dia. Portanto, este artigotm como objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do processo ensino-aprendizagem eapresentar sugestes, sempre respaldadas por embasamentos tericos e experincias reais vivenciadas por profissionaisrenomados, de como tais problemas poderiam ser melhor administrados e, por que no, eliminados. Considerando talabordagem, tomamos por base de nossas observaes a relao professor-aluno, como uma reviso crtica de desempenhoe atitude social; aliada metodologia adotada pelo docente; se no o maior, um dos principais fatores que rege amotivao pelo aprender por parte do discente em formao.Palavras-chave: crtica, reviso, professor, aluno, relaes pessoais.

    Title: The relationship between students and teachersAbstract: Dealing with teaching as professionals, we have noticed that there is today a total indifference for teaching andlearning. The mutual respect between teachers and students no longer exists; lack of discipline in the classroom issomething permanent; students can hardly use written language properly; and violence is a daily habit. Thus this articleaims at presenting a number of problems we have registered as teachers, as well as suggestions grounded on theory andreal experiences lived by renowned professionals proposing how to face or eliminate such problems. The basis of thisapproach is the relationship between students and teachers as a criti cal review of performance and social attitude; thisrelationship also depends on the methodology adopted by the teacher, and it is one of the main factors to definemotivation to learn in the student.Key words: criti cism, review, teacher, student, personal relationships.

    O ser humano social por natureza. Desde muitojovens vivemos em sociedade, fazemos parte e formamosgrupos com pessoas das mais diversificadas crenas,origens e personalidades. Graas a esse convvio nodecorrer de nossas vidas, vivemos situaes que nosconstrangem ou enaltecem, sofremos desiluses,aprendemos com nossos erros e acertos e, atravs decomparaes, conseguimos construir a nossa personalidadee interagir com o universo.

    Nesse referencial, nossos melhores amigos, aquelesque com suas crticas e conselhos, muitas vezes, melhoramcertos aspectos e comportamentos negativos queapresentamos, conseguem nos sensibili zar, poisconquistaram nossa confiana, nosso respeito, soexemplos de companheirismo e demonstram um sincerointeresse pelo nosso bem-estar.

    Se as relaes humanas, embora complexas, sopeas fundamentais na realizao de mudanas em nvelprofissional e comportamental, como podemos ignorar aimportncia de tal interao entre professores e alunos?

    ELIAS destaca:

    Data de recebimento para publicao: 12/12/2001.Texto orientado pela professora de Prtica de Ensino/EstgioSupervisionado Dinia Hypolli to do curso de Formao de Professores.** Bacharel em Letras e licenciada pelo Curso de Formao de Professorespela Universidade So Judas Tadeu; Engenheira Eltrica e Monitora doNcleo de Projetos Educacionais da Universidade So Judas Tadeu eTcnica em Artes Grficas pela Escola SENAI Theobaldo de Nigris eFelcio Lanzara.

    por intermdio das modificaescomportamentais da rea afetiva que a escola podecontribuir para a fixao dos valores e dos ideaisque a justificam como instituio social. (1996,p.99)

    Com o objetivo de realizar uma pesquisa em campo,adotamos por tcnica a observao, pois, parafraseandoCUNHA (1994, p. 55), uma excelente tcnica de coletade dados. Portanto, ao utili zarmos tal critrio, pudemosperceber comportamentos, desempenhos, mtodos etcnicas de vrios tipos de docentes (o autoritrio1, que vo ato de lecionar apenas como um complemento de salrio;o crtico-reflexivo2, que planeja suas aulas e investe nacontinuidade de sua formao; o permissivo3; omezona, e tantos outros cujas atitudes pessoais quejamais passaro despercebidas pelos alunos), que emboracritiquemos, muitas vezes fazem parte de nosso discursoaos alunos: ameaas, chantagens emocionais, controle da

    1 Aquele que usa com rigor a sua autoridade, no admitindo contradies.Ver ELIAS, Marisa Del Cioppo. Pedagogia Freinet Teoria e Prtica.So Paulo: Papirus, 1996.2 Aquele que est aberto a quaisquer sugestes e crticas que o ajudem ase repensar como profissional a fim de reformular e melhorar sua prtica.Ver HYPOLITTO, Dinia. A formao do Professor o EstgioSupervisionado. So Paulo: Editora Catlise, 2001.3 Aquele que permite que seus alunos pratiquem ou tomem atitudesdespropositadas ou desrespeitosas para consigo ou para com seus amigos.Ver FURLANI, Lcia Maria Teixeira. Autoridade do professor: meta,mito ou nada disso? So Paulo: Editora Cortez, 1991.

