PROTTIPOS E ESTRATGIAS MULTIMDIA NA APRENDIZAGEM DE ... ? prottipos e estratgias multimdia

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  • PROTTIPOS E ESTRATGIAS MULTIMDIA

    NA APRENDIZAGEM DE QUESTES

    SOBRE O AMBIENTE

    Dulce Maria Mendes Cao

    2003

    Departamento de Qumica

    Faculdade de Cincias da Universidade do Porto

  • Dulce Maria Mendes Cao

    PROTTIPOS E ESTRATGIAS MULTIMDIA

    NA APRENDIZAGEM DE QUESTES

    SOBRE O AMBIENTE

    Dissertao submetida FCUP, para obteno do grau

    de Mestre em Educao Multimdia, sob a orientao

    do Professor Doutor Joo Carlos de Matos Paiva e do

    Porto

    2003

  • Ao Eduardo e Martinha

    Aos meus pais

  • AGRADECIMENTOS

    com grande prazer que agraciamos a preciosa ajuda do Doutor Joo Paiva e do

    Engenheiro Ildio Martins. Ao primeiro, pelas palavras de incentivo e solicitude sempre

    expressada, prontido para partilhar o tanto que sabe e conhece, dando-nos sempre preciosas

    orientaes. Ao segundo, pela disponibilidade revelada em todos os momentos e prontido

    com que sempre nos auxiliou, e com que maestria!

    nossa famlia, pela compreenso, pelo que sofreram silenciosamente, a par connosco,

    as nossas ansiedades.

    Por fim, s queridas colegas Dr. Regina Dias, pelos conselhos inestimveis e partilha da

    sua longa experincia das TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) na Educao,

    Dr. Teresa Guedes, que prontamente nos auxiliou nos arranjos finais da tese, bem como aos

    que aquiesceram solicitamente ao preenchimento dos questionrios de inqurito.

    Gostaramos de realar que este projecto s se tornou exequvel porque todos os que

    nos apoiam incondicionalmente, acreditaram em ns (o que nos regozijou e honrou bastante).

    E por isso que vos aplaudimos a todos, criaturas maravilhosas.

  • SUMMARY

    The main goal of the developed multimedia tool is to reinforce the students motivation

    and incentive and, consequently, the conditions to the environment thematic learning process.

    Underlying to its conception are the search of an innovator strategy, so desired by our

    students, tired of the directed education and the fulfilling of their interests.

    The main characteristics that our application had to have were: to be a tool with a strong

    graphic component, interactive (involving the student, through the keyboard and through the

    mouse, having the possibility of dragging objects, inserting text, analysing multiple choice

    chances, obtaining the feedback of the actions that he is doing) and designed to be

    broadcasted through the Web.

    We worked based on the principles of investigation-action, making an in situ search,

    through practice, becoming us the investigators, centring our activity on intervention. This

    occurred in 3 phases: planning, experimentation (in this phase its quite important the students

    opinion) and the results evaluation.

    The pupils worked in groups. From that interaction and from the on-line research,

    (according to the Constructivist premises) the cognitive self-construction process was the result.

    We consider the Constructivist approach a very interesting patrimony and will be effective, at

    short and long terms, because we demand the students the exercises of (critic) thinking, of

    reflection, application, and of realizing the information and opinions consulted (not limiting

    oneselves to the simple cognitive and intellectual operations like memorization or analysis). The

    students had to apply that information to the reality surrounding them. At least, we tried to

    enlarge their scientific, cultural and aesthetic, creative capacities.

    But will the Information and Communication Technologies be the solution to all the

    problems inside school and the most effective method to the learning process? The answer to

    this question is simple and stands for itself with no need of recurring to any type of more or less

    sophisticated demonstration: not being an effective strategy on the combat against unsuccess,

    it gives, with no doubt, a very important contribute to the promotion and success of teaching and

    learning, because students can make activities that motivate them to knowledge (by the

    pleasure of learning, the student feels involved). It stimulates their curiosity, creativity,

    imagination and allows the pro-activity (developing of the autonomy). Of course everything

    depends on the pedagogic aims and the way it is used.

    After we had shown the natural motivation of our multimedia application and verified

    that the students obtained success in the learning process, the question after this

    experimentation is:

    - Will the students retain, at long terms, the acquired knowledge?

  • RESUMO

    A ferramenta multimdia desenvolvida tem como principal objectivo reforar o estmulo e

    motivao dos alunos e, consequentemente, condies para o processo de aprendizagem das

    temticas do ambiente.

    Subjacentes sua concepo esto a procura de uma estratgia inovadora, to ansiada

    pelos nossos alunos, enfadados do ensino dirigido e, desejosos por perfilhar os seus

    interesses.

    As principais caractersticas que a nossa aplicao augurou conter foram: ser uma

    ferramenta com uma forte componente grfica, interactiva (que envolve o aluno, atravs do

    teclado e do rato, tendo este a possibilidade de arrastar objectos, de inserir texto, de assinalar

    hipteses de escolha mltipla, obtendo feedback das aces que vai realizando) e destinada a

    ser difundida na Web.

    Trabalhamos segundo os pressupostos da investigao-aco, fazendo uma pesquisa in

    situ, pela prtica, tornando-nos ns investigadores-actores e centrando a nossa actividade na

    interveno. Esta decorreu em 3 fases: planificao, experimentao (nesta fase

    importantssimo o parecer dos alunos) e avaliao dos resultados.

    Os alunos trabalharam em grupo. Dessa interaco e da pesquisa on-line, resultou o

    processo de construo cognitiva autnoma (de acordo com as premissas construtivistas), que

    consideramos ser um patrimnio muito interessante e que ter efeitos duradouros, a mdio e

    longo prazo, na medida em que reivindicamos aos alunos os exerccios do pensamento

    (crtico), da reflexo, da aplicao, e da estruturao das informaes e opinies consultadas

    (no nos circunscrevendo s operaes cognitivos e intelectuais pouco complexas, como a

    memorizao ou anlise). Os alunos foram chamados a aplicar essa informao realidade

    que os cerca. Enfim, procuramos ampliar a sua capacidade cientfica, cultural e esttico-

    criativa.

    Mas sero as TIC panaceia para todos os problemas dentro da escola e o mtodo mais

    eficaz para o ensino?... A resposta a esta interrogao simples e impe-se por si mesma,

    sem necessidade de recorrer a qualquer tipo de demonstrao mais ou menos sofisticada: no

    sendo estratgia ultra-eficaz no combate ao insucesso do, sem dvida, um importante

    contributo para a promoo e sucesso do ensino-aprendizagem, na medida em possibilitam

    actividades que motivam intrinsecamente o aluno para o conhecimento (pelo prazer de

    aprender, o aluno sente-se envolvido), estimulam a sua curiosidade, a criatividade, a

    imaginao e permitem a proactividade (e o desenvolvimento da autonomia). Claro que tudo

    depende das finalidades pedaggicas e das formas de utilizao.

    Depois de termos corroborado a motivao natural da nossa aplicao multimdia e

    verificado que os alunos obtiveram sucesso na aprendizagem, no imediato, a questo que se

    coloca, depois desta experimentao :

    - Ser que os alunos iro reter, a longo prazo, o conhecimento adquirido?

  • ii

    NDICE

    NDICE DE FIGURAS ............................................................................................................. iv NDICE DE QUADROS........................................................................................................... vi 1. INTRODUO .............................................................................................................. 1

    2. A PROBLEMTICA EM ESTUDO ...............................................................................2

    2.1. Hipteses ou aspectos a considerar .............................................................................2

    2.2. Definio do problema (objectivos do trabalho) ............................................................6

    3. A ESCOLHA DOS CONTEDOS ................................................................................ 8

    3.1. Porqu a temtica ambiental?..................................................................................... 11

    4. AS TECNOLOGIAS DA COMUNICAO E A ESCOLA.......................................... 16

    4.1. Um pouco de Histria................................................................................................. . 16

    4.1.1. O primeiro ensejo ........................................................................................................ 16

    4.1.2. O segundo ensejo .......................................................................................................18

    4.2. Os desafios actuais da sociedade da informao .......................................................21

    4.3. A sociedade ps-informao....................................................................................... 27

    5. A REA DE PROJECTO E AS TIC............................................................................ 29

    5.1. O que a rea de Projecto?....................................................................................... 29

    5.2. As TIC na disciplina .....................................................................................................35

    6. A INTERDISCIPLINARIDADE DAS CINCIAS NAS QUESTES AMBIENTAIS ...37

    6.1. A interdisciplinaridade das Cincias Fsicas e Naturais com a Geografia.................. 42

    6.2. A Geografia no contexto das cincias cincia das paisagens terrestres .................48

    6.3. Alguns exemplos de sites e suportes digitais no mbito do ambiente........................ 48

  • iii

    7. FUNDAMENTAO TERICA.................................................................................. 48

    7.1. Metodologia da investigao....................................................................................... 48

    7.2. O contributo das teorias de aprendizagem para a tomada de decises quanto

    metodologia a adoptar ...........................................................................................................48

    7.2.1. O que a aprendizagem? ...........................................................................................48

    7.2.1.1.Factores de aprendizagem.........................................................................................48

    7.2.2. Os benefcios da utilizao do construtivismo no ensino ...........................................48

    7.2.3. Ausubel e a aprendizagem significativa ......................................................................48

    7.2.4. Aspectos relacionados com a memria ...................................................................... 48

    7.2.4.1.O modelo informtico e os processos mnsicos .......................................................48

    7.2.4.2.Como que se garante a aprendizagem de contedos? ......................................... 48

    7.3. Importncia da aprendizagem e do trabalho colaborativo .......................................... 48

    7.4. Porqu actividades ldicas? ........................................................................................48

    8. FASES DE EVOLUO DO PROTTIPO ................................................................ 48

    8.1. Estruturao e definio das actividades das webquests ..........................................48

    8.1.1. Critrios para a avaliao do contedo de um site ..................................................... 48

    8.2. Construo do Software Educativo .............................................................................48

    8.2.1. Porqu a utilizao do Flash? .....................................................................................48

    8.3. O prottipo desenvolvido verso 2 ...........................................................................48

    8.4. A verso 3 do prottipo ...............................................................................................48

    9. ESTUDO DE CAMPO .................................................................................................48

    9.1. Descrio da amostra .................................................................................................48

    9.2. Instrumentos de recolha de dados ..............................................................................48

    9.2.1. A Metodologia quantitativa/qualitativa......................................................................... 48

    9.3. Interpretao dos dados, resultados e concluses..................................................... 48

    9.3.1. A opinio dos alunos acerca do prottipo ................................................................... 48

    9.3.2. Anlise do prottipo e da metodologia........................................................................ 48

  • iv

    10. AUTOCRTICA E SUGESTES DE REFORMULAO........................................... 48

    10.1. As limitaes do Estudo .............................................................................................. 48

    10.2. Sugestes de reformulao ........................................................................................ 48

    11. CONCLUSO ............................................................................................................. 48

    12. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 48

    13. ANEXOS ..................................................................................................................... 48

    13.1. anexo 1........................................................................................................................ 48

    13.2. anexo 2........................................................................................................................ 48

    13.3. anexo 3........................................................................................................................ 48

    13.4. anexo 4........................................................................................................................ 48

    13.5. anexo 5........................................................................................................................ 48

    13.6. anexo 6........................................................................................................................ 48

    13.7. anexo 7........................................................................................................................ 48

    13.8. anexo 8........................................................................................................................ 48

  • v

    NDICE DE FIGURAS

    Fig. 1 Esquema conceptual de alguns contedos do tema Ambiente e Sociedade ...... 10

    Fig. 2 Esquema organizador dos quatro temas estudados nas cincias Fsicas e

    Naturais (Fonte: Galvo [et al], 2001, p. 9) .............................................................. 42

    Fig. 3 - Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra.................................. 44

    Fig. 4 Homepage de uma webquest referente reciclagem do lixo.............................. 48

    Fig. 5 Incio da webquest que versa a temtica ambiental e a gesto dos recursos..... 48

    Fig. 6 Webquest sobre chuvas cidas ........................................................................... 48

    Fig. 7 Incio da webquest referente dod uma ave em vias de extino ................. 48

    Fig. 8 Clarificao das diferenas entre a investigao emprica e a investigao-aco

    .................................................................................................................................. 48

    Fig. 10 O primeiro ecr do jogo Testa a tua memria ................................................. 48

    Fig. 11 Ecr correspondente ao jogo propriamente dito ................................................ 48

    Fig. 12 Interface grfico correspondente ao Jogo dos contentores ............................ 48

    Fig. 13 Exemplo de um jogo lgico: o aluno tem que escrever as palavras correctas.. 48

    Fig. 14 Jogo lgico de completar frases, por arrastamento ........................................... 48

    Fig. 15 Modelo ilustrativo de slogan alusivo ao Dia Mundial do Ambiente .................... 48

    Fig. 16 Previso da vida no planeta Terra daqui a alguns anos.................................... 48

    Fig. 17 A me-Terra a falar com o Homem ................................................................. 48

    Fig. 18 Os trabalhos apresentados pelos alunos........................................................... 48

    Fig. 19 As duas personagens principais da nossa ferramenta multimdia.................... 48

    Fig. 20 A estrutura hierrquica semi-linear da nossa ferramenta multimdia................ 48

    Fig. 21 Exemplo de estudo de layout no papel e a verso final..................................... 48

    Fig. 22 Exemplo de estudo de layout, no papel, para a introduo de uma webquest e a

    verso digital............................................................................................................. 48

    Fig. 23 Evoluo da protificao da nossa aplicao multimdia, visando o prottipo

    exemplar................................................................................................................. 48

    Fig. 24 - Exemplo de uma pgina que integra vrios elementos grficos vectoriais,

    importados e desenhados no Flash.......................................................................... 48

  • vi

    Fig. 25 A banda desenhada que resume a reciclagem do vidro.................................... 48

    Fig. 26 A gota a explicar como se formam as chuvas cidas...................................... 48

    Fig. 27 Cidade poluda ................................................................................................... 48

    Fig. 28 Dois exemplos de jogos ludoeducativos ............................................................ 48

    Fig. 29 Uma das webquests desenvolvidas ................................................................... 48

    Fig. 30 As propostas experimentais ............................................................................... 48

    Fig. 31 A homepage do prottipo ................................................................................... 48

    Fig. 32 Idade do incio da utilizao do computador..................................................... 48

    Fig. 33 Utilidade do computador .................................................................................... 48

    Fig. 34 Utilizao dada ao computador.......................................................................... 48

    Fig. 35 A metodologia qualitativa por ns implementada .............................................. 48

    Fig. 36 Taxa de insucesso das respostas dos alunos acerca da navegabilidade

    /usabilidade............................................................................................................... 48

    Fig. 37 Exemplo das duas pginas referentes avaliao da webquest da reciclagem

    .................................................................................................................................. 48

  • vii

    NDICE DE QUADROS

    Quadro 1 Contedos do tema Sustentabilidade na Terra.............................................. 44

    Quadro 2 Seriao da informao obtida no primeiro inqurito realizado aos alunos .. 48

    Quadro 3 Dados apurados no inqurito sobre as estratgias implementadas .............. 48

    Quadro 4 Dados apurados no ltimo inqurito realizado pelos alunos ......................... 48

    Quadro 5 Critrios de correco das tarefas e aferio dos nveis dos grupos de

    trabalho ..................................................................................................................... 48

    Quadro 6 Pontuao por tarefas, respeitante aos diferentes grupos ............................ 48

    Quadro 7 Critrios de correco das tarefas e nveis atingidos pelos grupos............... 48

    Quadro 8 Pontuao obtida pelos grupos, segundo as tarefas ..................................... 48

  • 1

    1. INTRODUO

    Este projecto de interveno foi realizado com alunos do 7 ano de

    escolaridade, na disciplina de rea de Projecto, na Escola E.B. 2-3 Dr. Joo de

    Barros, na Figueira da Foz.

    A descrio do contexto e a inventariao das hipteses de trabalho, numa

    primeira fase, permitiram formular a problemtica de investigao.

    A nossa prtica pedaggica tem-nos permitido entrever vrios problemas,

    que gravitam em torno das estratgias didcticas actualmente utilizadas no

    ensino, havendo necessidade de ambientes motivadores e inovadores, de que

    so exemplo o recurso web.

    Por outro lado, apontando as orientaes curriculares para a utilizao das

    Tecnologias da Informao e Comunicao (adiante TIC), em contextos reais de

    aprendizagem, sentimos que h necessidade de contribuirmos para o

    rompimento do paradigma tradicional de aula, que continua contumaz em

    permanecer.

    Atendendo aos motivos anteriormente expostos, e que consideramos

    legitimar a nossa proposta de investigao, procuramos produzir um prottipo

    multimdia com o objectivo de criar condies estimulantes aprendizagem

    (significativa) da temtica ambiental.

    Definido o leme do projecto, a escolha da metodologia de investigao

    implicou que procedssemos a uma reviso da literatura especializada (que

    estudssemos as tentativas j efectuadas face ao problema escolhido e os

    resultados obtidos) e que definssemos quais os arqutipos tericos que

    balizariam e sustentariam o nosso estudo, ou seja qual o mtodo (caminho) que

    guiaria toda a aco desenvolvida, bem como o trabalho de pesquisa.

    A construo do software educativo iniciou-se; os meios de interveno e

    de avaliao foram seleccionados.

    Seguiu-se a apresentao, anlise e interpretao dos resultados obtidos,

    verificando, deste modo, se a nossa hiptese inicialmente formulada foi

    confirmada ou negada.

    Finalmente, a concluso resume o projecto, apresenta os seus limites e

    deita um olhar para o futuro.

  • 2

    2. A PROBLEMTICA EM ESTUDO

    2.1. Hipteses ou aspectos a considerar

    Sendo ns intervenientes no meio educativo, sentimos que indispensvel

    a procura de formas facilitadoras e eficazes de aprendizagem, que vo ao

    encontro das expectativas e necessidades dos alunos urge desenvolver um

    nova cultura de ensino-aprendizagem, com vista ao aperfeioamento e

    revalorizao do ensino, enquanto profisso.

    Quando inicimos este trabalho, algumas dvidas e inquietaes nos

    assolavam, no eram de agora sempre nos acompanharam no exerccio da

    nossa praxis docente, porque, de facto, a escola um espao que oferece

    muitas questes para investigao e constitui um excelente campo de

    observao, de aplicao e testagem (controlo) de novas estratgias

    educacionais, com vista a uma posterior aplicao profissional (ligada prtica,

    mais do que esttica da argumentao formal e terica).

    A este propsito Erickson (1986, citado por Lessard-Hbert [et al], 1990),

    refere a capacidade de analisar a sua prtica e de articular esta reflexo tanto

    para si como para os outros pode ser considerada como uma aptido essencial

    num docente de carreira.

    Uma vez que as nossas estratgias e mtodos de ensino-aprendizagem

    visam o sucesso educativo dos nossos alunos, achamos que seria muito

    pertinente lev-los, numa situao de relacionamento autntico, a reflectir sobre

    a ementa pedaggica que lhes oferecemos (verificar at que ponto o menu o

    indicado!).

    No ser tambm legtimo que, para alm de procedermos auto-

    regulao da nossa actuao psicopedaggica, o aluno avalie a eficcia do

    nosso ensino?

    Fomos ento questionando os nossos aprendizes, no que respeita s suas

    necessidades de aprendizagem. Solicitamos-lhe tambm que identificassem

    problemas associados ao processo educativo.

    Consideramos que, s deste modo, poderemos ir ao encontro das

    necessidades dos alunos, da sua realidade, caso contrrio, se se verificar uma

    ausncia de respostas, os alunos desistem e isso reflectir-se- na quebra do

    seu rendimento intelectual e escolar, no geral. nesta interaco pedaggica

    que se consegue obter uma parceria efectiva, que auxiliar os alunos no seu

    desenvolvimento.

  • 3

    Constatmos, ao longo deste processo, que um dos handicaps estava

    associado ao modo clssico de leccionar. A monotonia das aulas suscitava-lhes,

    ao fim de algum tempo, um certo desinteresse. Se as suas expectativas, em

    relao s estratgias pedaggicas sarem goradas, a sua ateno e

    receptividade aprendizagem diminuir.

    Conclumos, portanto, que os alunos tm necessidade de actividades

    motivadoras da sua aprendizagem.

    Tavares e Alarco (2002) referem a este respeito Piaget chama tambm

    ateno para o facto de que o ensino deve estar de acordo com os interesses e

    curiosidades da criana, deve ser significativo para ela e no apenas um

    papaguear de palavras proferidas por outrem, o que conduziria a um mero

    verbalismo. Nem demasiado difcil, para no ser frustrante, nem demasiado fcil

    para no ser maador. As tarefas e o material a apresentar devem ser

    seleccionados e organizados de modo que a criana sinta uma certa tenso

    (benfica) que a leva em busca da equilibrao e que se traduz num desejo de

    aprender; aquilo a que os educadores designam muitas vezes por motivao

    da aprendizagem.

    A propsito da monotonia das aulas a que os alunos se referem, Wallon

    (1979, referido por Galvo, 1993), fez um estudo muito interessante acerca dos

    limites mximos de tempo que devem ser, diariamente ocupados com trabalho

    dirigido (entenda-se a situao em que o aluno tem que permanecer sentado e

    com ateno ao professor ou para um outro foco). No caso da faixa etria com

    que trabalhamos - dos onze aos treze - a sua capacidade de vinte horas

    semanais (este tempo foi calculado considerando que o seu amadurecimento

    neurolgico interfere na sua capacidade de controlo do movimento, capacidade

    de concentrao e ateno voluntria, requeridas no trabalho dirigido). Este

    autor prope aos professores que tenham em conta esta proposta de limites de

    tempo, sugerindo a necessidade de procurar outras estratgias de ensino-

    aprendizagem, dentro das quais devem contemplar a ocupao autnoma dos

    alunos, por exemplo, tendo em conta as caractersticas psicomotoras dos seus

    educandos.

    Face ao exposto, indagmos, na tentativa de obter algumas sugestes ou

    propostas de actividades. A maioria dos aprendizes referiu o gosto pela

    utilizao da Internet, pelos jogos (didcticos ou no) e pela comunicao on-

    line.

  • 4

    Conciliando este feedback dos alunos, o nosso grande interesse pela

    implementao das TIC no ensino e a necessidade de desenvolver actividades

    motivadoras, surgiram ento vrias hipteses de trabalho.