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    indisciplina4 atravs do medo, autoritarismo5.....; enfimtudo que promove o no-desenvolvimento cognitivo6 dodiscente.

    O professor autoritrio, o professor licencioso, oprofessor competente, srio, o professorincompetente, irresponsvel, o professor amorosoda vida e das gentes, o professor mal-amado,sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelosalunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996,p.73)

    Como o ensino no pode e no deve ser algoesttico e unidirecional, devemos nos lembrar de que a salade aula no apenas um lugar para transmitir contedostericos; , tambm, local de aprendizado de valores ecomportamentos, de aquisio de uma mentalidadecientfica lgica e participativa, que poder possibili tar aoindivduo, bem orientado, interpretar e transformar asociedade e a natureza em benefcio do bem-estar coletivoe pessoal. To bem nos lembra GRISI:

    T oda aula, em resumo, seja qual for o objetivo aque vise, e por mais claro, preciso, restrito, que estese apresente, tem sempre uma inelutvelrepercusso mais ou menos ampla, nocomportamento e no pensamento dos alunos.(1971, p.91)

    Professores, amantes de sua profisso,comprometidos com a produo do conhecimento em salade aula, que desenvolvem com seus alunos um vnculomuito estreito de amizade e respeito mtuo pelo saber, sofundamentais. Professores que no medem esforos paralevar os seus alunos ao, reflexo crtica, curiosidade, ao questionamento e descoberta soessenciais. Professores, ou melhor, educadores que, aorespeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriuatravs de suas experincias de vida (conhecimentos jassimilados), idade e desenvolvimento mental, soimprescindveis.

    A nosso ver, a relao estabelecida entreprofessores e alunos constitui o cerne do processopedaggico. impossvel desvincular a realidade escolarda realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vezque essa relao uma rua de mo dupla, pois ambos(professores e alunos) podem ensinar e aprender atravs desuas experincias.

    Para por em prtica o dilogo, o educador nopode colocar-se na posio ingnua de quem sepretende detentor de todo o saber; deve, antes,colocar-se na posio humilde de quem sabe queno sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto no um homem perdido , fora da realidade, masalgum que tem toda a experincia de vida e por

    4 Falta de controle sobre os prprios atos e desrespeito as limitaes eanseios das demais pessoas.5 Uso imprprio da autoridade; imposio de forma dominadora, arbitrriae opressora.6 Relativo a aquisio de um conhecimento, a percepo.

    isso tambm portador de um saber. (GADOTTI,1999, p.2)

    Se por um lado importante a existncia deafetividade7, confiana, empatia8 e respeito entre docente ediscente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita,a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; poroutro, os educadores no podem permitir que taissentimentos interfiram no cumprimento tico de seu deverde professor. Portanto, situaes diferenciadas adotadascom um determinado aluno (como permitir que, semjustificativa coerente, entregue seu dever em data diferenteda estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele nofique de recuperao), apenas norteadas pelo fator amizadeou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de umFormador de Opinies .

    No certo, sobretudo do ponto de vistademocrtico, que serei to melhor professor quantomais severo, mais frio, mais distante e cinzentome ponha nas minhas relaes com os alunos [...] Aafetividade no se acha excluda dacognoscibilidade. O que no posso obviamentepermitir que minha afetividade interfira nocumprimento tico de meu dever de professor noexerccio de minha autoridade. No possocondicionar a avaliao do trabalho escolar de umaluno ao maior ou menor bem querer que tenha porele. (FREIRE, 1996, p.159-60)

    Outro reflexo desse aspecto (excesso deafetividade), mas sob um prisma mais direcionado superproteo, geralmente pode ser observado em salas deensino fundamental da quinta srie: crianasindisciplinadas, inquietas, por vezes, arrogantes erevoltadas.

    fato que durante esse estgio da vida as crianasesto passando por uma fase de adaptao (transio daquarta para a quinta srie) e que tudo que novo causacerto medo e ansiedade; portanto, normal e at esperadoque esse perodo provoque alguns problemas disciplinaresno incio; mas, o que nos chama a ateno a total falta deorganizao e senso de responsabili dade que muitas vezestais crianas apresentam. Devemos, enquanto educadores,atentarmos quanto a nossas atitudes, pois, no raras vezes,o motivo de tal reao a falta de autoridade e proteoexcessivas, ocultas em atitudes inconscientes, tais como:anotar os deveres nas agendas dos alunos, em lugar dedeixar que eles o faam; fornecer as respostas dosexerccios, quando eles no conseguem obt-las, ao invsde deix-los descobrir o erro; centralizar a resoluo detodos os problemas em ns mesmos, dando mais ateno criana que mais mimada, ou indisciplinada, ou estdoente; e nos utili zarmos da chantagem emocional paraobter a disciplina na sala de aula os alunos geralmenteobedecem, no por conscientizao de tal necessidade, masporque temem perder a amizade do professor. Agindo assim

    7 Afeio, simpatia, amizade; conjunto de fenmenos psquicos que semanifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes.8 Tendncia para sentir o que sentiria caso se estivesse na situao ecircunstncias experimentadas por outra pessoa.

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    no estamos permitindo que os alunos adquiram autonomiaem seus atos e, portanto, tornamo-los excessivamentedependentes.

    O ideal consiste em que a criana aprenda por si s,que a razo dirija a prpria experincia [ ...] A faltada prtica de pensar, durante a infncia, retira delaessa faculdade para o resto da vida. (ELIAS, 2000,p.32)

    Para exercer sua real funo, o professor precisaaprender a combinar autoridade9, respeito e afetividade; isto ,ao mesmo tempo que estabelece normas, deixando bem claroo que espera dos alunos, deve respeitar a individualidade e aliberdade que esses trazem com eles, para neles poderdesenvolver o senso de responsabili dade. Alm disso, aindaque o docente necessite atender um aluno em particular, ainterao deve estar sempre direcionada para a atividade detodos os alunos em torno dos objetivos e do contedo da aula.

    Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dosAmantes do Saber, a disciplina; ou melhor, a ausncia dessa;no entanto, infelizmente, sempre podemos presenciarsituaes em que muitos professores, em nome daautodisciplina10, tomam atitudes, no mnimo,pedagogicamente questionveis: fazem imposies semfundamento, ameaam os alunos e, no raras vezes, chegam ahumilh-los.

    Por inmeras vezes nos deparamos com docentes queao ouvirem conversa durante a aula gritam com os estudantes,fazem ameaas dizendo que a prova ser em breve e que elesno a conseguiro realizar, que aquele contedo est dado,ou, ento, como punio, passam exerccios valendo nota,para serem entregues no final da aula. Outros, simplesmenteignoram tal fato, demonstrando, claramente, que esto maispreocupados em cumprir o contedo curricular planejado paraaquela aula, do que em descobrir o porqu da falta deinteresse e da indisciplina da maioria dos seus alunos.

    Casos em que o professor assume uma posturaautoritria e acredita que distanciamento hierrquico sinnimo de respeito, no so raros dentro de uma sala deaula. Esse profissional, como um general , geralmenteintimida os discentes a prestarem ateno, e ministra suasaulas sem se importar que haja alunos que no estoacompanhando o seu raciocnio. Sua ateno est voltadaapenas para alguns poucos alunos que, sentados nas primeirascarteiras, olham-no atentamente. Quando algum dossupostamente desinteressados faz alguma pergunta, ou ignorado, ou recebe como resposta: Se voc estivesseprestando ateno, teria entendido. Convm salientar queessas disputas entre mestre e discpulos pouco ou nenhumresultado prtico trazem, pois um aluno que retirado da salade aula por comportamento inadequado e encaminhado

    9 Direito ou poder de se fazer obedecer, de se dar ordens, de tomardecises, de agir; que tem influncia e age; que tem por encargo fazerrespeitar as leis.10 Conjunto de princpios e regras elaborado livremente pela pessoa,atravs do contato com a reali dade e da interao com os outros, einteriorizados pela aprendizagem, pela tomada de conscincia dasexigncias da vida pessoa e social, e pela busca da autonomia atravs daatividade li vre . (HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de DidticaGeral. So Paulo: tica,1997, p.66)

    biblioteca para realizar uma pesquisa sobre o tema da aula, ouno o faz, ou o entrega ao professor antes do trmino doperodo.

    Ser que essa postura docente contribui de algumaforma para que um professor obtenha o respeito e a disciplinaque tanto deseja em sala de aula?

    Em nosso entender, respeito se conquista, no seimpe; e o dilogo11 o melhor caminho para a soluo deproblemas. Assim sendo, fazemos nossas as palavras deLIBNEO:

    O professor no apenas transmite uma informaoou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos. Devedar-lhes ateno e cuidar para que aprendam aexpressar-se, a expor opinies e dar respostas. Otrabalho docente nunca unidirecional. As respostas eas opinies dos alunos mostram como eles estoreagindo atuao do professor, s dificuldades queencontram na assimilao dos conhecimentos. Servemtambm para diagnosticar as causas que do origema essas dificuldades. (1994, p.250)

    Segundo MASSETO (1996), o sucesso (ou no) daaprendizagem est fundamentado essencialmente na forterelao afetiva existente entre alunos e professores, alunos ealunos e professores e professores.