    Importa enumerar, dentro dessa multitude de questes prementes e

    realidades educativas, as mais relevantes:

    A utilizao de prottipos multimdia cria motivao e condies

    propcias aprendizagem das temticas ambientais?;

    Ser o construtivismo uma soluo para os nossos alunos (to

    desinteressados alguns deles)?;

    Os alunos possuem problemas de adaptao a alguns mtodos de

    ensino que podero ser, em parte, superados atravs da articulao dos

    contedos e dos processos pedaggicos;

    Os alunos no possuem mtodos de estudo e de trabalho adequados s

    exigncias dos contedos leccionados, mas estes podem ser melhorados

    atravs de um conjunto de actividades motivadoras;

    As novas tecnologias, ao permitirem o envolvimento do aluno, a pr-

    actividade, a interactividade, o aumento da sua motivao para o conhecimento

    (no s o que certificado, mas para o que contribui para o life long learning,

    contribuem para a motivao dos alunos;

    A aprendizagem pode consumar-se tambm atravs de actividades

    ldicas;

    H equipamentos informticos e espaos subaproveitados nas escolas

    que podem ser melhor explorados nas nossas aulas;

    No sero estes produtos um veculo de implementao da

    interdisciplinaridade, to contrariada nas nossas escolas, mas to indispensvel

    sobrecarga cognitiva dos nossos alunos e promoo de um ensino de maior

    qualidade e mais adaptado s necessidades empregadoras da nossa sociedade,

    onde os currculos disciplinares so articulados. A interdisciplinaridade alis um

    dos objectivos da rea de Projecto (nova rea curricular para o 3 ciclo);

  • 5

    As TIC esto a ser postas em relevo nas diferentes reas curriculares,

    disciplinares e no disciplinares (na implementao no 3 ciclo da Reorganizao

    Curricular do Ensino Bsico, iniciada em 2002/2003), devendo conduzir

    obteno de uma certificao especfica at concluso da escolaridade bsica;

    Este produto contribuir para diversificar os contextos de aprendizagem.

  • 6

    2.2. Definio do problema (objectivos do trabalho)

    Tornou-se urgente clarificar o problema, nesta fase inicial, para avaliarmos

    a sua potencial soluo, desenvolvendo, dentro da nossa proficincia, solues

    eficazes e inovadoras.

    Associado ao conjunto de questes referidas em 2.1, s quais gostaramos

    de dar resposta... a algumas delas pelo menos, surge o nosso interesse pelos

    jogos didcticos e pelo potencial do multimdia na rea da docncia (como j

    referimos anteriormente), que sempre nos fascinou e interessou.

    Conversas informais com os colegas e uma experincia piloto que j antes

    havamos realizado, durante o ano curricular do nosso mestrado, auxiliaram-nos

    tambm na enunciao da problemtica da nossa investigao-aco.

    Partindo do pressuposto de que os alunos reiteram estratgias motivadoras

    no processo de ensino-aprendizagem, em alternativa ao trabalho dirigido (pelo

    professor, em contexto de aula), dado que este impe limites sua capacidade

    de ateno e concentrao, a ocupao autnoma dos alunos poder constituir-

    se uma alternativa de interveno metodolgica, face ao problema em causa.

    Por outro lado, o nosso interesse (metodolgico) saiu reforado pelas

    sugestes que acolheram mais adeptos nos alunos, a utilizao da Internet; dos

    jogos ludoeducativos (ou no); e a comunicao on-line.

    Considerando tambm que para os alunos, estar diante do computador

    (independentemente da utilizao), j, per si, um grande estmulo

    aprendizagem, o que se deve, de sobremaneira, ao envolvimento que a

    interactividade origina, optmos ento pela utilizao de uma ferramenta

    multimdia como metodologia educativa alternativa.

    Decidimos ento projectar uma experincia educativa que visa averiguar as

    possibilidades de utilizao de um prottipo multimdia, enquanto factor de

    motivao e de criao de condies propcias aprendizagem das temticas na

    rea do ambiente.

    Organizmos em trs fases o processo de experimentao e de

    desenvolvimento da nossa aplicao multimdia:

    I. produo de um prottipo multimdia, com o propsito de criar

    condies propcias aprendizagem da temtica ambiental;

    II. experimentar/avaliar no terreno, atravs de um processo

    interactivo de aproximaes sucessivas, visando novas

  • 7

    possibilidades de refinamentos e modificaes do prottipo em

    experimentao e apurar a receptividade ferramenta. Recurso

    aos alunos e especialistas (professores).

    III. recolher e tratar dados, resultantes da investigao-aco,

    efectivar concluses e implementar as mudanas resultantes do

    feedback na nossa ferramenta;

    IV. apresentar, em CD, um produto to prximo quanto possvel da

    interveno ideal, resultante da protificao evolutiva, a ser

    utilizado numa perspectiva transdisciplinar, a alunos do 7/8 anos

    de escolaridade.

    O que pretendemos suscitar o encontro de metodologias inovadoras, que

    acrescentem alguma coisa situao actual do ensino, que levem a projectos

    bem estruturados, com vista a uma melhoria da aprendizagem do aluno.

    A nossa aplicao multimdia, com o recurso Internet, para pesquisa de

    informao, associada possibilidade de construo autnoma do

    conhecimento, de forma interactiva, pretende ser disso exemplo.

    A propsito dos produtos multimdia interactivos, Lvy (1990) refere que

    so particularmente adequados aos usos educativos. Conhecem-se h muito o

    papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno na aprendizagem. Quanto

    mais activamente participa na aquisio de um saber, melhor uma pessoa

    integra e retm aquilo que aprendeu. Ora, graas sua dimenso reticular ou

    no linear, o multimdia interactivo favorece uma atitude exploratria ou mesmo

    ldica, face ao material a assimilar. , portanto, um instrumento bem adaptado a

    uma pedagogia activa.

  • 8

    3. A ESCOLHA DOS CONTEDOS

    Uma vez que a nossa inteno foi pesquisar formas inovadoras para

    concretizar as experincias educativas, tivemos que enveredar por contedos

    que fossem actuais e estimulantes para os alunos, que se prestassem ao tipo de

    actividades que pretendamos implementar na nossa ferramenta multimdia, bem

    como interdisciplinaridade.

    A prpria Lei de Bases do Sistema Educativo, no ponto h do artigo 7,

    preconiza o proporcionar de experincias aos alunos que favoream a sua

    maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de

    modo a terem uma interveno consciente e responsvel na realidade

    circundante. Os jogos (do nosso prottipo) de sensibilizao para a importncia

    de termos comportamentos amigos do ambiente vo ao encontro desse

    primado, reforando, precisamente, a eco-responsabilidade.

    A fortalecer esta ideia, esto os princpios orientadores da organizao e

    gesto curricular do Ensino Bsico, que demandam para a integrao, com

    carcter transversal, da educao para a cidadania (consignado no Decreto-Lei

    n. 6/2001, de 18 de Janeiro, Captulo I, artigo 3 , ponto c). Compete, assim, a

    todos os professores, em todas as situaes vividas na escola, criar nos alunos

    uma conscincia atenta aos desafios do desenvolvimento, qualidade de vida e

    preservao do meio ambiente., Mas para que esse despertar de conscincias

    ocorra, foroso confrontar os alunos com os problemas ambientais que

    enfrentamos.

    Os contedos programticos seleccionados tiveram, pelo anteriormente

    exposto, como ponto de partida o tema Ambiente e Sociedade, a leccionar, neste

    concebimento, ao longo do 8 ano de escolaridade, na disciplina de Geografia. A

    partir da, procuramos complement-los e articul-los com o contributo das

    Cincias da Natureza e Cincias Fisco-Qumicas (elas prprias podem,

    inclusivamente, ser tambm alvo de transdisciplinaridade, por forma a evitar uma

    repetio de contedos).

    Porm, a experimentao no terreno foi efectivada, com legitimidade, na

    disciplina de rea de Projecto, contemplando a transversalidade dos saberes e

    competncias das vrias disciplinas.

    No por acaso que estas temticas aparecem associadas s disciplinas

    da rea cientfica: os problemas ambientais (chuvas cidas, perda de

    biodiversidade, aquecimento global, destruio da camada de ozono) tiveram, de

    um modo geral, origem ou maior impacte, com estudos efectuados em

  • 9

    observaes cientficas, ou seja, h todo um suporte cientfico que faz soerguer

    estas questes ambientais.

    O esquema conceptual/organizador da Fig. 1 constituiu-se o nosso

    referencial para a estruturao das tarefas das webquests, jogos ludoeducativos

    e animaes virtuais, da nossa ferramenta multimdia. de salientar que apenas

    contemplamos os sub-temas poluio atmosfrica e produo de resduos, nas

    nossas actividades.

    Para essa concepo foi igualmente importante considerar a as sugestes

    curriculares e as respectivas competncias especficas da Geografia, das

    Cincias Naturais e Cincias Fsico-Qumicas, numa perspectiva transversal.

    Para mais pormenores, consultar os itens 6.1 e 6.2.

  • 10

    Fig. 1 Esquema conceptual de alguns contedos do tema Ambiente e Sociedade

    ESQUEMA CONCEPTUAL

    O ambiente

    Sofre

    Alteraes

    Provocadas pela

    Poluio Atmosfrica

    que origina

    - aumento do efeito

    de estufa

    - aquecimento global

    - alteraes climticas

    - enfraquecimento da

    camada de ozono

    - chuvas cidas

    - clima urbano

    Desflorestao

    Que leva

    Desertificao

    Perda de biodiversidade

    Poluio sonora

    Produo de resduos

    que devem ser tratados pela

    - reciclagem

    - compostagem

    - lixeira a cu aberto

    - aterros sanitrios

    - incinerao

    adaptado de: Fazer Geografia, da Porto Editora

  • 11

    3.1. Porqu a temtica ambiental?

    Debater a temtica ambiental nas nossas escolas faz todo o sentido, uma

    vez que a nossa prpria histria (de seres humanos e seres vivos) tem intrnseca

    a noo de ambiente. Ns dependemos dele para vivermos e sem vida tambm

    no h ambiente. Contudo, a preocupao, relevncia, prioridade dada pela

    populao s questes ambientais, no foi automtica nem constante ao longo

    dos tempos1. Alm disso, os problemas ambientais no se materializam por eles

    prprios, eles so construdos pelos indivduos ou organizaes que procuram

    fazer algo para resolver os problemas (Hannigan, 2000).

    At h umas dcadas atrs, a populao aceitava a poluio como um

    facto desagradvel da vida, contra o qual pouco se podia fazer (muitas vezes

    estava em causa o declnio da indstria local). A ecologia era uma palavra

    apenas conhecida nas salas de aula.

    As primeiras aces que traduzem uma preocupao ambiental surgem

    nos finais do sc. XIX, nos EUA, mas somente cem anos mais tarde, elas iriam

    conhecer uma ampla divulgao pblica. Nos anos 70, cientistas e

    ambientalistas alertam para o impacte ambiental da actividade humana.

    Numa primeira fase, as questes diziam respeito escala local, pois os

    problemas conhecidos tinham uma natureza localizada. Posteriormente, a

    magnitude de certos problemas ambientais (alguns deles assumem propores

    de crise e catstrofe) levam a populao a pensar que so reais e constituem

    verdadeiras ameaas globais, e no uma mera inveno dos meios de

    comunicao social ou um construto dos programas de investigao cientfica2.

    1 Atente-se s mudanas conceptuais que o ambiente vai sofrendo, bem como o tipo de preocupaes que a populao vai tendo sobre a temtica ecolgica. No nos podemos esquecer

    que o homem, sendo um ser cultural e social, nessa condio que as suas relaes com o

    ambiente devem ser equacionadas. A manipulao que ele faz ao ambiente, o produto da sua

    cultura, da sociedade. Se a sociedade sofre transformaes, obviamente que a sua relao com o

    ambiente alterada. 2 de referir que, durante algum tempo, os meios de comunicao foram acusados de empolar e mediatizar os problemas ambientais (embora tendo uma base mnima em factos objectivos).

    Paralelamente, a comunidade cientfica caiu, a dada altura, tambm em desconfiana, porque fazia

    alegadas revelaes prematuras, destitudas de dados conclusivos ou, em oposio, devido

    dependncia do financiamento da investigao dos grupos econmicos, minimizava alguns riscos.

    Felizmente, esta vaga de desacreditao ultrapassou-se. Percebeu-se finalmente que a

    investigao cientfica carece de tempo, para se chegarem a resultados minimamente plausveis.

  • 12

    Surge ento uma gerao que j foi educada para olhar sua volta e ver

    os problemas ambientais como tal surgem ento os primeiros movimentos

    ambientais. A grande protagonista de toda esta sensibilizao ambiental a

    escola (ainda hoje continua a ser um importante meio de sensibilizao e de

    tomada de conscincia para os problemas ambientais, e simultaneamente,

    veculo de consciencializao para a urgncia da mudana ambiental).

    Nos ltimos trinta anos do sc. XX, assistimos a um agudizar do impacte

    das actividades humanas no ambiente, podendo mesmo falar-se numa crise

    ambiental, sendo inevitvel a diminuio da qualidade de vida das populaes

    (praias poludas, destruio de florestas, de alguns ecossistemas, perigo de

    extino de espcies vegetais e animais, entre outros). Se partirmos do

    pressuposto que existe uma dialctica permanente entre a vida e o ambiente

    (no nos podemos esquecer que o homem no pode sobreviver se no explorar

    os recursos naturais, mas que tambm no existe ambiente sem vida), apesar de

    existirem exemplos perfeitos de comportamento humano perante o ambiente (e o

    territrio), ns, as sociedades modernas, ao subordinamos a Natureza s nossas

    necessidades materiais, provocar-lhe danos irreparveis, levando exausto o

    plo da lgica homem-ambiente.

    Esto, com efeito, em causa as relaes do homem com o ambiente. Por

    isso, postular que o homem o maior predador do ambiente, um conceito

    unnime, que vai desde a ideia mais ou menos generalizada do senso comum,

    at s delimitaes e aos enquadramentos tericos fundamentados, prprios dos

    especialistas das cincias humanas e naturais.

    Nos ltimos vinte anos, a disparidade entre o nvel de perda e o nvel de

    restituio (espcies e populaes) tornou-se alarmante; nos prximos vinte

    e cinco anos, a menos que algo seja feito, promete ser catastrfico para a

    humanidade. (Ehrlich e Ehrlich, 1981, citado por Hannigan, 2000)

    Toma-se ento conscincia universal que a problemtica ambiental

    complexa e insere-se no quadro dos problemas prementes e actuais, cabendo a

    cada um de ns, contribuir para a atenuao dos problemas ambientais.

    A escola, sendo o lugar privilegiado das aprendizagens, ancoradas na

    realidade dos alunos, deve contribuir para a sua formao integral, o que implica,

    no mbito da temtica ambiental, que esta deva ser entendida de uma forma

    transversal, trespassando as diferentes reas do saber. No nos podemos

  • 13

    esquecer que uma das competncias 3 gerais preconizadas para o Ensino

    Bsico a construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e

    preservao do patrimnio natural e cultural. Isto pressupe que um dos saberes

    escolares de base diz respeito temtica ambiental. A disciplina que

    leccionamos (Geografia 3 ciclo) d tambm o seu contributo para o

    desenvolvimento dessa competncia geral, promovendo nos alunos a

    consciencializao dos problemas provocados pela interveno do Homem no

    ambiente e a predisposio favorvel para a sua conservao e defesa e a

    participao em aces que conduzam a um desenvolvimento sustentvel.

    Estamos convictos que dotando os nossos alunos do conhecimento actual

    disponvel, em termos de ambiente, isso constituir-se- um elemento facilitador

    da implementao da educao ambiental, e posteriormente, teremos

    certamente cidados mais atentos a estas problemticas e responsveis. Se

    todos ns nos regssemos pelo princpio da preveno, em relao aos riscos

    ambientais, certamente no teramos tantos problemas como os que se afiguram

    na realidade.

    Observe-se que, actualmente, muitos dos nossos alunos tm uma

    sensao de impotncia, uma vez que todos os cuidados ambientais que tm,

    representam muito pouco, ou nada, escala planetria. Eles sabem,

    antecipadamente, que muitas das polticas ambientais acordadas entre os

    pases, acabam por no ser cumpridas, sem que se atribuam responsabilidades

    pelos efeitos produzidos pelas actividades poluidoras. Cabe ento sociedade

    (e os alunos fazem parte dela tambm) pressionar a poltica e comunidade

    mundiais, no sentido do cumprimento dos acordos estabelecidos, devendo,

    portanto, edificar a conscincia ambiental, atravs do seu exemplo e

    comportamentos imbudos de preocupaes ecolgicas.

    preciso explicar-lhes que, embora haja competncias inerentes aos

    sistemas polticos e s organizaes internacionais, tambm nos compete a ns

    determinados comportamentos amigos do ambiente, que podem sensibilizar e

    alertar todas essas instncias para os riscos, e por outro lado, contribuir , de

    sobremaneira, para a reduo da delapidao dos recursos, quer diminuindo o

    nosso consumo, quer procedendo seleco dos lixos domsticos.

    3 A noo de competncia remete para aptido, capacidade, capacidade, saber. Podemos defini-la como saber em aco. Trata-se no s de acrescentar todo um corpus terico de conhecimentos

    historicamente acumulados, mas tambm de promover o desenvolvimento de capacidades e

    atitudes que viabilizem a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas. So necessrias

    competncias para, por exemplo, calcular a rea de um rectngulo.

  • 14

    Os monoplios de aco poltica (que tm, por vezes associados os

    poluidores industriais e as foras econmicas) tm que ser desmoronados. Cabe

    s organizaes ambientalistas, comunidade cientfica, enfim, sociedade,

    criar presso, atravs do sentimento de descrdito, desconfiana e

    descontentamento a que os votam, bem como quebrar essas relaes de poder.

    necessrio aprendermos, todos sem excepo, a respeitar o ambiente,

    porque se o continuarmos a tratar como um negcio, o processo de auto-

    liquidao, se no for fatal para ns, ser seguramente para as geraes

    vindouras. Urge criar uma nova sensibilidade ecolgica, pois ser muito triste

    que num futuro prximo, merc das actividades do homem do sc. XX e XXI,

    encontrarmos as florestas, as plantas e alguns animais em vias de extino,

    apenas em tubos de ensaio.Mas, para que isso suceda, teremos que

    reequacionar os princpios ecolgicos, o modelo do processo produtivo e os

    actuais nveis de consumo (que tm implicaes nos recursos naturais e nas

    fontes de energia, que correm o risco de esgotamento) inerentes nossa

    sociedade, dita moderna.

    H j vrios autores que envidaram esforos no sentido de alinhar um

    conjunto de solues eficazes, para que se possa operar a to necessria

    metamorfose. Convm, contudo, salientar que esta s ser possvel se as linhas

    de fora da poltica econmica e o sistema poltico dos pases encararem as

    polticas ambientais como uma prioridade.

    Segundo Spaargaren e Mol (1992a, citados por Hannigan (2000), a

    sociedade industrial desenvolveu-se em trs fases:

    1. o surgimento da industrializao;

    2. a construo da sociedade industrial;

    3. A mudana do sistema industrial atravs do processo de super-

    industrializao.

    O que torna possvel esta ltima fase uma nova tecnologia: a inveno e

    difuso da tecnologia do microchip. A modernizao ecolgica4 passa pela

    reestruturao, em larga escala, dos ciclos de produo-consumo,

    acompanhados de tecnologias novas, sofisticadas e limpas.

    4 Spaargaren e Mol (1992a, citados por Hannigan (2000) entendem por modernizao ecolgica da sociedade industrial uma mudana ecolgica do processo de industrializao, ou seja, preconizam

    o desenvolvimento sustentvel.

  • 15

    J Udo Simonis (1989, citado por Hannigan [2000], considera que a

    modernizao ecolgica da sociedade industrial contm trs elementos

    estratgicos: uma converso de longo alcance da economia, no sentido de a

    harmonizar com os princpios ecolgicos, uma reorientao da poltica ambiental

    segundo o princpio da preveno e uma reorientao ecolgica da poltica

    ambiental, especialmente atravs da substituio das probabilidades para a

    causalidade do tipo prova-sem-quaisquer-dvidas nas aces legais contra

    poluidores.

    Se at agora era em nome da evoluo tecnolgica e do crescimento

    econmico (associado ao capitalismo industrial) que se praticavam, mais ou

    menos impunemente, agresses natureza (pode mesmo falar-se em stress

    ecolgico do ar, gua, solos e at dos seres humanos), agora temos que

    comear a pensar que de grande utilidade econmica por exemplo, a

    preservao das espcies de insectos em perigo, tais como a borboleta ou a

    abelha de mel, particularmente para o desenvolvimento de novas colheitas,

    drogas e fontes de energia renovveis (Kellert, 1986, citado por Hannigan,

    2000).

  • 16

    4. AS TECNOLOGIAS DA COMUNICAO E A ESCOLA

    4.1. Um pouco de Histria...

    4.1.1. O primeiro ensejo

    No comeo dos anos 70 surgiu, no domnio da formao profissional

    (infundida nas teses do ensino programado de Skinner), a possibilidade de uma

    utilizao pedaggica dos computadores em grande escala.

    A Frana foi precursora nas experincias de utilizao pedaggica da

    informtica, em estabelecimentos escolares.

    No promio dos anos 80, o que tornou possvel prover as escolas com

    microcomputadores foi a microinformtica e a microelectrnica. No nos

    podemos esquecer que, se at agora, o computador era dono e senhor de uma

    sala, que ocupava na totalidade, s acessvel a informticos profissionais, os

    avanos tecnolgicos permitem colocar o computador ao alcance de todos.

    So os pases mais audazes, os pioneiros na implementao de polticas

    nacionais, que visam o equipamento das escolas com microprocessadores

    (primeiro os EUA, seguindo-se depois a Europa, com o Reino Unido, a Frana,

    bem como os restantes pases europeus). Portugal surge tambm na senda dos

    exemplos europeus, com o projecto Minerva, adoptando, no entanto, no a

    tecnologia europeia (que tentava suplantar a hegemonia da indstria norte-

    americana, mas a que entretanto surgia e tomava a dianteira tecnolgica, a

    americana a Microsoft, com a norma PC5 (personal computer) e o sistema

    operativo MS-DOS.

    Surgem ento, nestes pases, os primeiros programas de sensibilizao

    informtica e de integrao dos microcomputadores nas prticas escolares, com

    trs frentes de demanda: o equipamento com materiais, a formao inicial e

    contnua dos professores, o apoio ao desenvolvimento de programas (Pouts-

    Lajus e Rich-Magnier, 1999), embora a tnica seja diferente, de pas para pas.

    Por exemplo, em Portugal, apenas concedida uma dotao de materiais e

    programas a um nmero limitado de estabelecimentos, mediante a apresentao

    5 Se a escolha da norma PC (que entretanto comea a dominar) feita em nome da estandardizao, o preo a pagar por aquela elevado, devido ao rpido desuso do hardware e do

    software, implicando substituio ao fim de trs ou quatro anos.