    Assim sendo, podemos dizer que a atitude desteprofessor, assim como a de muitos outros que encontramos nonosso dia-a-dia, reflete um profissional no comprometidocom o seu trabalho, que no investe suficientemente na suaformao e que, dessa forma, torna-se apenas uma projeodo que foram seus professores, repetindo o mesmo currculode seus antecessores, resistente a mudanas e um praticante deaulas expositivas montonas e repetitivas repletas de muitafalao, distantes das reais necessidades dos alunos, e que,portanto, os induz desmotivao, falta de interesse, indisciplina, incapacidade de refletir, criar e problematizarsituaes que poderiam auxili ar na construo de seuconhecimento e carter.

    E por falar em indisciplina, essa no deveria ser umaconstante entre professores e alunos. Aulas dinmicas,divertidas, linguagem clara, objetiva e de fcil entendimento,sempre associando o tema em questo a situaes atuais, deconhecimento dos alunos, utili zando mais a explanao verbaldo que a lousa (vista como um suporte, apoio para registrar,de forma resumida, alguma informao mais importante),tornam as explicaes dadas pelo docente, segundo opiniounnime dos alunos, uma aula motivadora.

    Vale a pena continuar ressaltando a atuao de algunsprofessores, no como modelo inquestionvel de docncia,mas como fonte de inspirao para que continuemos a buscarum melhor caminho para chegarmos ao corao e mente denossos alunos. Um aluno jamais deve permanecer passivo e,mesmo que as respostas dadas sejam incompletas ouincorretas, o verdadeiro educador sempre deve fazer umcomentrio crtico construtivo: Voc quase conseguiu...Valeu a tentativa! ; ou Esqueceu, no ? Vamos ver seamanh voc j conseguiu se recuperar da amnsia. A forma

    11 Comunicao, exposio de idias atravs de perguntas e respostasentre duas ou mais pessoas.

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    como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade peloouvir e aprender.

    ... o bom professor o que consegue, enquanto fala,trazer o aluno at a intimidade do movimento do seupensamento. Sua aula assim um desafio e no umacantiga de ninar . Seus alunos cansam no dormem.Cansam porque acompanham as idas e vindas de seupensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas,suas incertezas. (FREIRE, 1996, p.96)

    Um professor deve buscar um aperfeioamentoconstante, ter um carinho especial pela profisso que abraoue saber utili zar sua autoridade com moderao eimparcialidade. Ento, por que no tentar eliminarrapidamente os poucos casos de conversa paralela durante aaula, chamando a ateno dos envolvidos de formahumorada? Por que no conversar, em particular, comqualquer estudante que necessite de uma reprimenda maior?Certamente, todos os alunos o cumprimentaro nos corredorese iro lhe pedir conselhos e orientaes.

    "Boa tcnica de motivao ter uma conversaem particular com o aluno. Em que se procuraexplorar o sentimentalismo e tambm, quandonecessrio, falar francamente com o aluno,chamando-o s suas responsabilidades. imprescindvel que ele sinta, apesar dasverdades, se necessrias, que o professor seuamigo e tudo est fazendo para ajud-lo."(NRICI, 1992, p.190)

    Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuaes,podemos afirmar que a disciplina em sala de aula estdiretamente ligada ao estilo de prtica docente; isto , autoridade profissional, moral e tcnica do professor. Dessaforma, entre todos os observados, os professores que melhorconseguem este controle so aqueles que dominam ocontedo que ensinam; no tm receio de dizer que noconhecem a resposta, mas que a iro pesquisar e depois atraro (e cumprem a promessa); adaptam seus mtodos eprocedimentos de ensino em funo da necessidade de suaclientela; possuem tato em lidar com as diferenas individuaisem sala de aula; esto abertos ao dilogo; e demonstramdedicao profissional, senso de justia, carter, competncia1

    e hbitos pedaggico-didticos necessrios organizao doprocesso de ensino.

    Um professor competente est sempre pronto a refletirsobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar suaprtica educativa, a fim de estimular a aprendizagem, amotivao2 dos seus alunos, de modo que cada um deles sejaum ser consciente, ativo, autnomo, participativo e agentecrtico modificador de sua realidade.