  • 17

    de um projecto preparado pela equipa pedaggica (Ibid.). Apenas 17% das

    escolas portuguesas, no incio dos anos 90, participavam no referido projecto.

    , portanto, nesta conjuntura que surge o culto pela informtica, bem

    patente ainda hoje na nossa sociedade, a que no absorta a percepo, pelos

    pases industrializados, que a informtica um enorme desafio econmico e

    cultural, bem como as estratgias de marketing, no domnio econmico. Graas

    apresentao no mercado de modelos a baixo custo, dezenas de milhares de

    pequenas empresas, famlias e escolas equipam-se (banaliza-se o processador

    de texto e a folha de clculo).

    o surgir da sociedade dita da informao, e perante esta evoluo, os

    responsveis polticos (que ainda no o haviam feito) tomam conscincia do

    papel crescente que a informtica assume, na vida social, e da necessidade de

    preparar os alunos sem tardar.

    Uma dcada depois, a frustrao gerada proporcional ao entusiasmo

    inicial (Ibid.). O flego comea a perder-se. No entanto, de referir que as

    grandes conquistas desta primeira vaga de informatizao das escolas foram,

    sem dvida, a sensibilizao de toda uma gerao de professores para as novas

    tecnologias (que em Portugal se deve a numerosas aces de formao

    promovidas pelos centros de formao), bem como a renovao dos

    equipamentos.

    Entretanto, os editores escolares e pequenos editores especializados,

    permitem a emergncia, ainda que de percurso reduzido, de um mercado de

    software educativo, uma vez que os programas propostos pelos editores nem

    sempre correspondem s expectativas dos professores (Ibid.).

  • 18

    4.1.2. O segundo ensejo

    em meados dos anos 90 que a questo tecnolgica volta a estar patente

    nas agendas polticas, atravs de novas iniciativas vocacionadas para as

    escolas. Este novo sobrelano ficar a dever-se popularizao dos

    computadores multimdia e das ligaes s redes de telecomunicaes, tanto a

    nvel das clulas sociais (famlias), como das empresas. Poderamos mesmo

    referir que a informtica penetra em todas as actividades, privadas e pblicas,

    modificando profundamente os modos de trabalho e de vida (Ibid.).

    Torna-se ento imperativo que as nossas escolas prepararem os alunos

    para esta nova exigncia social que se impe: aprovision-los de competncias

    que lhes permitam trabalhar com o instrumento mais cosmopolita e universal dos

    nossos actos quotidianos. Paralelamente, reflecte-se sobre os mtodos

    pedaggicos, e de forma mais geral sobre a educao, seus objectivos e o seu

    lugar na sociedade (Ibid.).

    No entanto, devido aos desapontamentos suscitados pelos anteriores

    planos, acautelam-se novas intervenes com o objectivo de equipar as escolas.

    Por outro lado, como afirma Pouts-Lajus e Rich-Magnier (1999), a situao

    tensa das finanas pblicas limita as margens de manobra, bem como as

    reticncias que alguns professores manifestam relativamente ao uso pedaggico

    das ferramentas informticas6, associado ao clere aperfeioamento das

    tecnologias, sem ainda terem atingido madurez quanto baste, conduz ao

    retraimento de novos planos que, para alm de se constiturem uma faanha

    pecuniosa, dependem de factores humanos e logsticos, de intendncia e

    controlo difceis.

    Entretanto surge, ao virar da dcada (Ibid.), uma nova palavra de ordem,

    com a exploso da Internet, o que associado evoluo scio-econmica dos

    pases (mas at do que das chefias esclarecidas), se constituem uma lufada de

    ar fresco; a responsvel pelo novo movimento preconizador da implementao e

    uso das tecnologias em educao.

    6 Um dos handicaps que continua a persistir e difcil de ultrapassar o estado de adormecimento em que se encontra a grande parte dos professores das escolas, que apresentam dificuldades de

    acomodao s novas tecnologias; no lhe reconhecendo utilidade pedaggica. a chamada

    tecnofobia. Sentem um grande desconforto e at averso por equipamentos tecnolgicos,

    tendendo a evitar a interaco com computadores, oferecendo resistncia sua utilizao.

  • 19

    Em 1994, a Europa lana-se na aventura das auto-estradas da informao

    e, em 1996, Portugal apresenta o seu plano para a sociedade da informao:

    todas as escolas secundrias e as bibliotecas pblicas sero equipadas com

    pelo menos um microcomputador multimdia, conectado Internet atravs da

    RDIS (...) (Ibid.). Processa-se, neste contexto, uma reabilitao das instalaes,

    renovao dos equipamentos herdados dos primeiros planos de equipamento

    dos estabelecimentos escolares, bem como ligao s redes internacionais.

    Passamos entretanto a encontrar tambm j nas nossas escolas, um grupo

    significativo de professores (que corresponde, maioritariamente, gerao

    formada h menos de uma dcada), com um grande nvel de familiaridade com

    os computadores. Deve-se, no s o produto da formao fomentada pelos

    centros de formao das nossas escolas, mas tambm aprendizagem

    autnoma, motivada pelo seu interesse pessoal e at de alguma formao

    acadmica, em torno das competncias tecnolgicas. So estes que

    reconhecem benefcios e eficcia pedaggica utilizao dessas mquinas.

    H tambm uma mxima que os saxes desenvolvem, baseado nas

    potencialidades do multimdia7 e da Internet, que corporiza esta nova viso

    acerca da educao. Trata-se do life long learning, aprendizagem ao longo da

    vida, adoptado como tema do ano europeu, em 1996, propaga-se nos crculos

    educativos. (...) A educao deixa de ser considerada como uma etapa a

    transpor durante a infncia e a adolescncia, para ser um dos elementos de um

    sistema mais largo centrado no indivduo, ao longo da sua vida. A imagem de

    rede impe-se: a escola, outrora principal seno nico lugar de aprendizagem,

    doravante um dos mltiplos lugares de acesso educao e cultura (Ibid.).

    H semelhana de uma empresa, em que o trabalhador tem necessidade

    de reciclar, com frequncia os seus conhecimentos e competncias, tambm as

    escolas, paralelamente s bibliotecas e museus, perfilham essa ptica, ao

    possibilitar no s a difuso do conhecimento mas tambm um local de

    acolhimento para todos os cidados (independentemente da sua idade ou

    actividade). Na prtica, e no mbito das escolas, sabemos que no bem assim,

    mas fizeram-se muitos progressos, fomentando a possibilidade de escolarizao

    de indivduos que a tinham abandonado precocemente, e que por motivos

    7 O multimdia (gesto digital simultnea, de imagem fixa, animada, de texto e som) abre novas perspectivas para a utilizao (educativa, nomeadamente) das tecnologias. A pesquisa on-line

    permitem tambm actividades (pedaggicas) de uma grande riqueza nunca antes atingida, fazendo

    com que os professores lhe reconheam o seu estatuto, enquanto instrumento pedaggico.

  • 20

    profissionais ou pessoais, querem enveredar novamente pelo caminho da

    agnio.

    A utilizao das redes, no obstante s numerosas vantagens

    (possibilidade de aceder a novas fontes de informao, visualizar experincias

    autnticas, etc.), coloca novos problemas e comporta riscos reais, associados a

    (...) um universo destruturado de informaes no controladas nem validadas

    (...) (Ibid.), bem como proteco dos menores contra informaes perniciosas,

    ao seu alcance atravs de um clique. Muito se tem debatido, e reflectido, no se

    chegando a consenso pois, se por um lado est em causa a proteco das

    crianas, do outro lado, est a limitao da liberdade de expresso na Internet.

    Cremos que existem duas solues, com virtual eficcia: instalar redes Intranet,

    que permitam filtrar as informaes provenientes do exterior, sensibilizao de

    pais e professores (devem ter sempre a preocupao na definio de actividades

    explcitas, que supervisionaro sempre), constituindo-se esta estratgia um meio

    de prevenir riscos.

  • 21

    4.2. Os desafios actuais da sociedade da informao

    A sociedade da informao imps-se como paradigma sociolgico. A

    prpria noo de conhecimento sofreu uma metamorfose, com uma maior

    centralidade na gesto, organizao e capacidade de sntese, face ao enorme

    manancial de informao disponvel, do que na sua aquisio ou memorizao.

    Actualmente o conhecimento aumenta a um nvel at aqui desconhecido,

    parece que a Histria est acelerada e o renova quotidianamente: perante esta

    avalanche, os meios de acesso informao so diferentes de h dcadas

    atrs8, onde no existiam os caprichos que hoje a sociedade da informao tem

    ao seu dispor: espaos multimdia, ferramentas de comunicao on-line

    (videoconferncia), telefones mveis da terceira gerao, redes de TV por cabo,

    realidade virtual... Um acto radicalmente novo das sociedades modernas, reside

    ento, na sua aptido para gerar e difundir informao, contribuindo,

    decididamente para o emergir da aldeia global, onde o indivduo confrontado

    com a necessidade de uma aprendizagem permanente. Esta sociedade de

    informao exige uma ampla consolidao e actualizao de conhecimentos,

    direccionando o indivduo para um novo conceito de educao a construo do

    conhecimento e uma nova alfabetizao a infoalbabetizao.

    As TIC podem, deste modo, proporcionar potencialidades imprescindveis

    educao, o que tem conduzido ao reequacionamento do sistema educativo e da

    prpria formao.

    Mas, para que a escola operacionalize e integre essas novas fontes de

    acesso informao, inevitvel dotarmos os nossos alunos de conceitos

    computacionais, que lhes ensinemos a aceder e explorar esses saberes, a

    usufruir conveniente dessas fontes, a orientar, enquadrar e estruturar saberes

    to dispersos (e que nos chegam em catadupa), tornando-se aqueles

    exploradores activos, mas cada vez mais virtuais, do mundo que os rodeia.

    Neste contexto, no nos podemos esquecer que para alguns alunos, o

    computador ainda um objecto distante, fora da sua realidade e quase um

    8 Neste contexto, no cremos que o livro, a base do saber e do conhecimento mais importante at h bem pouco tempo e espao do conhecimento escolar (basicamente livresco), seja exonerado

    por estes novos suportes. Estamos persuadidos, contudo, que certos tipos de livros (enciclopdias,

    atlas, dicionrios) tero tendncia a ser substitudos por formatos mais baratos (CDs, Internet).

    Transformao no unvoca de derrogao de um meio de comunicao, que pode perfeitamente

    coexistir com outros.

  • 22

    fantasma. Paralelamente, existem tambm escolas onde os equipamentos so

    subaproveitados, ainda que bastante modernos e de grande qualidade. No

    podemos desconsiderar que a utilizao de softwares educativos, em contexto

    de aula ou at as pesquisas on-line, implicam o sair da rotina do professor e uma

    disponibilizao de tempo para equacionar uma situao educativa; verificar a

    operacionalidade de todo o equipamento informtico.

    Alis, na nossa prtica educativa, detectamos que precisamente essa

    escassez de tempo especfico, para a criao deste tipo de situaes de

    aprendizagem, que se constitui um entrave considervel para uma boa

    implantao da informtica na escola.

    Mas, quem sabe a escola de um futuro prximo, passar no pelo espao-

    aula (um aluno tem um acesso ilimitado informao ao alcance dos seus dedos

    e que nenhum educador lhe consegue transmitir entre as quatro paredes da sala

    de aula), mas pelo espao que apenas orienta os alunos no seu percurso de

    construo do conhecimento, que gera hipteses? O educador ter,

    paralelamente, um papel de capital importncia: humanizar os futuros cidados.

    Com este ritmo acelerado de desenvolvimento das TIC, surgiu um novo

    cidado-consumidor-de-media. Este desfruta de autonomia, criao e

    interactividade, com um fascnio tecnolgico nunca antes apreciado. Deixou de

    ser passivo, mais interveniente e criativo, at porque tem todas as condies

    para o ser.

    Todas estas transformaes algumas delas muito esboantes ainda

    resultam sobretudo de duas grandes inovaes: digitalizao e fibra ptica.

    Atravs da digitalizao, simplifica-se a codificao e o armazenamento da

    informao; e atravs da fibra ptica alarga-se o poder e a rapidez da difuso.

    Com elas, assiste-se integrao, escala mundial de todas os sistemas de

    comunicao e informao, numa rede complexa, potente e invisvel, que faz da

    informtica o seu sistema nervoso central Marcos (2003).

    Depois de Gutenberg e Marconi, assistimos emergncia de uma nova

    era, em que o conceito de espao e tempo se alteraram completamente; a

    realidade at j virtual e a linguagem alfanumrica vai ganhando espao, em

    detrimento da linguagem analgica, que nos serviu durante sculos.

    A controvrsia acerca das TIC tem-se mantido bem viva, desde que

    comearam a ser implementadas nas escolas. Consideramos que actualmente, o

    debate dever centrar-se, no na sua utilizao, enquanto instrumento

    pedaggico ( um entre outros), mas antes nas intenes pedaggicas

    subjacentes.

  • 23

    Tem sido sistematicamente colocada em causa a necessidade das

    tecnologias para aprender.

    H, no entanto, um aspecto em que todos estamos de acordo: a escola no

    pode alhear-se de toda esta metamorfose social provocada pelas novas

    tecnologias, e sendo ela um local privilegiado para a aprendizagem, no pode

    deixar de proporcionar aos seus alunos oportunidades de enriquecimento

    individual, cultural e social, oferecidas pelas tecnologias; mas feito tendo sempre

    subjacente o desenvolvimento, a aprendizagem do aluno e uma cultura crtica,

    sempre apoiada e legitimada na psicologia e na pedagogia.

    Qualquer proposta de introduo tecnologia educativa em contexto escolar,

    deve, para alm de atender s necessidades tcnicas (dotar a escola com

    equipamentos), considerar a importncia e necessidade dos professores

    experimentarem este instrumento didctico, cuja caracterstica fundamental

    proporcionar a construo de novas formas de ensino-aprendizagem.

    Mas, no se pense que a formao de professores, no sentido de lhes

    permitir a aquisio de competncias computacionais e dominarem questes

    relacionadas com a utilizao de hardware e software, no garante, per si , do

    sucesso da implementao das tecnologias em educao, enquanto instrumento

    didctico. Torna-se imperativo que cada professor parta descoberta do

    significado da introduo da tecnologia nas suas actividades pedaggicas. Esta

    ter que ter agregada um conjunto de pressupostos tericos, que ratifiquem as

    vantagens da aplicao deste recurso, nos ambientes de aprendizagem.

    So os prprios responsveis da educao a reconhecer9 que ainda h

    muito a fazer, nesse campo de aco, uma vez que a formao no mbito das

    tecnologias, num carcter transversal no tem vindo a possibilitar o acesso

    generalizado a esse tipo de conhecimento e formao, relegando para a

    iletaracia digital os alunos que no usufruem de um ambiente familiar com menor

    capital cultural. Inclusivamente vo ainda mais longe, ao considerarem que no

    nos podemos circunscrever formao de potenciais consumidores de

    informao; temos que dar um passo frente e passar imperativamente fase

    de produtores (j no basta saber aceder Internet, substituir a mquina de

    escrever por um processador de texto ou construir um grfico a partir de uma

    folha de clculo), cabendo escola o desafio e a capacidade de formar para a produo, tratamento e difuso de informao.

    9 No documento orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio.

  • 24

    Para alm do mais, tambm essencial referir que as grandes finalidades

    do Ensino Bsico, de acordo com a Reorganizao Curricular so a construo

    de uma escola para todos, mais humana, criativa e inteligente, que visa a

    formao integral de todas as crianas e jovens e a promoo de aprendizagens

    realmente significativas. Nesta perspectiva de escola, no basta adquirir

    conhecimentos, necessrio compreender saber usar o que se aprende, assim

    como desenvolver o gosto por aprender e autonomia no processo de

    aprendizagem (Benavente, 2001).

    Tm tambm surgido algumas controvrsias, em torno das cincias

    cognitivas que fundamentam diferentes correntes, no domnio da tecnologia

    educativa, no entanto, mais ou menos consensual a ideia de que o

    computador, antes de ser um instrumento de trabalho, de aprendizagem e de

    lazer, foi concebido para a aco e mais precisamente ainda auxilia

    particularmente bem a actividade mental. Como afirmam Pouts-Lajus e Rich-

    Magnier (1999), a sua eficcia educativa depende estreitamente da qualidade da

    actividade mental suscitada pela sua utilizao (...).

    Igualmente, ningum fica indiferente mais valia que este instrumento se

    constitui, quer para professores, quer para alunos aligeira determinadas tarefas

    de gesto das turmas: acompanhamento individual dos alunos, das suas notas,

    dos horrios, da biblioteca de turma. tambm um auxiliar eficaz na preparao

    de matrias e pesquisa de fontes pedaggicas (via Internet) para orientar ou

    ilustrar as suas aulas, podendo preparar-se, inclusivamente, recursos

    pedaggicos multimdia. As redes tambm oferecem possibilidade de troca de

    ideias e informaes entre colegas, aparecendo j com frequncia grupos de

    trabalho especializados por disciplina.

    A ecloso das tecnologias multimdia, suportadas por poderosas indstrias

    culturais, associada s potencialidades de interaco, atravs de redes de

    dados, prefigura tambm um cenrio explosivo de oportunidades de auto-

    educao e de educao distncia, no s na idade escolar, mas ao longo da

    vida.

    Neste contexto, cada vez mais jovens e adultos exigem variedade de

    canais de aprendizagem, num sistema de elevada escolha. Exigem tambm

    maior actividade e interactividade, mobilidade, convertibilidade, conectividade e

    globalizao. (Isto tambm porque a par da escola concorrem os canais

    externos de comunicao televiso, jogos interactivos, vdeo, TV interactiva,

    CDs multimdia, DVD, etc.).

  • 25

    Consideramos, consecutivamente, um erro tentar vedar escola o uso da

    tecnologia, quando os alunos esto em constante contacto com os jogos

    electrnicos e com os computadores. Se a utilizarmos, estamos precisamente a

    mostrar-lhes que a escola afinal vai ao encontro dos seus interesses e mais...

    evolui com ele, uma vez que lhe proporciona a possibilidade de utilizar os

    recursos tecnolgicos na escola, e de jogar jogos na sala de aula! uma forma

    de exercermos uma educao sintonizada com o nosso tempo, com a

    actualidade.

    A educao tem, portanto, que se adaptar imperiosamente s

    necessidades das sociedades (dinmicas e inovadoras) que serve. O grande

    desafio actual o de se adaptar s grandes mutaes sociais, culturais e

    econmicas, criadas pela ecloso das novas tecnologias.

    Introduzir os alunos cultura da sua poca continua a ser uma das

    misses importantes da escola (Pouts-Lajus e Rich-Magnier, 1999).

    Segundo os autores anteriormente referidos, a introduo das tecnologias

    no percurso escolar, de uma forma ou de outra, deve permitir instituio

    cumprir com o seu dever de integrao e de correco das disparidades sociais.

    Mas, a escola tende a evoluir constantemente, com ou sem tecnologias, e

    a necessidade de praticar pedagogias mais activas, abertas para o mundo, de

    ligar os contedos realidade dos alunos, impem-se, e o multimdia e as redes

    de comunicao podem servir esse propsito, pedagogias que colocam o aluno

    no centro do processo educativo, num processo de interaco colaborativa.

    No caso do trabalho que desenvolvemos com os alunos, a tecnologia est

    longe de ser uma finalidade em si, em termos de utilizao, mas antes um

    mediador pedaggico para as actividades que os alunos desenvolvem.

    A escola no ficou, portanto, indiferente aos desafios colocados pela nova

    mquina e pelos novos recursos e tem procurado adaptar-se (o possvel,

    digamos) s novas vias que se abrem com a utilizao do computador10. Parece

    10 De acordo com a Pblica (2003), Portugal encontra-se na 27 posio dos melhores preparados para enfrentar o avano da economia digital. Esta concluso foi baseada num estudo desenvolvido

    pelo Grupo das Tecnologias da Informao organismo de pesquisas integrado no Centro para o

    Desenvolvimento Internacional da Universidade de Harvard. Foram avaliados dez indicadores,

    entre os quais o volume de comrcio electrnico, os servios governamentais disponveis em rede,

    as infra estruturas de telecomunicaes, o preo das tarifas de telefone, o nmero de utilizadores

    de Internet (somos 22,27 por cada 100) e a quantidade de computadores existentes (10,48 por

    cada 100 habitantes). Na rea da Aprendizagem em rede, somos um dos trs pases europeus que

    em 2001 j tinham ligado todas as suas escolas secundrias Internet. Temos j tambm todas as

    bibliotecas pblicas conectadas com o mundo digital. Esses dois elementos, a par de uns quantos

  • 26

    inquestionvel que o computador pode fazer face a muitas das dificuldades

    emergentes no processo de ensino e aprendizagem das cincias,

    nomeadamente da Geografia, potenciando at novos mtodos de ensino,

    poderamos afirmar. Mas preciso cautela na sua utilizao pois como em tudo

    o resto, regista-se uma ou outra indevida utilizao: pode-se distorcer para

    negativo aquilo que potencialmente um bem (...) (Paiva, 1999).

    Neste sentido, assiste-se (lentamente) a um virar de pgina nas estratgias

    educativas: O velho sistema escolar com um grupo de alunos silenciosos e

    atentos diante de um professor que do alto do seu estrado despeja sabedoria,

    socorrendo-se, por vezes, de um quadro que est nas suas costas, tem os seus

    dias contados. A tecnologia multimdia vai revolucionar este modelo massivo de

    escola, personalizando o processo de aprendizagem Marcos (2003).

    O professor deixa de ser somente o difusor da gnose, toma agora o papel

    de parceiro de um saber colectivo que lhe compete organizar, um optimizador

    desse conhecimento e saber, perfil que tem implcitas mltiplas competncias,

    nomeadamente a preparao/organizao de meios e recursos de aprendizagem

    (que devem ser adequados a diferentes estilos cognitivos de aprendizagem),

    estimular o dilogo, a reflexo e participao crtica dos alunos, entre outras.

    O aluno tem oportunidade em participar na escolha daquilo que vai estudar

    (ancorada na realidade e nos interesses dos alunos) envolvendo-se, assim, num

    processo auto-gratificante de aquisio de novas aprendizagens, que so

    construdas de forma autnoma, partindo dos conhecimentos e experincias

    pessoais que j possuem. E assim, salvaguardados ficaro os ritmos

    psicolgicos e cognitivos dos estudantes Marcos (2003).

    O professor ser ento a alma de uma escola reinventada (Dias, 1993).

    medida que a aquisio de saber se torna mais e mais um processo de

    exposio e uma multiplicidade de oportunidades de aprendizagem, essa

    exposio mltipla torna-se motivo crescente de sobrecarga cognitiva. Uma das

    principais funes da cultura a de operar como um filtro altamente selectivo na

    estruturao de vises do mundo e na nossa proteco, contra sobrecargas

    cognitivas. Mas a chave desta nossa escola, recriada, deve tambm enfatizar

    conceitos como exigncia, rigor, trabalho e disciplina. E aqui no so os

    computadores (embora sem os desprezar) a pedra angular para a requalificao

    do nosso ensino (Paiva, 2000).

    programas de interligao digital no universo escolar, permitem a Portugal ocupar o 27 posto na

    medio do factor Acesso Pblico Internet.

  • 27

    4.3. A sociedade ps-informao

    Ter tudo a ver com o ser digital de Negroponte. A nossa vida ser cada

    vez menos analgica e em tempo real, e passar a ser cada vez mais digital e

    virtual.

    Caminharemos no sentido de possuirmos interfaces multimodo, cada vez

    mais inteligentes, que conhecem quem est sentado diante deles, aprendam

    quais so as necessidades do utilizador, e reconhecem comandos de voz

    (linguagens verbais), e comandos no verbais. Sero, portanto, interfaces

    baseados no falar, no apontar (o dedo enquanto perifrico de entrada de dados),

    o olhar, ou noutros recursos sensoriais.

    Com o facto do computador se tornar cada vez mais amistoso, ele far

    cada vez mais parte do nosso quotidiano, e ser um instrumento muito eficaz na

    aprendizagem dos alunos (as crianas aprendem a pensar [Negroponte,

    1996]), que sero detentoras de mais know-how tecnolgico. O envio e recepo

    de mensagens deixar de ser somente escrito e possibilitar tambm o dilogo

    sncrono cara a cara (semelhante actual vdeo-conferncia).

    Poder haver a hiptese da televiso e do computador se fundirem num s,

    dando origem possibilidade do espectador assistir a programas que quiser e

    hora que pretender. Paralelamente, poder existir a possibilidade dos

    computadores ou outras mquinas comunicarem entre si.

    Ser a era das casas, carros e electrodomsticos inteligentes, comandados

    por computadores.

    Se pensarmos bem, algumas dessas coisas j no esto to distantes

    quanto imaginamos.

    Em sntese, a nossa escola deve preparar os alunos para viverem numa

    sociedade fortemente tecnolgica e racional, em que viver significa ser um

    elemento crtico, activo e preparado para a mudana. Mas isto significa que se

    torna fundamental o desenvolvimento de um conjunto de capacidades e

    destrezas especficas, tais como a capacidade de identificar, recolher,

    seleccionar e interpretar informao, interligar saberes, em sntese, capacidade

    de aprender. Ou seja, em vez de insistirmos em treinar os alunos, faz-los

    repetir, aprender, ensinar o que j est pronto e empacotado, devemos faz-los

    agir, criar, construir, a partir da sua prpria realidade.

  • 28

    Com o desenvolvimento destes novas fontes do saber, o aluno tem acesso a

    informao que vai para alm dos limites da famlia, do professor e da escola.

    necessrio, contudo, orientar os alunos e continuar o dilogo pedaggico, cada

    vez mais o ponto de equilbrio e mediador de todo esta realidade, to complexa

    quanto clere.

    tambm importante reforar a ideia de que as TIC no so um fim em si

    mesmo, mas antes um meio (entre outros) de acesso informao. A prpria

    informao, um instrumento para a edificao da nossa conscincia pessoal e

    colectiva, para a construo de um viso pessoal do mundo, pelo qual

    construirmos, em ns, a realidade que nos cerca. Mas ateno, nenhuma

    representao da realidade a prpria realidade.

  • 29

    5. A REA DE PROJECTO E AS TIC

    5.1. O que a rea de Projecto?

    [...] novas reas

    a) rea de projecto, visando a concepo, realizao e avaliao de projectos, atravs da

    articulao de saberes de diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de

    pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos; (...)

    Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, Captulo II, artigo 5.

    O artigo supracitado, que configura a rea de Projecto, aponta claramente

    para a interdisciplinaridade (juno de contedos das vrias disciplinas ou

    valncias) e paralelamente para a realizao de projectos que estejam dentro da

    realidade dos alunos.

    Esta nova rea curricular no disciplinar surgiu com a Reorganizao

    Curricular do Ensino Bsico. Tem o propsito de envolver os alunos no

    desenvolvimento de um determinado projecto11, cujo tema negociado entre

    eles (uma vez que trabalham em grupo), de acordo com as suas necessidades,

    capacidades, interesses, bem como com os recursos existentes.

    A vida de hoje, pelo facto de desafiar constantemente o indivduo a novos

    empreendimentos, para a resoluo de problemas a vrios nveis, que o aluno e

    futuro cidado, ter que enfrentar individualmente ou em grupo, leva a que se

    trabalhe cada vez mais colaborativamente. Ora, foi a partir desta necessidade

    que se desencadearam novos processos de trabalho, mais eficazes e tirando

    partido de todos os recursos existentes, experincias de vida, realidades que,

    desenvolvidas, podero conduzir a respostas capazes e adequadas. Foi dentro

    deste esprito e tendo em conta estes pontos, que surgiu esta nova rea

    curricular.

    Sendo uma rea transversal das diferentes disciplinas, e integradora das

    aprendizagens nelas realizadas, o tema trabalhado dever articular

    11 Esse projecto poder considerar quatro categorias de actividades: temas de pesquisa (destinados a estimular a produo de uma obra, com carcter interdisciplinar, relacionada com o

    trabalho realizado noutros espaos curriculares), interveno na comunidade (participao em

    campanhas de carcter cvico, apoio a actividades de comunidade), de natureza ldica ou

    destinada ao convvio (rdio da escola, correspondncia e intercmbio entre escolas, torneios

  • 30

    horizontalmente competncias e saberes, de cada disciplina. Deste modo, os

    alunos, relacionando os conhecimentos das diferentes reas, podem aprofundar

    alguns contedos especficos, produzindo, deste modo, novos conhecimentos.

    Paralelamente, as iniciativas preconizadas no mbito da disciplina, devero

    ir ao encontro das linhas orientadoras do Projecto Curricular de Turma12 (devem

    responder s especificidades/heterogeneidades da turma, suas caractersticas e

    necessidades: diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes motivaes e

    expectativas, bem como realidade scio-econmica dos alunos, atravs de

    estratgias pedaggicas diferenciadas), que dever operacionalizar, por sua vez,

    o Projecto Curricular de Escola13. Por sua vez, este pretende ajudar a

    concretizar, com base na Gesto Flexvel do Currculo, as finalidade e os

    objectivos definidos no Projecto Educativo de Escola14.

    Em sntese, o Projecto Curricular de Turma, concretiza o Projecto

    Curricular de Escola, ajustando-o turma.

    importante recordar que graas liberdade (q.b., entenda-se) dada s

    escolas, no mbito da gesto curricular, preconizada no Projecto de Gesto

    Flexvel do Currculo (que visa justamente melhorar os nveis de sucesso

    qualitativo de todos os alunos, garantir uma formao integral e integrada

    destes), que se podem reequacionar as prticas educativas; de modo a torn-las

    mais eficazes, face aos problemas inerentes discrepncia de realidades

    desportivos, festas, organizao de passeios), resoluo de problemas (relacionados com a

    explorao de situaes educativas especficas). 12 Atravs deste projecto, o suporte de trabalho para os professores, que articularam a sua aco, para que as aprendizagens se articulem num todo com sentido e no paream mais uma manta

    de retalhos, desirmanados e que nada tem a ver uns com os outros, tendo em conta o perfil dos

    alunos. 13 Implica a definio de: objectivos gerais de escola, de ano e ciclo, e de cada rea por ciclo; opes e prioridades curriculares; metodologias e matrias; estratgias a adoptar ao nvel de:

    escola, aulas, plano curricular, espaos e tempos, formao interna e externa, trabalho conjunto

    dos professores; aprendizagens especficas que a escola pretende integrar no currculo nacional;

    prticas de diferenciao pedaggica, tendo em conta as caractersticas e necessidades dos

    alunos; iniciativas de enriquecimento do currculo; procedimentos de avaliao e critrios de

    progresso dos alunos, etc. 14 Este projecto ser o resultado de reflexes e decises partilhadas e articuladas pela equipa de professores, que tendo em conta o contexto real dos alunos da escola, bem como as orientaes

    curriculares de mbito nacional, produziro propostas e projectos de interveno que clarificam a

    aco educativa, no que respeita: s propostas gerais para a educao e instruo dos discentes

    da escola; linhas de orientao para o trabalho a desenvolver com e para os alunos; modelo de

    organizao da escola, condies contextuais da aco ecucativa-instrutiva.

  • 31

    escolares, que tm, por sua vez, diferentes contextos scio-culturais. S assim

    se consegue que os alunos adquiram um conjunto de competncias

    fundamentais, que devero fruir sada do Ensino Bsico. Ou seja, seguem-se

    vrias vias, com o propsito de trilhar diferentes caminhos, mas que levaro

    mesma gran finale um projecto de cultura e formao com sentido.

    Em jeito de sintetizao de ideias, citemos algumas disposies

    fundamentais, a considerar, no sentido de aferir a adequabilidade das

    actividades/projectos em planeamento:

    estar de acordo com os interesses e/ou necessidades dos discentes;

    estar em concordncia com o nvel etrio/cognitivo dos alunos;

    possuir um carcter fundamentalmente interdisciplinar;

    circunscrever algumas das competncias gerais, especficas e

    transversais prioritrias do Projecto Curricular de Turma;

    favorecer a aquisio de competncias sociais;

    fomentar o desenvolvimento do gosto pela pesquisa/investigao;

    ser passvel de concretizao com os recursos materiais e humanos

    existentes;

    ser orientado de forma muito discreta pelo professor.

    Em termos de metodologia de projecto, no se podemos restringir apenas

    a uma, mas antes recorrer a vrias, de forma a dar resposta pluralidade de

    situaes/propostas de trabalho que eventualmente surjam.

    Existem pelo menos cinco abordagens (baseadas em diferentes modelos

    de ensino):

    pedagogia de projecto;

    explorao de situaes-problema;

    explorao de temas/assuntos;

    aprendizagem pela descoberta;

    aprendizagem pela redescoberta.

    No nos compete aqui a descrio de cada uma delas. Oportunamente,

    explicaremos as etapas inerentes ao trabalho que desenvolvemos com os

    alunos, no mbito da nossa experimentao. De qualquer modo, convm

    ressaltar que estas abordagens implicam o repensar da prtica pedaggica e,

    portanto, uma quebra de paradigma.

  • 32

    No obstante modalidade escolhida, h vrios aspectos que as tocam a

    todas, sem excepo, e que so intrnsecos ao trabalho de projecto:

    - apelo ao interesse e participao dos alunos, colaborativamente;

    - reconhecimento da existncia de vrios ritmos de aprendizagem;

    - a preocupao em ligar a educao a objectivos reais e prticos;

    - a integrao de saberes interdisciplinares;

    - a autonomia dos alunos, em termos de trabalho a desenvolver ou

    desenvolvido.

    No que concerne pedagogia de projecto, que de resto a metodologia

    mais frequentemente utilizada, segue um pouco a filosofia presente no mundo

    laboral e muitos dos pressupostos do modelo de aprendizagem construtivista: (1)

    identificar problemas, (2) encontrar as informaes necessrias para a soluo,

    (3) filtrar essas informaes, segundo critrios de relevncia e pertinncia, (4)

    tirar concluses convincentes, e (5) comunicar a terceiros os resultados.

    Aprender e agir so, portanto, as premissas que norteiam esta estratgia.

    No caso turma do 7 A, que veio a constituir a nossa amostra (ver, por

    favor item 9.1), os alunos foram apresentando vrias iniciativas ao longo do ano,

    uma vez que, no obstante o baixo nvel etrio, apresentavam uma considervel

    responsabilidade na concretizao dos projectos, associada a um ritmo de

    trabalho significativo. Dado que algumas dessas iniciativas apresentavam um

    contedo restrito, tornou-se tambm mais rpida a sua concretizao.

    Nesta etapa, que se designa de problematizao, no caso da pedagogia de

    projecto, extremamente importante, na medida em que os alunos expressaram

    as suas ideias e conhecimentos sobre o tema em questo. Daqui dependeu todo

    o desenvolvimento do projecto, uma vez que nos apercebemos das suas

    concepes sobre a temtica, e foi a partir dela que a nossa interveno

    pedaggica foi concebida e o nosso prottipo organizado (do nvel de

    compreenso inicial dos alunos, das questes levantadas e que os alunos

    gostariam de vir a tratar).

    Agendadas as tarefas para o ano lectivo, calendarizou-se a temtica

    ambiental para o terceiro perodo. Vislumbrmos, de imediato, a articulao

    desta com a nossa proposta metodolgica de trabalho (que versava o mesmo

    tema escolhido).

  • 33

    Em termos de metodologia de projecto, conforme teremos oportunidade de

    explicar mais pormenorizadamente (ver, por favor, os itens 7.1, 7.2, 7.3 e 7.4),

    no desenvolvemos uma modalidade de trabalho especfica, mas cruzamos o

    que consideramos de mais proveitoso de cada uma delas, tendo em conta os

    objectivos desta disciplina e as modalidades de trabalho da nossa ferramenta

    multimdia.

    Deste modo, desenvolvemos essencialmente um trabalho de cooperao e participao activa dos alunos, que, atravs de tarefas/actividades por ns organizadas, procuravam chegar, investigando em grupo, a respostas, mediante

    a organizao e seleco da informao reunida; tomavam decises para a

    resoluo de problemas colocados, confrontavam ideias, isto , interagiam em

    grupo, para partilharem ideias. Os alunos desenvolveram, deste modo, a sua

    autonomia, na medida em que tinham que tomar decises, trilhar o seu prprio percurso, em direco construo do conhecimento, responsabilizarem-se pela

    sua prpria aprendizagem (controlando as suas capacidades e dificuldades).

    Fizeram, sobretudo, uma aprendizagem exploratria, utilizando como sustentculo, algumas ferramentas multimdia

    A este respeito, Lvy (1990) recorda que o hipertexto ou o multimdia so

    particularmente adequados aos usos educativos. Conhece-se h muito o papel

    fundamental do envolvimento pessoal do aluno na aprendizagem. Quanto mais

    activamente participa na aquisio de um saber, melhor uma pessoa integra e

    retm aquilo que aprendeu. Ora, graas sua dimenso reticular ou no linear, o

    multimdia interactivo favorece uma atitude exploratria ou mesmo ldica, face

    ao material a assimilar. , portanto, um instrumento bem adaptado a uma

    pedagogia activa.

    Em termos de etapas/procedimentos metodolgicos, consideramos os

    seguintes:

    1. Identificao do Problema/Tema a estudar (aqui relembramos aos alunos que deveriam escolher um problema autntico e real, que fosse relevante

    e que contribusse, de alguma forma, para o seu enriquecimento cognitivo, social

    ou pessoal, que possibilitassem a integrao dos saberes das vrias disciplinas,

    e exequvel, face aos recursos existentes);

    2. Identificao de temas parcelares que os alunos determinaram em funo das abordagens que lhes suscitavam maior interesse. A partir delas,

    sequenciamos as que iriam ser consideradas na nossa ferramenta multimdia;

  • 34

    3. Elaborao do Prottipo esta fase foi a que implicou um trabalho mais afincado da nossa parte: compreendeu desde a sequenciao dos

    contedos, em funo dos temas parcelares, a estruturao e produo de

    tarefas e actividades a apresentar aos alunos, o providenciar dos recursos (on-

    line) para as suas pesquisas, e implementao do prottipo (para mais detalhe,

    ver, por favor, os itens 8.1 e 8.2). Posteriormente, passamos fase da

    experimentao do software educativo multimdia;

    4. Realizao das actividades a partir daqui, o trabalho foi novamente da competncia dos alunos que, em grupo, tiveram que recolher/pesquisar a

    informao, organiz-la e trat-la (leitura e interpretao, sntese de ideias,

    tomada de decises, produo de textos/desenhos/cartazes, ou outros produtos

    solicitados), realizao de jogos ludoeducativos, entre outras actividades;

    5. Avaliao-Balano a avaliao tomou as modalidades de auto-avaliao e hetero-avaliao (avaliamos algumas dos produtos que os alunos

    apresentaram, em formato digital) e avaliao contnua (feita por ns, no nosso

    dirio de bordo, com o objectivo de medir a receptividade dos alunos

    ferramenta multimdia), mediante critrios previamente estabelecidos, j

    conhecidos dos alunos e por fim, realizamos um balano final.

  • 35

    5.2. As TIC na disciplina

    As TIC constituem-se uma ferramenta imprescindvel nesta disciplina ou

    em todas as outras onde se desenvolvam projectos, actividades de projecto, ou

    outro tipo de iniciativas sui generis. Recorde-se que um das ideias-fora

    preceituada na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, e edificada pelo

    Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, Captulo II, artigo 6., precisamente o

    carcter transversal das TIC, constituindo-se, actualmente um instrumento para a

    aprendizagem ao longo da vida.

    O seu potencial para que os alunos se envolvam em actividades autnticas

    e significativas, para responder a desafios ou problemas, imenso. Podem ser

    utilizadas no s como uma ferramenta ao servio do processo de ensino-

    aprendizagem, mas como instrumento que propicia representar e comunicar o

    pensamento, resolver problemas e desenvolver projectos.

    A rea de Projecto torna-se ento um espao privilegiado, em que a partir

    de um projecto/problema/tema, se podem desenvolver um conjunto de

    actividades, (sejam elas ldoeducativas, de pesquisa) que podem implicar uma

    ou mais ferramentas das TIC.

    As utilizaes supostas so multplices, considerando o produto final que o

    projecto encerra. No caso das actividades que desenvolvemos com os alunos,

    implicou a utilizao de:

    servios da Web (www), com intuito de pesquisarem informao,

    efectuarem consulta bibliogrfica, efectuarem download de documentos e

    imagens, consultarem sites;

    processador de texto (Word)15, para produzirem textos simples e/ou

    ilustrados, guardarem e organizarem informao til aos trabalhos ou

    apresentarem os prprios trabalhos escritos;

    processador de imagem (Paint), para conceberem ilustraes

    (desenhos), em formato grfico;

    etc.

    15 A elaborao das repostas e dos trabalhos no processador de texto permitiu aos alunos a produo de materiais mais ricos e com maior cuidado, em termos de arranjo formal e com beleza

    esttica. De salientar que essa apresentao cuidada muito importante para os alunos, uma vez

    que aos longo das sesses, apercebemo-nos das suas preocupaes a esse nvel.

  • 36

    Uma vez que trabalhamos com um software educativo especfico, estas

    utilizaes so fruto da multiplicidade de tarefas solicitadas aos alunos.

    Paralelamente, existem outras hipteses de utilizaes:

    apresentao electrnica (Power Point), de modo a apresentarem a

    informao em formato multimdia (ex. criao de histrias);

    bases de dados, que podem ser utilizadas para gesto e organizao

    da informao (preenchimento e consulta);

    correio electrnico, para actividades destinadas ao conhecimento inter-

    pares, troca de ideias e opinies, troca de documentos, consultar

    especialistas, etc.;

    fruns, com o intento de discutir temas ou problemas de uma certa

    especificidade

    FTP, para transferir ficheiros e eventualmente, publicar pginas;

    etc.

    No possvel afirmar, partida, qual das ferramentas TIC a mais

    adequada. Como em qualquer outra situao pedaggica, tudo depende do

    contexto, dos contedos, das estratgias de transmisso/participao destes,

    bem como das competncias que pretendemos alcanar, com essas estratgias.

  • 37

    6. A INTERDISCIPLINARIDADE DAS CINCIAS NAS QUESTES AMBIENTAIS

    A Geografia, as Cincias Fsicas e Naturais, e eventualmente, a Histria,

    tomam a dianteira nos projectos interdisciplinares deste mbito, at porque se

    trata de temticas que as toca mais directamente. No obstante, a

    sensibilizao para este tema organizador e unificador, pode ser iniciativa de

    qualquer disciplina do currculo.

    Mesmo em contedos que so tradicionalmente considerados

    independentes e sem qualquer relao, consideramos que o esforo da

    interdisciplinaridade, de gesto colaborativa e coordenada das orientaes

    curriculares, deve ser claramente assumido.

    Isto porque, segundo os nossos alunos, um dos seus lamentos a grande

    sobrecarga de cognitiva a que os sujeitam, decorrente do processo tradicional de

    ensinar. Os alunos sentem-se afogados em informao descontextualizada (o

    que se aprende na escola nada tem a ver com a realidade) e sem interconexo

    que, por vezes, repetida em vrias disciplinas, o que torna o tudo mais penoso.

    Paralelamente, referem tambm que os saberes e as competncias

    desenvolvidas nem sempre so os mais fundamentais nas diversas situaes do

    seu quotidiano (presente e futuro). Os prprios alunos questionam o saber

    transmitido, no lhe reconhecendo total validade.

    de salientar, contudo, que preciso fazer os alunos entenderem que h

    um corpus terico de conhecimentos que, embora teorista, primordial e

    indispensvel aquisio de determinados conhecimentos e competncias

    relevantes, apesar de no vislumbrarem a sua importncia, no imediato.

    Ora, a interdisciplinaridade poder dar a possibilidade de fazer chegar aos

    alunos os saberes no disciplinares (mas necessrios a compreenso da

    realidade) e as competncias que eles comeam cada vez mais a exigir

    escola (e at s universidades, uma vez que a este problema tambm

    sentido), para que lhe possibilitemos uma experincia escolar bem sucedida,

    para que eles se sentam integrados nesta sociedade em constante mudana e

    exeram, em pleno, a sua cidadania. Mas, para que isso acontea, para alm de

    uma simples reviso curricular nas nossas escolas, necessrio abraarmos,

    neste mbito, um outro paradigma do saber (cuja hierarquia no seja a estrutura

    bsica, mas antes a multiplicidade), que os professores superem a questo das

    barreiras disciplinares, e que a autonomia das escolas, seja uma realidade

    verdadeiramente implementada. S assim, garantiremos um currculo de acordo

  • 38

    com as necessidades dos alunos, passando a estar vinculado realidade do

    meio.

    Enfim, trata-se de pensar a escola a srio, de forma crtica e criativa,

    alterar todo o aparato educacional, para um formato profcuo, quer para alunos,

    professores e para a prpria escola (enquanto instituio social). Esse formato

    dever conseguir melhorar a formao geral, superar a dicotomia

    ensino/pesquisa, como condio sine qua non para uma educao permanente,

    como forma de compreender e modificar o mundo.