    1 Competncia segundo o Dicionrio Aurlio: qualidade de quem capazde apreciar e desenvolver certos assuntos... competente aquele quejulga, avalia, pondera, acha a soluo e decide.2 Ato de estimular o aluno com a finali dade de tornar a aprendizagemmais produtiva. Ver ZBOLI, G.. Prticas de Ensino Subsdios para aAtividade Docente. 7 ed. So Paulo: Editora tica, 1996.

    Vale a pena ainda mencionar um outro aspectorelevante no que concerne relao teoria-prtica3, no caso,representada no exemplo que os professores do,manifestando sua curiosidade, competncia e abertura deesprito. Segundo MASCELLANI:

    O educador que no se organiza de modosatisfatrio para questionar as condies dentro dasquais vive [ ...] no conseguir sequer tercomportamentos autnticos diante daqueles que deveeducar, ou, pelo menos, diante dos alunos que estocolocados diante de si, destinatrios de sua aoeducativa. (1980, p.128)

    De nada adianta falar sobre organizao,responsabili dade, tica, autonomia, se, na prtica, no houverum planejamento4 das aulas, continuar-se a fazer crticas,pblica e abertamente, contra colegas de trabalho, no sereservar algum tempo para o aperfeioamento contnuo eutili zar-se dos horrios das aulas para realizar tarefasestranhas quele momento (atualizao de dirios, correo deprovas etc.).

    O prazer pelo aprender no uma atividade que nasceespontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, no umatarefa que cumprem com prazer. Para que este hbito possaser melhor cultivado, necessrio que o professor consigadespertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas aesna soluo das tarefas que ele propuser (o noacompanhamento poder fazer os alunos se sentireminseguros na realizao da atividade proposta, por julgarem-secobrados a um desempenho para o qual no forampreparados; e, o fornecer as respostas prontas, no permitindoque o aluno problematize e descubra a resposta correta,acomoda-o e prejudica sua autonomia).

    Alm disso, o aluno deve obter conhecimento noapenas para ter na cabea muitas informaes que, na maioriados casos, nunca vai utili zar. O conhecimento ideal aqueleque o transforma em um cidado do mundo. No entanto,para que isso acontea, o papel do professor deve ser a de umfacili tador de aprendizagem, aquele que provoca no alunoum estmulo que o faa aprender a aprender.

    Tornar-se um professor facili tador no uma tarefafcil, pois requer a quebra de paradigmas5; o aprender a nodesistir; a conscientizao de que em uma sala de aula no haprendizado homogneo e imediato; que a orientao doprofessor, acompanhando cada passo do aluno, com ainteno de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstreseu potencial, fundamental; a percepo de que a formaocontinuada6 uma necessidade, e que uma postura crtica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.

    3 preciso falar, tanto quanto possvel, atravs de aes, e apenas dizer oque impossvel fazer. (ROUSSEAU, 1990, p.197).4 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino Aprendizagem e Projeto Educativo elementos metodolgicos paraelaborao e realizao. So Paulo. Libertad, 1995.5 Modelos, padres.6 Atividades formativas que ocorrem aps a certificao profissionalinicial... que visa principal ou exclusivamente melhor os conhecimentos,as habil idades prticas e as atividades dos professores na busca de maioreficcia na educao dos alunos . (RODRIGUES e ESTEVES, 1993,P.44).

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    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

    CUNHA, M. I. O bom professor e sua prtica. Campinas:Papirus, 1994.ELIAS, M. D. C. Pedagogia Freinet Teoria e prtica. SoPaulo: Papirus, 2000.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito, nadadisso? So Paulo: Cortez, 1991.GADOTTI, M.. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo:Scipione, 1999.GRISI, R.. Didtica mnima. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1971.HAYDT, R. C. C.. Curso de didtica 2 Geral. So Paulo: Editoratica, 1997.

    HYPOLITTO, D. (org.). A formao do professor e o estgiosupervisionado. So Paulo: Catlise, 2001.LIBNEO, J. C.. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.MASSETO, M. Didtica: A aula como centro. So Paulo: FTD.1996.NRICI, I. G. Educao e metodologia. So Paulo: Pioneira,1992.RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A anlise de necessidades naformao de professores. Portugal: Porto. 1993.ROUSSEAU, J. J. Emlio. Portugal: Europa / Amrica, 1990.VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo Elementos metodolgicospara elaborao e realizao. So Paulo: Libertad, 1995.ZBOLI, G. Prticas de ensino - subsdios para a atividadedocente. 7. ed. So Paulo: tica, 1996

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