    No deixamos, contudo, de reconhecer que a compartimentao do saber

    tambm vantajosa, em determinadas situaes (o argumento pedaggico

    subjacente o mecanismo lgico cartesiano da anlise [diviso] torna mais fcil

    o acesso compreenso do contedo curricular, resultante das concepes

    cientficas modernas), uma vez que permite compreender uma coisa de cada vez

    mas, simultaneamente, nega a contextualizao, que fundamental para que os

    alunos compreendam a diversidade, a parte dentro de um todo, que justamente

    d sentido a cada uma das aprendizagens, ao estrutur-las e ancor-las.

    Na viso emergente da cincia de vanguarda, o mundo uma totalidade sem

    costuras, composta pelas suas partes. Mais do que isso, uma totalidade em que todas

    as partes esto constantemente em contacto umas com as outras. H um contacto

    ntimo e constante entre as coisas que coexistem e co-evoluem no universo: uma partilha

    dos laos e das mensagens que transforma a realidade num prodigiosa rede de

    interaco e comunicao: uma lagoa murmurante, mas omnipresente.

    Laszlo (1996, citado por Galvo [et al], 2001)

    H, portanto, cada vez mais, preciso de se construir uma cosmoviso

    abrangente do conhecimento, para que os nossos alunos lhe confiram validade e

    vejam a sua utilidade prtica, na sua vida quotidiana, compreendam o mundo em

    que vivem, com as suas mltiplas interaces. A este propsito Galvo [et al]

    (2001), refere a importncia do desenvolvimento de competncias nos alunos,

    quer para os preparar para a vida adulta, quer para o desempenho de uma

    actividade profissional, quer para a aprendizagem ao longo da vida (e no

    apenas porque fazem parte das orientaes curriculares).

    O grande e actual desafio dos professores ser reflectir acerca de uma

    interveno, cada vez mais transdisciplinar e coordenada (, alis, essa a grande

    finalidade da Reorganizao Curricular), em que as opes de gesto curricular

    tomadas, devem considerar os interesses locais, a actualidade de assuntos e as

    caractersticas dos alunos. Os professores tornar-se-o, deste modo,

  • 39

    gestores/construtores do currculo, ao tomarem as suas opes curriculares em

    conjunto.

    Com a anunciada Reorganizao Curricular, o prprio conceito de

    programa (disciplinar), que antes era entendido como um documento com

    conjunto de contedos e sugestes metodolgicas mais ou menos rgidos (na

    medida em que o professor deveria, no s dar seguimento, mas sobretudo

    cumprir), sofreu alteraes significativas, surgindo agora com uma nova

    designao, orientaes curriculares, com a nfase na flexibilidade de gesto

    de contedos e implementao de experincias educativas, adequadas ao perfil

    dos alunos. Chegam mesmo a ser sugeridas propostas de explorao em

    comum para vrias disciplinas, decorrentes da imprescindibilidade de recurso a

    vrias reas disciplinares, almejando uma compreenso mais profunda de

    determinados aspectos que se pretendem estudar.

    De acordo com Martins (1997), a interdisciplinaridade uma forma de

    dilogo entre as vrias formas de conhecimento, onde se constri o geral,

    partindo-se de particulares. Na sua prtica, o assunto abordado por uma

    disciplina depende de conceitos, definies ou leis fornecidas por outra, o que

    leva integrao e harmonia do saber. Neste sentido, a interdisciplinaridade

    prope superar a fragmentao do saber, em prol de uma percepo totalizante

    da realidade e do universo.

    Partindo destes pressupostos, a interdisciplinaridade implica um

    compromisso e uma articulao das vrias disciplinas para efectivar no um

    saber compartimentado, mas antes articulado (tendo em conta os vrios pontos

    de vista de cada disciplina), que prope superar a fragmentao do saber.

    A interdisciplinaridade consegue-se implementar se procurarmos ligar

    pontos que so aparentemente distantes de cada disciplina, ou seja, cada

    professor oferecer um retalho da colcha que ir ser confeccionada pelo aluno

    (Ibid.).

    A interdisciplinaridade ser ento uma forma de misturarmos os contedos

    de vrias disciplinas, abraadas por um tema comum, provocando a queda dos

    muros que compartimentam e atomizam os saberes e experincias que se

    acumulam historicamente e que a cultura organiza.

    Convm citar Gallo (1996), quando refere que a transdisciplinaridade

    encontra entraves muito primrios como, por exemplo, a formao

    estanque/fragmentada dos prprios professores (e aqui levantam-se numerosas

    questes, como por exemplo, como pode o professor integrar-se numa proposta

    interdisciplinar se no conhece o contedo especfico das outras disciplinas?;

  • 40

    como lhe podemos pedir que se integre nessa proposta se no foi formado

    para isso ?). Acrescente-se tambm a forma como as experincias educativas se

    tm desenvolvido at agora, antes de se processar a Reorganizao Curricular

    do nosso ensino. A disciplinarizao16 (conhecimento organizado didacticamente

    e comodamente em disciplinas, a partir das quais so organizadas as

    experincias de ensino e de pesquisa) do saber era uma constante; cada

    professor na sua sala de aula, a ensinar determinadas parcelas do saber (na

    escola, o currculo era a expresso mxima da disciplinarizao).

    Se a estes aspectos, associarmos a disposio das carteiras na sala de

    aula (que por um lado se torna benfica, dado que a indisciplina mais

    facilmente controlada, mas, em oposio, impede o debate/discusso de ideias,

    promovendo o pensamento crtico), o modo como se processa a avaliao (ritual

    de quantificao da aprendizagem, de cobrana do saber que foi transmitido pelo

    professor), apercebemo-nos que a mutualidade professor/professor, enfrenta

    uma panplia de entraves.

    No nos devemos esquecer que tambm se levantam questes prticas de

    ordem metodolgica, pois antes de se trabalhar numa perspectiva

    transdisciplinar, h uma proposta de trabalho que tem que ser elaborada, em

    equipa, e redefinida ou desenvolvida ( medida que as etapas de trabalho se

    sucedem). Ou seja, necessrio uma metodologia de trabalho que deve ser

    discutida, para que a integrao do conhecimento seja uma realidade. H,

    portanto, necessidade de reequacionarmos a carga horria do professor, que se

    depara actualmente com pouqussimo tempo para realizar pesquisas/reflexes

    sobre as prticas pedaggica, uma vez que planos bem feitos implicam que se

    invista a nossa criatividade, que por sua vez implica dedicao, empenho e,

    sobretudo disponibilidade horria.

    Mas devemos entretanto colocar a seguinte questo, a proposta

    interdisciplinar conseguir superar a histria e tradio da compartimentao do

    saber?

    16 Esta estruturao do saber em disciplinas encontra o seu sustentculo na ideia de que a estrutura do conhecimento no nosso crebro seria arbrea (paradigma arborescente). H no

    entanto autores que afirmam (Lev, Deleuze e Guattari, citados por Gallo [1996], so disso

    exemplo) que o nosso crebro no uma matria enraizada nem ramificada, mas antes um grande

    sistema de incerteza probabilstica: uncertain nervous system um funcionamento catico e no

    organizado. Durante muito tempo, o paradigma arborescente influenciou (e diria que continua a

    influenciar) a forma de organizao dos currculos, preconizando uma estrutura hierrquica dos

    saberes.

  • 41

    Edgar Morin, citado por Gallo (1996), refere, em reposta a esta questo:

    sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e no comungam umas

    com as outras. Os fenmenos so cada vez mais fragmentados, e no consegue

    conceber-se a sua unidade. por isso que se diz cada vez mais: `Faamos a

    interdisciplinaridade . Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas

    quanto a ONU controla as naes. Cada disciplina pretende fazer reconhecer a

    sua soberania territorial e, custa de algumas magras trocas, as fronteiras

    confirmam-se em vez de desmoronarem.

    Consideramos que h de facto um conjunto de obstculos, difceis de

    vencer. necessrio aguardar algum tempo para que os professores interiorizem

    esta nova forma de trabalho colaborativo (que de resto, j faz parte do espao

    escolar h j algum tempo) e a integrem nas suas prticas pedaggicas,

    vencendo a sua resistncia mudana e inovao e operando a transformao

    pessoal.

    Mas, para que isso suceda, inadivel vencer barreiras conceptuais

    (nomeadamente o individualismo quase endmico, dando este lugar a uma

    relao de reciprocidade educador/educador) fortemente enraizadas ao longo de

    anos sucessivos para que, deste modo, compreendam a relao da sua prpria

    especialidade com as outras reas do saber.

    Reconhecemos, contudo, que so mudanas demoradas, uma vez que se

    trata de operar, na organizao curricular, uma revoluo no processo

    educacional, o abrir das gavetas que compartimentam o saber, reconhecendo a

    multiplicidade do conhecimento, de construir possveis trnsitos pela

    multiplicidade dos saberes e no de tentar costurar o incosturvel de uma

    fragmentao histrica dos saberes (Gallo, 1996). toda uma mentalidade

    (associada ao medo de perda do prestgio pessoal e de ver o seu saber dividido

    entre outros), uma forma de estar e uma atitude no compreender e entender o

    conhecimento que est em causa. Temos que procurar a forma da nossa

    individualidade disciplinar contribuir para o enriquecimento/fortalecimento do

    saber a que os alunos devem ter acesso.

  • 42

    6.1. A interdisciplinaridade das Cincias Fsicas e Naturais

    com a Geografia

    As questes de natureza ambiental com implicaes sociais vm

    frequentemente praa pblica e os nossos alunos, enquanto cidados, so

    chamados a manifestar a sua opinio. A conscincia ambiental assim

    fundamental para o exerccio pleno da cidadania.

    H um conjunto de experincias educativas que podem dotar os alunos de

    competncias nesse domnio.

    Mas, s faz sentido explorar essa temtica numa perspectiva

    interdisciplinar, onde haja interaco e articulao dos saberes cientficos,

    possibilitando uma viso integradora do conhecimento.

    Alis, nas orientaes curriculares das disciplinas de Cincias Naturais e

    Cincias Fsico-Qumicas, surge precisamente uma proposta de articulao dos

    temas a estudar (ver, por favor, a Fig. 2), que vem justamente neste sentido:

    sugere-se uma sequncia que permite aos alunos, aps terem compreendido um

    conjunto de conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema

    Terra, serem capazes de aplicar esses conceitos em situaes que contemplam

    a interveno humana na Terra e a resoluo de problemas da resultantes.

    Fig. 2 Esquema organizador dos quatro temas estudados nas cincias Fsicas e

    Naturais (Fonte: Galvo [et al], 2001, p. 9)

  • 43

    Dentro dos temas organizadores, a temtica Sustentabilidade na Terra foi a

    que permitiu a interdisciplinaridade (pelo menos de forma mais evidente). O tema

    gira em torno da importncia da utilizao regrada dos recursos naturais, de

    modo a no provocar desequilbrios no Sistema Terra. necessrio comear por

    conhecer esses recursos, para depois rentabilizar a sua utilizao.

    Apresentamos, de forma esquemtica, no Quadro 1, a temtica

    seleccionada, distribuda pelas duas disciplinas em causa, visando o

    desenvolvimento das seguintes competncias especficas17:

    - reconhecimento da necessidade humana de apropriao dos recursos

    existentes na Terra para os transformar e, posteriormente, os utilizar;

    - reconhecimento que a interveno humana na Terra afecta os indivduos,

    a sociedade e o ambiente e que coloca questes de natureza social e tica;

    - compreenso das consequncias que a utilizao dos recursos existentes

    na Terra tem para os indivduos, sociedade e ambiente;

    - compreenso da importncia do conhecimento cientfico e tecnolgico na

    explicao e resoluo de situaes que contribuam para a sustentabilidade da

    vida na Terra.

    17 S a ttulo de curiosidade, deixamos aqui as competncias especficas para o 3 ciclo, relacionadas com esta temtica:

    - reconhecimento de que a interveno humana na Terra, ao nvel da explorao, transformao e gesto

    sustentvel dos recursos, exige conhecimento cientfico e tecnolgico em diferentes reas;

    - discusso sobre as implicaes do progresso cientfico e tecnolgico na rentabilizao dos recursos;

    - reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua acumulao,

    considerando as dimenses econmica, ambiental, poltica e tica;

    - pesquisa sobre custos, benefcios e riscos das inovaes cientficas e tecnolgicas para os indivduos, a

    sociedade e para o ambiente;

    - reconhecimento da importncia da criao de parques naturais e proteco das paisagens e da conservao

    da variabilidade de espcies para a manuteno da qualidade ambiental,

    - tomada de decises face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais,

    econmicos e sociais;

    - divulgao de medidas conducentes sustentabilidade na Terra.

  • 44

    Quadro 1 Contedos do tema Sustentabilidade na Terra

    Cincias Naturais Cincias Fsico-Qumicas

    Ecossistemas

    - interaces seres vivos - ambiente

    - perturbaes no equilbrio dos ecossistemas

    Mudana global

    - previso e descrio do tempo atmosfrico

    - influncia da actividade humana na atmosfera

    terrestre e no clima

    Gesto sustentvel dos recursos 1

    - recursos naturais: utilizao e consequncias

    - proteco e conservao da natureza

    - custos, benefcios e riscos das inovaes cientficas e tecnolgicas 1 Nesta temtica as orientaes curriculares apontam claramente para o carcter transversal destes

    contedos, de modo a que se alcance uma compreenso mais profunda deles, ao sugerir explicitamente a

    explorao em comum com outras disciplinas, nomeadamente com a Histria, Geografia, Lngua Portuguesa,

    entre outras. Sugerem tambm a possibilidade de serem trabalhados, atravs de actividades de pesquisa, no

    mbito da rea de Projecto.

    O tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema

    organizador apresentado na Fig. 3.

    Fig. 3 - Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra

    Cientfico - tecnolgica

    Econmica

    Poltica tica

    Interveno com implicao

    Mudana global

    Tempo atmosfrico

    Ecossistemas Sociedade

    Custos, benefcios e riscos

    Gesto sustentvel

    Sustentabilidade na Terra

    Explorao Transformao Aplicao

    Msica

    Novos materiais Telecomunicaes

    Diagnstico mdico

    Recursos

  • 45

    Depois de termos analisado o referido esquema, seleccionamos os

    contedos e as respectivas experincias educativas que poderiam ser integradas

    na temtica em estudo, no mbito da rea de Projecto. Apresentamos aqui uma

    sntese delas:

    - (CN) Interaces seres vivos ambiente: estudos dos ecossistemas e dos factores que

    interactuam com os seres vivos: factores abiticos e biticos;

    - (CN) Perturbaes do equilbrio dos ecossistemas: as catstrofes naturais, a poluio,

    nas mltiplas formas que pode tomar, constituem uma das principais causas do desequilbrio dos

    ecossistemas. Fontes de poluio, agentes poluentes e consequncias da poluio so aspectos a

    serem estudados. Deste modo, o efeito de estufa, o buraco do ozono, as chuvas cidas, a

    desflorestao podero ser discutidos, em pequenos projectos interdisciplinares;

    - (CFQ) Descrio e previso do tempo atmosfrico: a importncia que o seu

    conhecimento tem para a nossa sociedade e para a preveno de desastres;

    - (CFQ) Influncia da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima: numa

    perspectiva interdisciplinar, podem ser realizados projectos centrados na identificao de poluentes

    atmosfricos, suas possveis causas, consequncias e formas de minimizao. Os alunos devem

    tomar conscincia da importncia de se acabar com a emisso de xidos de azoto e de

    clorofluorcarbonetos (CFCs) para proteger a vida na Terra;

    - Gesto sustentvel dos recursos. 1. Recursos Naturais utilizao e consequncias: realar a importncia da gua na

    alimentao, na higiene, na produo de energia, da agricultura e indstria; incentivar os alunos a

    no desperdiar este bem, propondo ou implementando na sua casa e na escola, aces

    conducentes a evitar o seu desperdcio;

    2. Proteco e conservao da natureza: a utilizao dos recursos naturais produz resduos e lixos que temos que tratar; os alunos podem discutir qual a melhor localizao para o

    armazenamento desses resduos, promovendo, deste modo, um ambiente de aprendizagem

    baseado na resoluo de problemas e em exerccios de tomada de deciso; mobilizar os alunos

    para a importncia da reciclagem dos resduos (lixo, gua, papel, lata, entre outros) e, ao mesmo

    tempo, sensibiliz-los para a necessidade de preservar e economizar recursos naturais; elaborar

    panfletos de divulgao sobre a separao do lixo domstico, local de depsito e modo de

    tratamento do mesmo, de forma a intervirem junto da comunidade educativa;

    3. Risco das inovaes cientficas e tecnolgicas para o indivduo, a sociedade e o ambiente: discutir sobre as questes de natureza social e tica, a propsito dos prs e contras de

    algumas inovaes cientficas para o indivduo, para a sociedade e para o ambiente.

    Nesta temtica, considerando as orientaes curriculares para o 3 ciclo,

    os alunos podero divulgar as consequncias possveis, para as geraes

    vindouras, do uso indiscriminado dos recursos existentes na Terra;

    consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na proteco do

    ambiente e preservao do patrimnio, do equilbrio entre a natureza e

    sociedade.

  • 46

    No que diz respeito a actividades de pesquisa e discusso sobre os custos,

    benefcios e riscos de determinadas situaes, bem como questes de

    desenvolvimento sustentvel, sugere-se que os professores de Cincias

    Naturais, de Cincias Fsico-Qumicas e de Geografia planifiquem, em conjunto,

    actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos utilizao

    da gua ou da energia, ao tratamento de lixos, limpeza de cursos de gua,

    preservao dos espaos naturais, melhoria da qualidade do ar. A constituio

    de um grupo de discusso na Internet entre alunos de diferentes pases,

    possibilita (potencialmente) a comunicao dos resultados obtidos.

    De qualquer forma, de salientar que, paralelamente s situaes de

    aprendizagem explcitas e que estavam previstas nas diversas disciplinas, ns,

    os professores, veiculamos algumas concepes sobre esta temtica, mesmo

    sem nos apercebermos.

    H determinadas situaes de ensino/aprendizagem que se enquadram,

    no dentro do currculo explcito, mas dentro do implcito, pois h contedos,

    tanto conceituais como no mbito das atitudes, que so transmitidos de forma

    no intencional.

    Por exemplo, quando no permitimos que os alunos deixem um papel no

    cho, dentro da sala, ou quando os advertimos para preservarem os espaos

    verdes da escola, estamos a sensibiliz-los para a educao ambiental.

    Os temas transversais, como o caso deste, permeiam o currculo,

    principalmente o implcito, e mesmo os que so explicados teoricamente, para

    que os alunos lhes atribuam a devida importncia. Mas essas explicaes jamais

    anulam a componente implcita (evidenciada, por vezes, mais pelas atitudes, do

    que pelas palavras).

    A educao ambiental apresenta-se pois, no processo educativo, com um

    carcter formal e informal. Consideramos que as actividades formais no so

    suficientes (apesar das excelentes competncias de que dotam os alunos), uma

    vez que o domnio dos valores ticos, das atitudes e valores so tambm, nesta

    questo, a pedra-toque, e no se aprendem nos livros.

  • 47

    Em sntese, procuramos com a nossa ferramenta multimdia e com o recurso pesquisa, criar conscincia e proporcionar educao ambiental,

    conducente ao desenvolvimento de hbitos, atitudes e comportamentos que

    propiciem aos alunos uma cultura eminentemente activa, na defesa do ambiente

    saudvel, no uso racional dos recursos naturais, especialmente os no

    renovveis. Consideramos que os alunos, enquanto consumidores e sobretudo

    cidados, devem adquirir capacidades para repensar o processo de

    desenvolvimento, corrigir desequilbrios, promover condies que garantam um

    desenvolvimento sustentvel e melhores condies de vida para todos, sem

    comprometer as condies ambientais. Da que tenhamos procurado estabelecer

    uma correlao entre as questes ambientais e o desenvolvimento cientfico e

    tecnolgico.

  • 48

    6.2. A Geografia no contexto das cincias cincia das

    paisagens terrestres

    A Geografia, enquanto disciplina autnoma, surge s no 3 ciclo, apesar de

    fazer parte do currculo do 1 ciclo, integrada na rea Estudo do Meio e do 2

    ciclo, na disciplina de Histria e Geografia de Portugal. Deste modo, as

    competncias essenciais da Geografia, comeam a ser desenvolvidas a partir do

    1 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico.

    A Geografia uma disciplina de charneira entre as Cincias Naturais e as

    Cincias Sociais. Enquanto cincia, ela no se ocupa apenas da descrio da

    Terra; procura tambm responder s questes que o homem coloca sobre o

    meio fsico e humano, utilizando diferentes escalas de anlise ou seja, localiza,

    descreve e interpreta as paisagens terrestres. Desenvolve o conhecimento dos

    lugares, de regies do Mundo, bem como a compreenso dos mapas e o

    domnio de destrezas de investigao e de resoluo de problemas, tanto dentro

    como fora da sala de aula. Atravs do estudo da Geografia, os alunos

    estabelecem contacto com outras sociedades e modus vivendus, num contexto

    espacial, o que os ajuda a perceber que forma os espaos se relacionam entre

    si.

    Por isso mesmo, os alunos cidados geograficamente competentes sero

    os que possuem o domnio das destrezas espaciais e que o demonstram ao

    serem capazes de visualizar espacialmente os factos, relacionando-os entre si,

    de descreverem correctamente o meio onde vivem, de elaborarem um mapa

    mental desse meio, de utilizar mapas de escalas diversas, de compreender

    padres espaciais, comparando-os uns com os outros.

    Esta disciplina no s um meio poderoso para promover a educao, no

    seu sentido mais vasto do termo, como tambm d um contributo fundamental

    para a Educao para a Cidadania, nomeadamente no mbito da Educao

    Ambiental e da Educao para o Desenvolvimento.

    O ensino da Geografia deve desenvolver competncias ligadas pesquisa:

    observao, o registo, o tratamento de informao, o levantamento de hipteses

    e a formulao de concluses, a apresentao de resultados.

    Atravs da educao geogrfica, os alunos aprendem a aplicar os

    conceitos de localizao/lugar, ambiente, regio, interaco e movimento,

    desenvolvendo o processo de conhecimento do mundo.

  • 49

    O conhecimento do mundo fundamental para desenvolver a percepo

    de que todos os grupos humanos so interdependentes, uma vez que partilham

    um sistema ambiental comum.

    Dentro das competncias que tornam os alunos cidados geograficamente

    competentes, destacamos, dentro dos temas estudados:

    reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do lugar/regio,

    sugerindo aces concretas e viveis que melhorem a qualidade

    ambiental desses espaos;

    analisar casos concretos de impacte dos fenmenos humanos no

    ambiente, reflectindo sobre solues possveis;

    analisar casos concretos de gesto do territrio que mostrem a

    importncia da preservao e conservao do ambiente como forma de

    assegurar o desenvolvimento sustentvel;

    interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entre fenmenos

    naturais e humanos evidenciadas em trabalhos realizados, formulando

    concluses e apresentando-as em descries escritas e/ou orais

    simples e/ou material audiovisual.

    H, no entanto competncias de final de ciclo que tambm consideramos

    na nossa anlise:

    a compreenso de conceitos geogrficos para desenvolver a

    localizao, a distribuio e inter-relao entre espaos;

    o desenvolvimento de processos de pesquisa, organizao, anlise,

    tratamento apresentao e comunicao da informao relativa a

    problemas geogrficos;

    a utilizao correcta do vocabulrio geogrfico para explicar os padres

    de distribuio dos fenmenos geogrficos, as suas alteraes e inter-

    relaes;

    a consciencializao dos problemas provocados pela interveno do

    Homem no ambiente e a predisposio favorvel para a sua

    conservao e defesa e a participao em aces que conduzam a um

    desenvolvimento sustentvel;

  • 50

    a relativizao da importncia do lugar onde vive o indivduo em

    relao ao Mundo para desenvolver a conscincia de cidado do

    mundo.

    Estas competncias sero desenvolvidas ao longo dos trs ciclos bsicos,

    atravs de diferentes experincias de aprendizagem sugeridas, de forma a dar

    oportunidade aos alunos de realizarem actividades que lhes permitam

    desenvolver a competncia de saber pensar o espao e serem capazes de actuar no meio em que vivem.

    Visando alcanar estes pressupostos, a Geografia deve enfatizar o espao

    quotidiano dos alunos sem, no entanto, desconsiderar o conhecimento terico da

    cincia. Nesse sentido, toda a aprendizagem deve centrar-se na apropriao de

    conceitos cientficos, essenciais desta disciplina: espao geogrfico, espao

    humanizado, espao representado, espao/tempo, paisagem, territrio, lugar,

    sociedade, regio e ambiente, sempre trabalhados de forma contextualizada e

    interdisciplinar.

    As sugestes de actividades/situaes de aprendizagem de articulao

    entre as competncias gerais (de ciclo) e as especficas das disciplinas

    contemplam alguns aspectos que ns consideramos na nossa ferramenta

    multimdia:

    estudo de situaes concertas, mobilizando os conhecimentos

    geogrficos;

    pesquisa, seleco e organizao da informao geogrfica,

    necessria anlise e compreenso de problemas (ambientais)

    concretos do mundo;

    cooperao em trabalhos de grupo, discutindo diferentes ponto de

    vista, mobilizando percepes e saberes individuais.

    Em sntese: o mtodo de estudo privilegiado da Geografia consiste na

    observao, recolha e tratamento da informao para levantar e testar hipteses,

    elaborar concluses e apresentar os resultados obtidos. Este mtodo

    investigativo central para a educao geogrfica e ambiental.

    Atravs dele desenvolvem-se competncias utilizadas no trabalho

    colaborativo, na discusso de ideias e reflexo, sobre aspectos ambientais em

    que vivem, propondo solues para os problemas levantados, bem como na

  • 51

    apresentao oral, visual e escrita dos resultados das investigaes. Trabalhar

    dentro e fora da sala de aula, integrando saberes e utilizando o mtodo

    investigativo permitem contribuir para uma cidadania participativa e consciente.

    atravs do conhecimento das realidades que o cercam, que o aluno,

    numa atitude reflectiva, encontrar orientaes para o seu comportamento

    futuro, que lhe proporcionar escolhas mais saudveis para a vida.

  • 52

    6.3. Alguns exemplos de sites e suportes digitais no mbito do

    ambiente

    Na Internet inventariamos um enorme conjunto de sites que versam a

    temtica ambiental. Dos muitos existentes, destacamos aqui apenas os mais

    significantes.

    De qualquer modo, nos sentimos com legitimidade e muito menos com

    autoridade para outorgar e avalizar a validade pedaggica de produtos

    tecnolgicos. A qualidade das utilizaes prticas por vezes determinante

    nessa validade (mesmo programas sem pretenses didcticas, podem revelar-se

    teis, isto , um mau software sob o ponto de vista tcnico pode revelar-se um

    excelente recurso didctico, nas mos de um imaginativo professor). Essas

    avaliaes constituem-se, portanto, um terreno muito sensvel e dificilmente

    isento de subjectividade (que implica juzos de valor). Da que nos tenhamos

    limitado a um conjunto de critrios (mais ou menos) objectivos, referentes

    qualidade tcnica e cientfica, deixando de lado o seu desempenho pedaggico

    (s observvel atravs interaco produto-aluno).

    Alis, o ideal seria estudar a sua utilizao precisamente em contexto de

    aprendizagem, at porque essa a tendncia actual em termos de anlise, quer

    de sites, quer de softwares educativos, pois o uso didctico e o contexto so

    fundamentais para apurarmos as potencialidades e at, eventuais lacunas, que

    os mesmos possam possuir. Algumas das proposies da investigao-aco

    (interaco sujeito/produto, observao do comportamento dos sujeitos,

    feedback obtido, receptividade do produto, etc.) surgem aqui claramente em

    prstimo da anlise de ferramentas computacionais.

    com frequncia que encontramos ou ferramentas que so apenas

    receptculos de informao textual e grfica esttica e que podero,

    eventualmente, possuir jogos cujo carcter didctico no significativo, ou

    outras apenas com jogos no didcticos.

    No nosso prottipo, os jogos foram pensados e concebidos, tendo em

    conta essa preocupao no se trata apenas de jogar um jogo, mas de

    aprender atravs de um jogo.

  • 53

    Dado que a nossa ferramenta se contextualiza na charneira entre os sites

    informativos e as webquests18, a nossa anlise centrou-se em dois tipos distintos

    de sites:

    (i) - os que possuem informao e actividades no mbito do ambiente.

    Os critrios de seleco encontram-se descritos no item 8.1.1;

    (ii) - os que possuem webquests (consideramos aquelas que julgamos

    reunirem as seguintes caractersticas: tarefas que casam impacto,

    desafiadoras e motivantes, que representem algum ganho, em

    termos educacionais - atendam ao nvel etrio dos alunos, em

    termos de complexidade, mas cuja simplificao no seja num grau

    exageradamente elevado, com resposta imediata).

    Convm referir que utilizamos como ponto de referncia e de

    orientao, ainda que no a tenhamos seguido exaustivamente,

    uma grelha avaliativa e que se encontra apensa ao trabalho

    (consultar, para mais pormenores, o item 13.7 -anexo 7)

    Paralelamente, analisamos tambm apenas um CD Rom (o nico que

    encontramos a versar a temtica ambiental, embora incidindo, sobretudo sobre

    as regras dos 3rs), que surge como apoio aprendizagem, numa base

    exploratria (onde inclui, para alm de textos e animaes multimdia, que

    abarcam um largo espectro de informao, pequenos videogramas explicativos),

    mas onde encontramos tambm actividades de verificao de aprendizagem,

    experincias e jogos ludoeducativos. Procedemos a esta anlise, dado que

    consideramos que, embora os objectivos sejam substancialmente distintos dos

    nossos, h alguns aspectos comuns nossa aplicao. indicado para alunos

    com mais de 11 anos.

    18 Webquests so tarefas na Web, normalmente realizadas em grupo, cujo objectivo levar

    os alunos a fazerem uma pesquisa on-line, visando a realizao de um conjunto de tarefas (que

    podem implicar anlise de figuras, reposta escrita a questes, etc.). A aprendizagem feita atravs

    de questes-chave, que direccionam a pesquisa de informao, na medida em que o aluno

    confrontado com um conjunto de sites j previamente seleccionados. Estas actividades

    enquadram-se dentro do esprito do ensino construtivista, em que o aluno pesquisa, investiga, para

    construir, deste modo, o seu prprio conhecimento. Implica, portanto o desenvolvimento das

    competncias de sntese e apresentao da informao pesquisada e seleccionada, numa primeira

    fase, e a tomada de decises, estabelecimento de comparaes, a avaliao, a auto-expresso e

    argumentao, etc. (capacidades que vo para alm dos conhecimentos factuais), posteriori.

  • 54

    Ttulo: O Ambiente I Reduzir, reutilizar e reciclar

    Edio: NNC Multimdia

    Porto Editora, Lda.

    Rua da Restaurao, 365

    4099-023 Porto

    Incidncia Curricular pode ser utilizado numa perspectiva pluridisciplinar:

    Cincias da Natureza, Geografia, Cincias Fsico-Qumicas, rea de Projecto (no

    mbito da Educao Ambiental)

    Intenes pedaggicas trata-se de um instrumento de trabalho que pode ser

    utilizado na aquisio de conhecimentos de Educao ambiental,

    desenvolvendo, deste modo, a conscincia ambiental, bem como a reflexo

    acerca dos prejuzos causados por certos comportamentos do homem, na

    qualidade ambiental.

    Utiliza, para esse fim, um conjunto diversificado de actividades, com diferentes

    nveis de complexidade cognitiva.

    Pontos frgeis o discurso inicial do cicerone, no obstante a ser apresentado

    em forma de texto, como alternativa e para que o aluno acompanhe o que aquele

    diz, um bocado longo. Percebemos que h claramente um objectivo de motivar

    para o tema em estudo, proporcionado uma contextualizao completa da

    realidade ambiental (derivando da, possivelmente, o alongamento). De qualquer

    modo, poderiam ser implementadas outras solues.

    Os jogos educativos, apesar do indiscutvel entusiasmo que suscitam e elevado

    grau de satisfao que provocam no aluno, nem sempre foram muito claros, em

    relao aos objectivos pedaggicos que visavam atingir, e revelam alguma

    debilidade, em relao s operaes cognitivas que pretendem desenvolver.

    Sendo um software de apoio aprendizagem, poderia desafiar um pouco mais o

    pensamento (crtico) do aprendiz, fazendo-o, por exemplo, conceber hipteses e

    solues para dificuldades/problemas constitudos.

    Pontos fortes (sob ponto de vista pedaggico) os objectivos adequam-se

    plenamente ao pblico-alvo; ampliam o conhecimento pessoal do aluno, a nvel

    cientfico e da realidade ambiental do nosso planeta, permitindo pesquisas

  • 55

    elaboradas; (ao nvel dos aspectos tcnicos) de instalao e uso automtico;

    propicia um ambiente multimdia rico, que envolve o aluno; o interface

    bastante ergonmico e intuitivo, e o sistema de navegao, apesar de ser de

    constituio complexa (dado o elevado nmero cones de ligao entre ecrs) ,

    ainda assim, bastante claro.

    No encontramos nenhum produto semelhante ao nosso, atendendo ao

    nvel etrio a que se destina, na medida em que se trata:

    de uma ferramenta verdadeiramente multimdia;

    foi concebida no para um contexto de utilizao especfica

    (determinada disciplina), mas para uma difuso alargada e transdisciplinar;

    as tarefas possibilitam o exerccio e desenvolvimento de uma

    multiplicidade de competncias (pesquisar informao, organiz-la,

    sintetiz-la, estrutur-la), interagir, reflectir, construir criativamente, tomar

    decises, avaliar a sua produo, entre outras.

    as tarefas so variadas (desenhar, jogar, escrever, criar solues) e

    contemplam vrios nveis de complexidade, proporcionando diferentes

    formas de aprendizagem;

    os jogos didcticos criam uma outra dinmica (permitiram a competio

    saudvel), levando a um grande empenho por parte dos alunos as

    competncias e os conhecimentos de cada um convergem e os esforos

    aproximam-se;

    a pontuao no final de cada webquest, favorece a responsabilidade,

    aumenta o seu empenho e esforo, levando-o a estar sistematicamente

    curioso e ansioso, pela pontuao conseguida;

    a aprendizagem est estruturada em pequenas unidades, para que no

    haja uma saturao, desencadeadora de desorientao nos alunos;

    evita a sobrecarga cognitiva inerente ao ensino de cariz tradicional,

    uma vez que sendo o aluno o construtor da sua prpria aprendizagem, s

    depois de ter tido tempo de recriar, atribuir significado e assimilar

    determinado contedo, avanar para nova aprendizagem. Evolui,

    portanto, dentro do seu ritmo prprio19.

    19 A confirmar este postulado est o desfasamento temporal evidenciado na concretizao das tarefas. Subjacentes esto os diferentes ritmos de aprendizagem, a maior/menor facilidade de

    pesquisa, anlise, sntese e estruturao das respostas (ao nvel da expresso escrita), entre

    outros factores.

  • 56

    recorremos a uma metodologia inovadora a utilizao da informao

    on-line, em que o aluno auto-promotor da sua aprendizagem e

    construo cognitiva, e ao ser confrontado com um conjunto sucessivo de

    problemas, estimula-o a desenvolver novas ideias e conceitos.

    De qualquer modo, encontramos disponveis on-line, um conjunto de

    webquests que encerram uma metodologia motivadora e bastante coerente, sob

    ponto de vista dos objectivos didcticos que encerram.

    De acordo com alguns autores, uma webquest, para constituir uma mais

    valia educativa para os alunos, no dever apenas basear-se em respostas

    simples e inequvocas a questes pr-determinadas, depois de ter sido feita uma

    pesquisa na Web (nesse caso trata-se de folhas de trabalho com sites de

    pesquisa indicados), mas num produto significativamente diferente daquilo que

    os alunos leram, aps a pesquisa. Foi nesse ngulo que seleccionamos algumas

    webquests.

    A webquest da reciclagem do lixo, apresentada na Fig. 4, disso exemplo.

    Encontra-se disponvel em: http://www.webquesteducambiental.hpg.ig.com.br/ (acesso a 12/10/2003).

    Fig. 4 Homepage de uma webquest referente reciclagem do lixo

    Nesta webquest, a introduo feita atravs de um poema, de uma

    pesquisa acerca do significado da Agenda 21 e da poltica dos 3rs.

    Prope-se que os alunos, aps o visionamento de um videograma,

    construam um utenslio domstico concreto, com material reciclvel. Depois

    tero que fazer a sua divulgao na Internet, atravs de um folheto por eles

    elaborado. A concepo deste possui instrues explcitas e teis. Trata-se,

    portanto, de uma tarefa de produtos criativos, dado que enfatiza a criatividade e

    a auto-expresso dos alunos, e embora haja um conjunto de normas a cumprir,

  • 57

    estas no limitam a manifestao artstica e a originalidade dos alunos, no

    concebimento produto final.

    O facto dos alunos poderem traar o seu prprio percurso, efectivar a sua

    prpria pesquisa dentro do tema que escolheram altamente salutar porque

    viabiliza os temas que mais lhes interessam mas, em contrapartida, implica j

    uma certa maturidade cognitiva, uma vez que esta webquest no se reporta

    apenas a pesquisa e seleco de informao (operaes cognitivas simples),

    mas sobretudo, a todo um percurso de aprendizagem ao qual subjazem j

    operaes mentais mais sofisticas, como a aplicao e sntese de

    conhecimentos. Os critrios de avaliao esto claramente definidos e muito

    bem elaborados.

    Os baluartes menos slidos desta webquest so, sobretudo, o fraco poder

    atractivo das pginas, e eventual confuso que a estrutura de navegao possa

    promover nos alunos.

    Uma outra webquest que tambm consideramos detentora de potenciais

    pedaggicos est disponvel em: http://www.ese.ips.pt/abolina/webquests/equilibrio/ambiental.html (acesso a 12/10/2003).

    Pode ver-se o incio desta webquest na Fig. 5.

    Foi desenvolvida por Ilda Machado e Isabel Pinheiro, numa pgina nica, e

    os nicos links que possui so os de pesquisa de informao e os que do

    acesso ao topo da pgina.

    Esta webquest reporta-se questo da explorao incorrecta dos

    recursos naturais, a responsvel por alguns dos desequilbrios ambientais

    actuais.

    Prope-se a formao de grupos de trabalho que constituiro os

    colaboradores do presidente da ONU. Numa reunio extraordinria, com o

    objectivo de verificarem de que modo o organismo poder intervir na resoluo

    de problemas ambientais globais, ir equacionar-se a gesto dos recursos

    humanos e dos recursos naturais, na tentativa de encontrar o equilbrio

    ambiental. Ao serem indicados os tpicos que sero abordados, a sua pesquisa

    est orientada. No entanto, os passos mais importantes, sero a anlise critica

    da informao obtida, de forma a seleccionar o que realmente vlido e,

    posteriormente, o afinar da sua retrica e argumentao, com o objectivo de

    apresentar os factos e pontos de vista.

  • 58

    Fig. 5 Incio da webquest que versa a temtica ambiental e a gesto dos recursos

    Trata-se, categoricamente, de uma tarefa de persuaso, uma vez que

    temos que convencer toda uma audincia sobre o nosso ponto de vista,

    evidenciando as virtudes do mesmo, com base em factos e/ou estudos

    realizados.

    Os sites indicados para pesquisa so variados e os critrios de avaliao

    so oportunos, embora consideremos que o item da recolha da informao seja

    desnecessrio, uma vez que partida, os grupos iro pesquisar em todos os

    sites indicados.

    Observamos, nesta webquest, pelo menos duas mais valias, o carcter

    generalizador do tema, que permite uma transversalidade disciplinar e a

    necessidade dos alunos desenvolverem todo um trabalho de compilao, de

    seleco (crtica) de informao, a par do desenvolvimento e potenciao de

    habilidades de persuaso e explicao.

    Esta webquest, elaborada por Gerald Robillard, em exemplo na Fig. 6, est

    disponvel em http://www.swlauriersb.qc.ca/english/edservices/pedresources/webquest/rainwq.htm (acesso a 12/10/2003).

    Fig. 6 Webquest sobre chuvas cidas

    A metodologia explorada por este autor, tem sido utilizada por outros

    autores e surge com frequncia na Web. O facto do aluno ter de se imaginar no

    papel de um determinado indivduo que exerce uma profisso, e preparar toda

    uma argumentao, equacionando solues para problemas apresentados, leva-

  • 59

    o a tomar uma atitude de grande responsabilidade, na preparao do papel que

    ir desempenhar.

    A perspectiva da complementaridade de papis, que tem implcita a

    discrepncia de convenincias e pontos de vista, muito interessante.

    Em termos de estruturao, esta webquest muito semelhante anterior.

    Por fim, no podamos deixar de referir uma webquest muito interessante,

    no s pela proposta de trabalho que encerra, como pelo ambiente em que se

    insere uma actividade que se inscreve numa pgina informativa; de explorao

    virtual e interactiva, desenvolvida, de forma bastante criativa e original, pela

    Doutora Isabel Chagas, acerca das ilhas Berlengas. Nessa webquest, em

    exemplo na Fig. 7, e disponvel em http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/berlenga/actdodo.htm,

    propem-se que aos alunos a criao de uma Webpage sobre uma ave em vias

    de extino.

    Fig. 7 Incio da webquest referente dod uma ave em vias de extino

    elaborada numa linguagem bastante acessvel e cativante. Apresenta

    alguns tpicos de orientao mas apela, simultaneamente, s decises dos

    alunos, sua criatividade, para que organizem a informao no site de forma

    interessante e apelativa.

    Um dos pontos fortes desta webquest ir ao encontro de um dos desafios

    que a sociedade da informao coloca escola: dotar os nossos alunos de

    capacidade de produo, tratamento e difuso informao, ou seja, dar um

    passo em frente em relao s destrezas da pesquisa simples de informao,

    passarmos de consumidores a produtores de informao (ver, por favor, item

    4.2). Os alunos tm a possibilidade de publicar os seus trabalhos enviando-o, via

    e-mail, autora desta webquest.

  • 60

    Concomitantemente, encontramos tambm na Web um conjunto de sites

    informativos que servem muito bem a sua inteno. A nossa dificuldade na

    seleco dos sites associa-se ao manancial titnico de informao disponvel.

    Alis, o que caracteriza a nossa sociedade actual a complexidade, o volume

    agigantado de conhecimento disponvel.

    Baseamo-nos ento, por um lado, no valor educativo da informao, na

    adequao aos objectivos e nvel etrio dos alunos (respectivamente), na sua

    organizao e validade, sob ponto de vista cientfico e, por outro lado, na

    estruturao da informao, facilidade de navegao e na sua aparncia geral

    dos sites. Importa mencionar que referiremos aqui os aspectos mais relevantes,

    no tendo procedido a uma anlise exaustiva.

    Os sites que se seguem, so os que se afiguraram mais valiosos:

    1. http://www.iambiente.pt/pls/ia/homepage (acesso a 12/10/2003)

    Ponto fracos no muito apelativo, em termos visuais, e demora algum

    tempo a carregar.

    Pontos fortes temas actuais e diversificados sobre a temtica ambiental

    (camada de ozono, desenvolvimento sustentvel, alteraes climticas, rudo,

    poluentes orgnicos, entre outros). Todos os temas se apresentam

    desenvolvidos e bastante completos, com informao muito vlida (possui um

    conjunto de recomendaes ambientais muito teis e interessantes, por

    exemplo).

    Contm um espao juvenil com jogos (cidade da compostagem e Galxia

    do Ambiente, duas animaes em Flash)

    Possui tambm um atlas de ambiente dinmico, que permite aferir a

    escala, a diviso administrativa do mapa, o tema que pretendemos ver

    cartografado e imprimir o respectivo mapa idealizado e efectivado.

  • 61

    2. http://www.pick-upau.com.br/noticias.htm (acesso a 12/10/2003)

    Pontos frgeis alguns assuntos so abordados de forma muito profunda e

    complexa (por vezes no adequada ao perfil dos nossos alunos); estrutura de

    navegao algo complexa, embora funcional e clara.

    Pontos fortes alberga variadssimas notcias actuais de todo o mundo

    sobre a temtica ambiental sendo, por isso, completssimo em todos os

    contedos ambientais que possamos imaginar, sempre devidamente intitulados e

    identificados.

    Colorido, apelativo, bastante bem organizado e completo, apesar da

    navegao complexa.

    3. http://www.lipor.pt20 (acesso a 12/10/2003)

    20 A LIPOR - servio intermunicipalizado de gesto de resduos do grande Porto a entidade responsvel pela gesto, tratamento e valorizao dos resduos slidos urbanos produzidos pelos

    oito municpios que a integram: Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos, Porto, Valongo, Pvoa de

    Varzim e Vila do Conde.

  • 62

    Pontos frgeis quando samos da homepage nem sempre temos

    novamente acesso imediato e fcil quela.

    Pontos fortes site com grande poder atractivo e motivador, do ponto de

    vista grfico (dado que apresenta animaes e cones muito originais). Cores

    muito bem seleccionadas, a disposio dos elementos da pgina muito feliz.

    Possui um conjunto de ecojogos muito curiosos (memria, perguntas &

    respostas, ecoponto, sopa de letras e via mltipla).

    Vai apresentando curiosidades interessantes, do tipo sabia que..., no painel

    superior da pgina.

    4. http://www.uarte.mct.pt/partida/ 21 (acesso a 12/10/2003)

    Pontos frgeis no detectados

    Pontos fortes textos muito variados e sempre a sofrer actualizao, sobre

    muitas temticas (ambientais, sociais, demogrficas, econmicas, etc.).

    D a possibilidade de um conjunto mltiplo e variado de actividades de

    permuta de correspondncia entre alunos de vrias escolas, de divulgao de

    trabalhos realizados pelos alunos ou turmas, de fazerem um intercmbio com

    alunos de outra escolas do pas, de publicarem uma histria escrita pelos alunos,

    etc.

    Este site surge aqui referido devido s potencialidades que encerra no

    mbito do intercmbio e intercomunicao (virtual ou no) de realidades, ideias,

    21 A uARTE Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa - tem como funo assegurar o acompanhamento do Programa Internet na Escola atravs da promoo coordenada: da produo

    de contedos cientficos e tecnolgicos a disponibilizar na rede; do desenvolvimento de actividades

    telemticas nas escolas; de formas de interaco e parceria entre os vrios parceiros educativos

    (informao retirada do site em causa).

  • 63

    projectos, com alunos de outras escolas. So, portanto, sugestes a considerar

    na evoluo da nossa ferramenta multimdia.

    5. http://www.aventuradareciclagem.com/reciclagem/index.asp?pag=1 (acesso a 12/10/2003)

    Grande tema: a reciclagem de materiais (em casa e na escola), com

    exemplos prticos e explicaes de como reciclar.

    Pontos frgeis no detectados

    Ponto fortes foi o site mais atractivo e adequado, em termos de

    informao e organizao, dada a idade dos nossos alunos, que encontramos. A

    informao encontra-se devidamente intitulada e organizada, fcil de

    compreenso para o aluno.

    Possui os jogos mais originais que encontramos, embora as intenes

    pedaggicas no sejam muito precisas, no geral.

    Em sntese, podemos referir que demos primazia aos sites que

    apresentavam informao actual e que revista/actualizada com frequncia, aos

    que nos suscitaram maior apelo visual e originalidade, atendendo ao perfil dos

    alunos em causa.

    Ponderamos maioritariamente sites referentes a instituies, em detrimento

    de sites apresentados a ttulo individual, pois estes no podem seguramente

    competir com os primeiros, em termos de actualidade da informao, uma vez

    que possuem todo um staff responsvel pela sua reviso.

  • 64

    7. FUNDAMENTAO TERICA

    7.1. Metodologia da investigao

    "A investigao-aco conduz a aperfeioamentos na qualidade da educao porque os

    prprios grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanas

    necessrias e as suas interpretaes e anlises crticas so usadas como uma base para

    monitorizar, avaliar e decidir qual o prximo passo a dar no processo de investigao."

    (Ainscow, 2000, citado pelo Instituto de Inovao Educacional, 2003)

    A investigao-aco , no nosso modesto ponto de vista, a metodologia

    mais adequada face ao contexto do nosso trabalho. Foi esta investigao que

    norteou todo o nosso projecto de trabalho.

    No decurso da investigao, tornmo-nos investigadores, na medida em

    que a nossa actividade se centra na interveno no terreno, na explorao

    investigao-aco pela prtica.

    A propsito da investigao na rea de educao, Legendre (1983, citado

    por Lessard-Hbert [et al], 1990) refere que as cincias da educao so

    possveis se os investigadores aceitarem abandonar o conforto das suas

    bibliotecas, dos seus gabinetes, do seu laboratrio in vitro e das suas reunies

    poltico-administrativas, para procederem s suas investigaes no prprio

    terreno da aprendizagem, isto , no seio das vivncias escolares reais, dos

    laboratrios in vivo (...) Para que as hipteses de sucesso aumentem, dever-se--o conjugar todas as abordagens de estudo possveis: investigaes

    quantitativas, qualitativas e de aco (...).

    Van den Akker (1999) utiliza o termo metodologia de desenvolvimento para

    se referir investigao-aco e menciona, a propsito desta (...) a

    investigao com fins de desenvolvimento visa dar, ao mesmo tempo,

    contributos prticos e cientficos. Na busca de solues inovadoras para os

    problemas educativos, a interaco com os profissionais no terreno ...

    essencial! O fim ltimo no testar se a teoria, quando aplicada prtica um

    bom preditor dos acontecimentos. A inter-relao entre a teoria e a prtica mais

    complexa e dinmica: possvel conceber uma interveno prtica para um

    problema que existe ou para uma mudana que pretendemos operar no mundo

    real? (...) A interaco com quem trabalha no terreno necessria para clarificar

    o problema na sua fase inicial e para ajuizar da sua potencial soluo. por um

    processo interactivo de aproximaes sucessivas e de evoluo do prottipo

  • 65

    que se ruma interveno ideal. A aplicao directa da teoria no basta para

    resolver problemas complexos

    O referido autor esquematizou uma comparao entre a metodologia

    emprica e a da investigao-aco (ver, por favor, a

    Fig. 8).

    Fig. 8 Clarificao das diferenas entre a investigao emprica e a investigao-aco

    Depois de termos definido a nossa problemtica, planificarmos a nossa

    aco (que inclui a previso dos meios e o tempo de avaliao), experimentamos

    e avaliamos essa interveno, obtendo, deste modo, uma mais profunda

    compreenso da realidade estudada.

    Diversos autores definem o procedimento da investigao-aco como um

    ciclo em espiral.

    O termo ciclo utilizado no sentido de um conjunto ordenado de fases

    que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de estrutura

    Refinamento dos problemas, solues e mtodos

    Hipteses baseadas em observaes

    directas e/ou teorias existentes

    Experimentao desenhada para testar hipteses

    Aplicao da

    teoria prtica

    Refinamento da teoria com base nos resultados

    Especificao de novas hipteses

    Anlise de problemas prticos (investigador

    e profissionais no terreno)

    Desenvolvimento de solues no quadro de um

    referencial terico

    Avaliao e testagem de

    solues no terreno

    Documentao e reflexo que

    possam conduzir a investigao futura

    INVESTIGAO EMPRICA

    INVESTIGAO-ACO

  • 66

    planificao, realizao e validao de um segundo projecto e assim

    sucessivamente (Lessard-Hbert, 1996).

    De acordo com Goyette [et al] (1984, mencionado por Lessard-Hbert,

    1996), esse ciclo em espiral compreende seis grandes fases:

    1. Explorao e anlise da experincia;

    2. Enunciado de um problema de investigao;

    3. Planificao de um projecto;

    4. Realizao do projecto;

    5. Apresentao e anlise dos resultados;

    6. Interpretao Concluso Tomada de deciso.

    Estas fases podem-se articular volta de trs nveis de operaes

    distintas:

    - As operaes de pr-interveno (que compreendem a pr-observao, a

    escolha da problemtica, a escolha das variveis, a planificao do projecto (que

    engloba a escolha dos meios de interveno e de avaliao) e a delineao de

    um calendrio de operaes; corresponder ao background da nossa

    investigao);

    - As operaes de interveno (que compreendem a interveno no

    terreno, o ensaiar do projecto, a observao e registo dessa interveno (e

    eventualmente, um ajustamento dos meios de interveno), de acordo com os

    meios de avaliao previstos no plano-guia);

    - As operaes de avaliao (que compreendem a avaliao dos

    resultados da interveno, a apresentao dos resultados e limitaes do

    projecto, as concluses, bem como hipteses que potenciem novas actuaes).

    Este mtodo de trabalho permite-nos, em regime exploratrio, acompanhar

    o percurso da experimentao sobre a prtica pedaggica que implementamos

    no seu contexto, e interpretar os acontecimentos a partir do ponto de vista dos

    actores na situao-problema (ou seja, medida que os alunos vo trabalhando

    vo dialogando e ns, paralelamente, vamos levantando questes, que nos

    permitem conseguir dicas para realizarmos ajustes, reformularmos o nosso

    prottipo, enfim, aperfeio-lo). este quadro de dilogo entre os diferentes

    participantes que valida a nossa metodologia de trabalho todos os

    intervenientes so autores e actores da pesquisa.

  • 67

    Particularizando a nossa metodologia de investigao, importante referir

    que, ainda antes de planificarmos a nossa aco, tivemos que realizar uma pr-observao.

    Procurmos, de acordo com os nossos interesses pessoais e com as

    necessidades reais que se afiguravam no meio escolar, (no nosso caso, so

    inerentes tentativa de criao de novas estratgias de aprendizagem), reunir,

    num brain storming, todas as hipteses vlidas, potenciadoras da nossa interveno.

    Foi curioso constatarmos que, no caso particular do nosso estudo, os

    problemas identificados e que gravitam volta das prticas educativas,

    interagem e esto intrinsecamente associados.

    A auto-apreciao da nossa prtica docente (e pedaggica, em sentido

    mais restrito), bem como o feedback dos alunos, foram o ponto de partida para a

    formulao das nossas hipteses.

    Os alunos, ao serem por ns questionados, num clima de confiana,

    propcio participao, reflectiram e fizeram comentrios sobre os problemas

    associados s estratgias de aprendizagem. Ter em considerao as estratgias

    que os alunos consideram serem promotoras de uma aprendizagem mais eficaz,

    faz todo o sentido, uma vez que so elas que legitimam as nossas actividades de

    interveno.

    Importa, portanto, formular um objectivo e planificar uma interveno que

    diga efectivamente respeito s necessidades e caractersticas dos alunos, e ao

    palco onde decorre a prtica pedaggica.

    Uma vez ultrapassada a fase da explorao ou pr-observatria, passamos

    definio da nossa problemtica de estudo.

    Tivemos que seleccionar, dentro das hipteses formuladas, um nico problema que, de acordo com Lessard-Hbert (1996) (...) deve, alis, ser suficientemente importante para justificar todos os esforos e tempo que sero

    necessrios planificao, realizao e avaliao do projecto. Foi com base

    nestes pressupostos que privilegiamos uma determinada interveno ligada a

    um dos numerosos problemas que identificmos.

    O problema no existe per si, (...) Existe por haver pessoas que vivem um

    mal-estar, uma insatisfao, uma necessidade ou um revs, tendo em conta as

    suas expectativas, os seus valores, as suas percepes, as suas concepes de

    educao, do mundo e da vida (Lessard-Hbert, 1996). Queremos com isto

    dizer que o problema seleccionado deve estar associado nossa vivncia

  • 68

    quotidiana e reflectir uma situao de facto pertinente, quer para ns

    (investigadores), quer para os indivduos implicados na interveno (alunos).

    Face situao analisada e ao problema definido, houve depois

    necessidade de:

    Determinar um objectivo concreto, isto , antecipar uma situao precisa, nova e realizvel. A esta situao nova (efeito procurado)

    chamamos, na investigao-aco (em termos mais cientficos), a varivel

    dependente, porque depende da nossa interveno. Ser esta varivel

    dependente o objecto da nossa avaliao, mediante a recolha de dados

    seleccionados e planificados previamente (ver ponto 9.2);

    Definir um plano de aco, isto seleccionar, criar, organizar e os

    meios de interveno que nos permitiram obter a mudana desejada, tendo em conta os educandos, o tempo e os recursos disponveis, a nossa

    experincia e capacidade de gesto e cumprimento do referido plano.

    A nossa interveno corresponder varivel independente do nosso

    trabalho. Diz-se que independente porque chega em primeiro lugar, no

    tempo, relativamente varivel dependente, e porque se supe (trata-se

    de uma hiptese) que desempenha um papel desencadeador relativamente

    varivel dependente (...) (Lessard-Hbert, 1996).

    Numa nica fase, definimos o objectivo do trabalho, incluindo nele dois

    aspectos:

    O efeito procurado (varivel dependente);

    O tipo de interveno (varivel independente).

    Quando se realiza investigao-aco, dados os constrangimentos prprios

    do comportamento humano, no haver tanto a preocupao de obter um

    conjunto de conhecimentos tericos generalizveis, mas antes um conjunto de

    conhecimentos prticos, apoiados por uma base terica e por um quadro metodolgico.

    Por outro lado, dados esses constrangimentos22, torna-se muito complicado

    (e diriamos mesmo, quase irrealizvel) o controlo refinado e rigoroso das nossas

    22 Existem muitos comportamentos nos alunos que so imprevisveis, uma vez que tm subjacente uma multiplicidade de realidades familiares, de estados de esprito (do momento), de vivncias

    escolares, entre outros aspectos. Trabalhar com alunos esperando, por exemplo, alterar-lhe as

    verbalizaes agressivas e negativas, atravs da possibilidade de obter certificados dirios de boa

  • 69

    variveis. No entanto, isso no invalida a existncia de mecanismos de controlo,

    e a planificao clara e rigorosa, o guia do projecto.

    O tipo de interveno por ns seleccionado est ligado, antes de mais, ao

    problema que suscitou a nossa interveno, mas tambm surge associado

    nossa experincia, ao interesse em explorar uma determinada abordagem que

    ainda no tnhamos oportunidade de experimentar e conhecer melhor.

    Todos estes aspectos justificam (empiricamente) a nossa interveno, uma

    vez que a investigao-aco tem como intuito realizar um projecto de

    interveno, elaborado em funo das necessidades do meio, conforme j

    afirmamos anteriormente (porqu este tipo de interveno e no outro?)

    Paralelamente, torna-se tambm fundamental constituir uma argumentao

    terica, apoiada pela posio de alguns autores que reiterem essa nossa

    interveno, e pela ligao existente entre ela e o postulado dos autores por ns

    mencionados. Esse quadro terico sustentar e elucidar (ainda mais) todo o

    nosso procedimento.

    No que se refere amostra (grupo de sujeitos que sero objecto da nossa

    interveno), est foi determinada por factores no aleatrios: face s

    contingncias laborais com que nos deparamos, ou seja, tornou-se uma amostra

    de convenincia. Esse nosso grupo experimental foi alvo de uma

    caracterizao pormenorizada no ponto 9.1. (focamos o nmero de alunos

    sujeitos interveno, o modo como foi seleccionado o grupo, caractersticas

    gerais da amostra, skills computacionais, entre outros aspectos).

    Dadas as circunstncias em que decorreu a nossa experimentao,

    prescindimos da constituio de um grupo de controlo23, mas tal como defende

    Lessard-Hbert (1996), uma deciso nossa (do investigador), o recurso ou no

    quele grupo; no uma condio absolutamente necessria.

    Se partimos das constataes dos alunos, no que respeita aos problemas

    inerentes ao processo educativo, no nos parece fazer muito sentido a existncia

    de um grupo de controlo, uma vez que as estratgias clssicas de ensino-

    aprendizagem, (que so justamente o foco do problema diagnosticado) a

    conduta e mrito, ao fim de um perodo no to linear como procedermos a uma abordagem

    experimental em laboratrio, estudando o tamanho de begnias em funo do factor gua. 23 Um grupo que poder ser leccionado por outro professor ou pelo investigador, que no ser alvo da interveno planificada no projecto, mas que poder ser sujeito aos mesmos testes do grupo

    experimental, permitindo, deste modo, a comparao dos resultados obtidos.

  • 70

    implementar nesse grupo, dariam, partida, resultados inferiores aos da nossa

    amostra. No indo as estratgias ao encontro das reais necessidades dos

    alunos, bvio que estes no iro corresponder, como seria desejvel, em

    termos de aprendizagem e aquisio de conhecimentos, ou seja, no nos parece

    ser pertinente comparar dois grupos (o de experimentao e o de controlo),

    sabendo inicialmente que um dos grupos vai ter resultados inferiores, uma vez

    que iro ser alvo de estratgias que esto comprometidas, at na perspectiva

    dos alunos.

    Na investigao-aco, o professor, para alm de assumir o papel de

    investigador, assume tambm o de interveniente, na medida em que criou,

    artificialmente, uma varivel independente, que manipular, de modo a obter um

    efeito desejado. Por exemplo, os intervenientes, atravs de uma determinada

    estratgia de aprendizagem (varivel independente criada) procuram alterar a

    sucesso educativo dos alunos (varivel dependente).

    Mas, no quadro da nossa interveno, imprescindvel tambm determinar

    o modo de investigao a implementar.

    Lessard-Hbert (1996) identificou trs modos de interveno possveis em

    Cincias Sociais: o estudo de caso, a comparao ou o estudo multicaso e a

    experimentao no terreno.

    Dado que procuramos observar comportamentos a nvel global e no de

    cada aluno individualmente, e que nos interessam os resultados globais do grupo

    (uma vez que no dispomos do tempo necessrio para efectuarmos um estudo

    caso a caso), a experimentao no terreno afigura-se o modo de interveno mais adequado.

    De acordo com Lessard-Hbert (1996), no quadro de projectos de

    interveno, necessrio precisar que a experimentao no terreno toma

    geralmente a forma de uma quase experimentao: anlise e comparao de dados recolhidos antes (pr-teste) e depois (ps-teste) da interveno,

    relativamente a um nico grupo de sujeitos, sem recorrer a um grupo de controlo.

    Pode igualmente tomar a forma de uma simples avaliao depois da interveno: anlise dos resultados obtidos num ps-teste, visto que no foi

    possvel ou desejvel a aplicao de um pr-teste.

    Consideramos o pr-teste dispensvel, uma vez que nos interessa

    computar apenas os resultados obtidos a posteriori implementao do nosso

    plano de interveno no terreno.

  • 71

    Depois da nossa interveno, necessrio avali-la, no sentido de

    confirmarmos os resultados esperados, ao nvel da varivel independente.

    Isto pressupe a escolha de tcnicas de avaliao, e dos respectivos

    instrumentos de recolha de dados.

    A observao a tcnica de recolha de dados a privilegiar, para avaliar a

    nossa interveno, na experimentao no terreno. Ser ela que fundamentar a

    nossa avaliao. Os dados iro ser registados e conservados atravs de

    anotaes, que fazemos sobre a realidade observvel.

    As tcnicas de recolha de dados so variadas (entrevista, questionrio de

    inqurito, observao, avaliao atravs de critrios pr-estabelecidos, entre

    outras).

    Para alm da escolha das tcnicas de recolha de dados, imprescindvel a

    definio dos momentos de avaliao: antes da interveno (pr-teste)?

    Durante a interveno (dirio de bordo, grelha de observao sistemtica,

    instrumentos de avaliao formativa)? E/ou depois da interveno (ps-teste,

    entrevista) (Lessard-Hbert,1996).

    Dado que por vezes, nas nossas observaes h necessidade de

    anotarmos alteraes ou resultados no previstos (uma vez que observamos

    comportamentos humanos, cujo factor imprevissibilidade est intrnseco), temos

    que recorrer a uma segunda ou at terceira tcnica de recolha de dados, ou seja,

    as tcnicas de recolha de dados no se excluem mutuamente (Ibid.). Sentimos

    inclusivamente necessidade de cruzar os dados das diferentes tcnicas usadas,

    pois uns complementavam as informaes dos outros. Os dados recolhidos num

    dirio de bordo podem ser teis no momento da avaliao dos resultados das

    webquests, para interpretar dados recolhidos por intermdio da observao

    sistemtica (com um grelha) ou com a ajuda de uma entrevista oral ou de um

    questionrio de inqurito) (Ibid.).

    No pormenorizaremos aqui as tcnicas por ns utilizadas, uma vez que

    isso ser oportunamente explicitado no ponto 9.2.

    Todas estas aces anteriormente descritas, devero ser ordenadas no

    tempo, ou seja estabelecer um planning (planificao do calendrio de

    operaes), que corresponder a uma espcie de guio das intervenes. (Esse

    calendrio dever contemplar aspectos como a data, o tipo de operao a levar

    a cabo e a respectiva avaliao).

    Este calendrio permite-nos fazer uma melhor gesto do tempo e obter

    uma viso de conjunto das actividades a desenvolver semanal ou diariamente.

  • 72

    de salientar que o nosso calendrio sofreu vrias alteraes, na sua

    execuo, devido a imprevistos (descoordenao entre o ritmo de progresso

    previsto para a concretizao das actividades e o efectivado pelos alunos,

    critrios de eficcia de trabalho, adaptao/alterao de algumas actividades,

    que tiveram que ser repetidas pelos alunos). Quando estas situaes ocorrem,

    dever ser apresentado o calendrio real e no o planificado inicialmente.

    A quando da realizao da nossa interveno, sentimos por vezes

    necessidade de adaptar determinadas actividades, fazer reformulaes ou

    reajustes nos jogos didcticos, isto porque mediante os nossos registos no dirio

    de bordo, fomos tomando conscincia de determinados aspectos que, sendo

    muito importantes, em termos de eficcia da ferramenta multimdia, (o nosso

    meio de interveno) no tnhamos tido em considerao, a quando da sua

    elaborao.

    O que ocorreu, por conseguinte, devido a imperativos vrios, foram

    algumas alteraes na nossa interveno, na varivel independente.

    Uma das ltimas etapas da investigao-aco a avaliao dos resultados.

    Antes de procedemos avaliao propriamente dita, h ainda um conjunto

    de etapas que a precedem. Seno vejamos: os dados recolhidos na fase da

    interveno carecem de organizao, at porque esta facilitar a sua

    apresentao no relatrio escrito. Lessard-Hbert (1996) entende organizao como uma etapa em que iro

    classificar, codificar, e provavelmente, seleccionar os vossos dados (no caso de

    dados qualitativos anotados num dirio de bordo, tero de eliminar o que no vos

    parecer pertinente para fins de avaliao). necessrio reagrupar os vossos

    dados da forma mais clara possvel, a fim de facilitar a vossa anlise.

    Quando o autor citado fala em reagrupar, tambm se querer certamente

    referir ao aspecto visual que iremos seleccionar para apresentar os dados. As

    hipteses so variadas: quadros, grficos ou histogramas, classificao por

    ttulos ou por temas.

    No somos grandes adeptos dos quadros, em virtude de considerarmos os

    grficos uma forma mais feliz de apresentar, por exemplo, um considervel

    manancial de valores numricos. Enquanto que num quadro o leitor ver um

    amontoado de valores, no grfico ter, no s a possibilidade de fazer uma

    leitura mais clara e eficaz dos valores, mas inclusivamente, de estabelecer

    comparao entre eles. Contudo, na prtica, tivemos que utilizar quadros e

  • 73

    grficos. Quando se trabalha com respostas de carcter aberto, os quadros

    facilitam, indubitavelmente, a sistematizao das respostas obtidas. Sempre que

    se proporcionou, demos preferncias aos grficos.

    Mas, a apresentao dos resultados, que poderamos resumir

    organizao dos factos observados e sua descrio, pressupe a posteriori, uma

    anlise e interpretao. Como defende Lessard-Hbert (1996), necessrio ultrapassar o simples nvel da enumerao banal de factos observados.

    A anlise uma operao intelectual, que consiste na decomposio de

    um todo nas suas partes, com o propsito de fazer a descrio e procurar as

    relaes entre essas partes (Ibid.).

    Esta operao compreende dois aspectos:

    Os elementos: as diferentes componentes dos resultados;

    As relaes: entre as componentes, depois entre as componentes e o

    todo (a varivel dependente) (Ibid.).

    Nesta fase, a ideia ser, com base na anlise estatstica (dados

    quantitativos e qualitativos) ou noutro tipo de anlise que tenhamos realizado,

    descrever os resultados obtidos e compar-los entre si, para depois verificarmos

    qual o grau de sucesso (ou no) da mudana desejada, ao nvel da nossa

    varivel dependente.

    Em contraponto, a interpretao ir no estabelecer as relaes entre os

    resultados e a varivel dependente, mas entre esses resultados e os factores

    que intervieram na modificao que procurvamos atingir, com a nossa

    interveno. Dito de outro modo, quais os factores que concorrem para a nossa

    varivel independente?

    Para levarmos a cabo a interpretao, podemos basear-nos em dados

    observados e nas nossas explicaes, apresentadas sempre no campo

    hipottico.

    Ainda em relao aos resultados, importante referir que as mudanas

    desejadas ou as aprendizagens previstas podero ser realizadas a um ritmo

    mais lento, ou podero existir outras variveis independentes a concorrer para

    produzir as alteraes observadas (haver um grande desvio entre a situao real

    e os resultados esperados), ou at no se obterem os resultados almejados.

  • 74

    O projecto no ver, todavia, a sua pertinncia subestimada. O que ser

    imprescindvel termos em considerao essas discrepncias, quer na anlise,

    quer na interpretao dos resultados.

    Uma vez trilhado todo este percurso, no final da nossa investigao,

    impem-se a redaco de um relatrio final, que para alm de contemplar os

    aspectos aqui focados, dever incluir uma concluso, uma introduo e um

    resumo.

    Em resumo, apresentamos na Fig. 9 da pgina seguinte um esquema

    conceptual do processo de investigao-aco por ns seguido.

  • 75

  • 75

    Fig. 9 Esquema elucidativo da nossa trajectria de investigao-aco

    Pr-interveno

    Enunciao do problema Novas intervenes metodolgicas, alternativas ao trabalho dirigido

    Planificao do Projecto

    Objectivo: criar condies propcias aprendizagem da temtica ambiental

    Pedagogia activa Atitude exploratria Vertente ldica Trabalho colaborativo

    Concepo do prottipo

    Interveno

    Modo de investigao: Experimentao no terreno

    Verso beta

    Feedback dos diferentes intervenientes

    Refinamentos aproximaes sucessivasVerificar a receptividade da ferramenta

    Peq. Grupo de alunosVerso 1

    Professores especialistasVerso 2

    Grupo experimental Verso 3

    Propsito e sntese finalVerso 4

    Entrevista oral Observao participante Questionrio de inqurito Dirio de bordo

    Recolha de dados Metodologia qualitativa

    Avaliao

    Analisar, interpretar e apresentar resultados

    Concluses

    Sugestes de reformulao conduz a investigaes futuras

  • 76

    7.2. O contributo das teorias de aprendizagem para a tomada

    de decises quanto metodologia a adoptar

    Mais recentemente tem vindo a emergir uma teoria de

    ensino/aprendizagem, que procura integrar contributos dos diferentes

    paradigmas tericos. Tem sido designada por teoria da instruo, modelos de

    ensino, teoria do ensino/aprendizagem Tavares e Alarco (2002).

    A grande novidade desta que deixa de lado os estudos de aprendizagem

    descontextualizados e como fim em si mesmo e partem do modo como se

    pensa que os seres humanos aprendem, derivam-se linhas de pensamento

    sobre a maneira como os professores devem ensinar e testam-se os resultados

    desse ensino sobre a aprendizagem (Ibid.).

    H muitos aspectos da teoria piageciana que, supomos terem sido a base

    cientfica destas novas teorias. Este psiclogo j tinha alertado os educadores

    para que os assuntos de aprender sejam apresentados tendo em conta o ponto

    de vista da criana que se ensina e no a maneira como ns, adultos,

    compreendemos o conhecimento. E isto porque as crianas no so adultos em

    miniatura, mas tm caractersticas prprias da sua idade e uma lgica diferente

    porque so diferentes dos adultos. Assim (...) seria errado apresentar a uma

    criana no perodo da inteligncia sensrio-motora tarefas que exigissem

    esquemas predominantemente cognitivos quanto possvel ajud-la a

    desenvolver-se (...) atravs de, essencialmente, mecanismos de aco (jogos,

    exploraes, construes) (Ibid.).

    Esta teoria passa a ter em conta uma srie de princpios psicopedaggicos

    que so intrnsecos s tarefas de ensino/aprendizagem, independentemente da

    sua especificidade. So os que se relacionam com aspectos como motivao,

    transferncia, compreenso, recompensa, auto-avaliao, etc. (Ibid.).

    Se as mltiplas teorias consideram, de um modo geral, que a

    aprendizagem se processa sempre do mesmo modo (independentemente do tipo

    de tarefa a aprender), esta nova corrente cr, tal como R. Gagn, na existncia

    de diferentes tipos de aprendizagem.

    Foi seguindo a filosofia desta nova teoria de ensino/aprendizagem, que

    procedemos a uma anlise pormenorizada da literatura, para equacionarmos as

    condies e estratgias que facilitam o processo de aprendizagem. No tarefa

    nada fcil, dada a multitude de factores que nele intervm.

  • 77

    Procuramos articular os princpios gerais do ensino/aprendizagem com a

    situao concreta de ensino/aprendizagem que pretendamos desenvolver, tendo

    em conta a estrutura do aluno e das tarefas.

    As teorias da aprendizagem apresentam perspectivas de anlise muito

    diferentes, mas que no se excluem, antes pelo contrrio, so complementares.

    Constituem-se mtodos cognitivos a serem utilizados, conforme a conjuntura da

    aprendizagem, no so catlogos de receitas milagrosas. Assim, conveniente

    contornar dois perigos. O mito do mtodo milagroso e o do movimento de

    rejeio a priori de toda a inovao pedaggica. No podemos ser hostis

    novidade, sem antes a experimentamos.

    Comeamos o nosso priplo pela anlise do conceito de aprendizagem em

    geral, independentemente das teorias existentes, bem como dos factores que a

    condicionam.

    Uma vez que no iramos estudar as diferentes formas de aprendizagem,

    mas apenas uma a aprendizagem autnoma, particularizamos a pesquisa,

    fazendo um estudo detalhado de algumas teorias de aprendizagem que

    considermos detentoras de potenciais a implementar na nossa metodologia de

    aprendizagem. Foi o caso da metodologia construtivista (que se constituiu de

    resto, a trave-mestra da nossa metodologia) e da teoria da aprendizagem

    significativa de Ausubel.

    Na perspectiva construtivista de aprendizagem expressamente

    pronunciado que inteligncia uma capacidade que se desenvolve por

    organizao e por uma procura constante em manter o equilbrio com o

    ambiente, a maneira como se processa a reteno e transferncia desse

    conhecimento, a longo prazo, no crebro humano, suscitou-nos algumas

    incertezas (apesar de falarem em armazenamento das representaes do

    conhecimentos).

    No nos podemos desconsiderar que o conhecimento implica, tambm,

    que haja esquecimento, ou seja, que algum conhecimento anteriormente

    adquirido pode adquirir um novo significado ou at desaparecer dos traos

    mnsicos. Recorremos ento ao estudo dos processos mnsicos e teoria ou

    modelo informtico (ou de processamento da informao), no tentame de

    clarearmos, um pouco mais, esta questo.

  • 78

    7.2.1. O que a aprendizagem?

    A aprendizagem tem por finalidade a aquisio

    de hbitos (...) e aquisio de conhecimentos

    (Lafon, R., op. cit., 1969, p. 71)

    Podemos afirmar que a caracterstica mais importante da espcie humana

    a capacidade de aprender. A aprendizagem permite que o ser humano se

    adapte s condies do ambiente, sempre em mudana, assegurando-lhe

    flexibilidade comportamental.

    Paralelamente, tambm atravs da aco sobre o meio fsico e da

    interaco com o ambiente social que se processa o desenvolvimento e a

    aprendizagem das crianas. O mecanismo bsico do crebro d-se por meio de

    impulsos nervosos, que passam de um neurnio ao outro, atravs das sinapses.

    Submetida a estmulos, tanto tcteis, da viso, olfacto ou paladar, a criana

    desenvolve-se de uma maneira mais adequada, pela diversidade de incentivos.

    Daqui aprimoramos desde logo, duas inferncias:

    - os estmulos so um pr-requisito para a aprendizagem;

    - a escola no , de longe, a nica via de aprendizagem para a criana.

    O conceito aprendizagem encerra muitas significaes, volveis de autor

    para autor, e no h uma definio universal, dada a complexidade e dinmica

    do conceito.

    H, no entanto alguns aspectos intrnsecos aprendizagem, que importa

    aqui referir:

    - surge associada ao desenvolvimento de capacidades (que no so inatas

    no indivduo) que nos permitem a resoluo de problemas;

    - implica a habilidade de mudarmos o nosso comportamento e o nosso

    conhecimento, de forma duradoura;

    - essa mudana pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num

    processo individual ou interpessoal;

    - existem limites, quer em temos de capacidade, de velocidade de

    aprendizagem, quer na durao do armazenamento da informao.

  • 79

    medida que os alunos vo acumulando experincias (de aprendizagem),

    vo adquirindo novas competncias e desenvolvem capacidades, novos

    conceitos e saberes, novas maneiras de resolver os problemas, ocorrendo uma

    mudana pessoal.

    , portanto, a aprendizagem que determina o pensamento do aluno, a sua

    linguagem, as suas atitudes e motivaes e enfim, a personalidade.

    A aprendizagem processa-se de vrias maneiras: atravs da observao,

    da leitura, da prtica, da audio, do treino, da repetio. Gagn fala

    precisamente em diferentes tipos de aprendizagem. O referido autor, citado por

    Tavares e Alarco (2002), identificou oito tipos de aprendizagem de

    complexidade crescente:

    Aprendizagem de sinais (qualquer coisa que substitui ou indica outra coisa ou algum

    tipo de associao entre elas);

    Aprendizagem o tipo estmulo-resposta (condicionamento operante);

    Aprendizagem de cadeias (estabelecimento de associao estrutural-semntica entre

    duas palavras);

    Aprendizagem de associaes verbais;

    Aprendizagem de discriminaes mltiplas (associao de vrios elementos,

    envolvendo tambm a sua discriminao);

    Aprendizagem de conceitos;

    Aprendizagem de princpios (um princpio uma relao entre dois conceitos);

    Resoluo de problemas (consiste em elaborar um novo princpio, combinando

    princpios j apreendidos).

    Para confirmarmos que efectivamente assim , basta cogitarmos nas

    diferentes formas que os nossos aprendizes consideram ser as mais eficazes

    para a sua aprendizagem. Algumas crianas so mais receptivas do que outras

    a um discurso linear, outras aprendem mais facilmente por associao de ideias.

    (...) em virtude das diferenas nos estilos intelectuais; dos perfis psicolgicos, do

    ambiente familiar ou do condicionamento social (Pouts-Lajus e Rich-Magnier,

    1999).

    Conclumos ento que aprendizagem um processo pessoal e interno, e

    os alunos aprendem, no apenas pelas explicaes que recebem mas,

    principalmente, pelas oportunidades que lhes so oferecidas para praticar,

    reflectir, analisar criticamente o conhecimento adquirido, no se limitando

    simples memorizao. Para isso, necessrio saber aprender. preciso que os

    alunos aprendam a aprender.

  • 80

    A aprendizagem realiza-se, no aluno, atravs de tarefas que lhe so

    propostas ou que ele prprio se prope. Aprendemos a manusear objectos, a

    utilizar smbolos para falar, escrever e contar, a distinguir os objectos que nos

    rodeiam, a prestar ateno, a fazer generalizaes, a resolver problemas, a

    tomar posies a partir dos nossos sistemas de valores, a recordar palavras,

    factos, datas informaes, a extrair o sentido de textos, a praticar desportos, a

    comportarmo-nos em sociedade, a respeitar os outros, a aplicar regras, a

    procurar informaes, a guiar automveis, etc., etc.

    Aprendemos, em resumo, a viver como pessoas em sociedade. Para isso

    precisamos de adquirir conhecimentos, de cultivar atitudes, a aprender a tomar

    decises e desenvolver capacidades motoras, cognitivas, lingusticas e de

    relacionamento social Tavares e Alarco (2002).

    A taxonomia de Bloom procurou precisamente sistematizar essas tarefas

    de aprendizagem.

    A modificao do nosso comportamento processa-se atravs de

    experincias que foram armazenadas na memria; ou seja, a aprendizagem a

    aquisio de novos conhecimentos e a memria a reteno daqueles

    conhecimentos apreendidos (Cardoso, s.d.). Subentende-se, portanto, que a

    memria uma faculdade cognitiva extremamente importante para a

    aprendizagem; ela est na sua base.

    No podemos aprender sem recordar, nem recordar sem aprender.

    S os conhecimentos e as experincias anteriores nos permitem

    seleccionar, organizar e recolher as informaes actuais, para respondermos

    adequadamente situao presente e proporcionar a possibilidade de projectar

    o futuro.

    7.2.1.1. Factores de aprendizagem

    So muitos os factores que influenciam a aprendizagem de forma mais ou

    menos directa, em graus de abrangncia e de importncia diversos.

    A idade disso exemplo, porque a maturao fisiolgica em geral e o sistema nervoso em particular, condicionam certos tipos de aprendizagem.

    Na perspectiva piageciana, por exemplo, so necessrias determinadas

    estruturas intelectuais para que se possam concretizar certas aprendizagens.

  • 81

    Da que, ao planificarmos o processo de ensino-aprendizagem

    (independentemente da metodologia educativa adoptada), temos que declarar

    intenes de aquisio de competncias que se coadunem com o nvel etrio e

    estdio de desenvolvimento dos alunos em causa, que correspondem por sua

    vez, a capacidades especficas.

    Uma actividade de aprendizagem tambm no se pode dissociar da

    actividade intelectual (inteligncia). Se durante muito tempo se recorria inteligncia para justificar a facilidade

    ou dificuldade em aprender, mas recentemente concluiu-se que no h uma

    correlao directa entre aquela e os resultados escolares, at porque a questo

    muito mais complexa. No nos podemos esquecer do efeito de Pigmalio

    resultante dos estudos de Rosenthal e Jacobson, ou dos alunos que, sendo

    inteligentes, passam horas a estudar, mas que no consegue assimilar os

    contedos lidos e ouvidos durante as aulas.

    As aprendizagens anteriores (pr-requisitos de algumas aprendizagens) e a experincia passada influenciam muito as novas aprendizagens,

    frequentemente mediatizada pela motivao do aluno. Os alunos interessam-se

    mais por temas que lhe dizem alguma coisa. Experincias anteriores e

    agradveis tambm nos do mais confiana par outras aprendizagens nesse

    domnio. As situaes vivenciadas influenciam as nossas atitudes face

    aprendizagem, quer em relao aos contedos (os alunos criam concepes

    alternativas ao conhecimento escolar, que continuam a persistir depois da

    aprendizagem cientfica) quer em relao aos mtodos utilizados.

    O prprio desenvolvimento lingustico disso exemplo, na medida em que

    um factor determinante das possibilidades de compreenso dos contedos,

    bem como a comunicao oral e escrita.

    A motivao um factor de extrema importncia na aprendizagem. Se no houver motivao, o aluno ter uma atitude no activa, o que afecta a sua

    aprendizagem.

    Diz-se que algum est motivado quando sente uma necessidade de agir,

    para alcanar um determinado objectivo.

    No caso da nossa experimentao, o simples facto de usarem o

    computador representou, para os alunos, um forte estmulo psicolgico e um

    factor per si de motivao24 para a aprendizagem, dado o seu entusiasmo

    decorrente de uma metodologia de aprendizagem inovadora, ou pelo menos

    24 Motivado, do latim motu, que significa movimento.

  • 82

    pouco usual (caracterizada pela utilizao do computador, de uma ferramenta

    multimdia especificamente elaborada e pela pesquisa da informao on-line).

    Nos jogos da nossa aplicao multimdia, por exemplo, a pontuao e a

    tentativa de obter o mximo de pontos, justificou o seu elevado grau de

    empenho.

    Por outro lado, podemos referir que existiram tambm aquilo que se

    designam as motivaes cognitivas, na medida em que foi a necessidade e

    curiosidade de estudarem/conhecerem uma realidade e um tema que eles

    prprios escolheram25, que estiveram na base da sua atitude exploratria e de

    pesquisa, ainda que orientada.

    A motivao inerente ao prazer de aprender; os alunos ouviram, viram e

    leram, com a inteno de, progressivamente, compreenderem e explicarem a

    realidade estudada.

    A motivao enquanto tcnica para incentivar os alunos, isto , estimular a

    vontade dos alunos aprenderem, de extrema importncia na docncia.

    Diramos mesmo que, se no houver motivao, no h aprendizagem. De que nos adianta ensinar, se o aluno no est pr-disposto para a aprendizagem (esta, apesar do empenho do professor, estar

    sentenciada ao malogro). Ensinar e aprender devem ser, portanto, trabalhados

    em conjunto. Da que o professor deve compreender adequadamente o processo

    de aprender, o que no tarefa fcil!!

    As motivaes podem advir das exigncias da aprendizagem, dos desafios

    que so lanados, dos estmulos aos quais o aluno submetido. Se no houver

    motivao, o aluno no se desenvolve intelectualmente.

    A motivao pode partir do prprio aluno a chamada motivao

    intrnseca. Se por exemplo, um assunto interessa muito ao aluno, se tem

    curiosidade sobre um determinado tema, ou se sente necessidade de resolver

    um problema, ele ter tendncia a concentra-se e a aprender mais depressa.

    Aprende pelo prazer em adquirir novos conhecimentos.

    Mas, poder tambm ser induzida por elementos externos motivao

    extrnseca. Podem constituir incentivos para a aprendizagem a avaliao,

    recompensas, elogios, ganhos obtidos e castigos evitados.

    25 O facto dos alunos escolherem o tema em estudo no garante, por si s, que uma efectiva participao de todos no desenvolvimento das actividades. A questo principal o tratamento dado

    ao tema, para que se torne uma questo do grupo-turma e no apenas de alguns alunos, do

    professor ou da prpria conjuntura. Para que isso ocorra, necessrio pensar muito bem na

    problematizao.

  • 83

    A dada altura, na educao, a importncia dada aos factores motivacionais,

    mudou a prpria concepo do processo de ensino-aprendizagem, na medida a

    que se passou a valorizar a apresentao dos materiais escolares, a clareza da

    explicao do professor, a importncia de se estimular a ateno do aluno, o

    clima de confiana, onde o aluno se sente implicado, etc.

    O velho paradigma da educao eu ensinei mas o aluno no aprendeu

    porque no quis, d origem a um outro se o professor ensina, o aluno aprende

    (logicamente, desde que atendidas as condies bsicas para que a

    aprendizagem ocorra).

    Deixamos de privilegiar unicamente os contedos a transmitir, e

    comeamos a considerar tambm a definio criteriosa das estratgias a

    implementar, e a delimitao de processo de verificao/avaliao da

    aprendizagem (para verificar se ela ocorreu ou no).

    No prprio estilo de conduo de uma aula, utilizamos estmulos que

    ajudam a desenvolver a ateno do aluno. Quando utilizamos palavras como

    olha, observa, presta ateno, ouve, etc., estamos a estimular a sua ateno, a

    motiv-lo. O professor responsvel por desafiar, a todo o momento, os alunos,

    por lhe desorganizar as ideias e criar-lhes desequilbrio, mediar relaes, enfim,

    criar estmulo aprendizagem.

    Os factores sociais tambm condicionam bastante a aprendizagem. A sociedade, com os seus valores, aspiraes, interesses, atitudes, religies,

    organizao poltica, marcam a educao, influenciando as grandes linhas

    educativas, as prioridades, os recursos, a formao de professores, etc.

    A escola, enquanto instituio com prticas educativas, competncias,

    normas e processos de socializao, linguagem e outras formas de expresso,

    est mais perto da cultura de origem de determinados alunos (as dos meios

    socioculturais mais favorecidos).

  • 84

    7.2.2. Os benefcios da utilizao do construtivismo no ensino

    Sob a influncia da fsica relativista e da mecnica quntica, Piaget faz

    reflectir essas ideias na psicologia, filosofia e epistemologia, construindo uma

    nova cincia chamada Epistemologia Gentica, que foi concebida como uma

    forma de explicar a realidade de produo de conhecimento.

    Segundo essa cincia, o homem ao nascer, apesar de trazer uma

    bagagem hereditria, no consegue emitir a mais simples operao de

    pensamento ou o mais elementar acto simblico. O sujeito e o objecto no tm

    assim existncia prvia, vo ser construdos na interaco mtua. O

    conhecimento no procede assim da experincia nica do sujeito sobre o objecto

    e nem duma programao inata do sujeito, mas antes o resultado tanto de uma

    relao recproca do sujeito com o seu meio, quanto das articulaes e

    desarticulaes do sujeito com o seu objecto. Dessas interaces surgem

    construes cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas, num

    processo contnuo e incessante.

    Nesta perspectiva, a aprendizagem ocorre quando a informao

    processada pelos esquemas mentais e agregadas a esses esquemas.

    Assim, o conhecimento construdo vai sendo incorporado aos esquemas

    mentais que so colocados a funcionar diante de situaes desafiadoras e

    problematizadoras.

    Piaget aborda a inteligncia como algo dinmico, decorrente da

    construo de estruturas de conhecimento que, medida que vo sendo

    construdas, se vo alojando no crebro. A inteligncia, no aumenta por

    acrscimo, mas antes por organizao. O desenvolvimento da inteligncia

    processa-se par que o indivduo consiga manter o equilbrio com o ambiente.

    Quando ele se rompe, o indivduo actua sobre o que o afectou e busca o

    equilbrio atravs da adaptao e organizao.

    Um aspecto curioso da teoria piageciana o considerar que as

    representaes do conhecimento serem criadas pelas aces do sujeito sobre o

    objecto, o que faz com que qualquer conhecimento esteja em constante

    construo, conforme o ambiente em que ela ocorre.

    Segundo Greeno (1991), perante uma determinada situao, o indivduo

    resgata da memria, um certo nmero de elementos, permitindo-lhe construir

    uma representao daquela situao, para que ele possa grav-la

    cognitivamente, novamente, na sua memria. Essas representaes, dos

  • 85

    modelos mentais ou de situaes, podero ser utilizadas para inferir aspectos de

    novas situaes encontradas ou simular situaes.

    Assim, pode-se concluir que a aprendizagem realizada pela construo

    de modelos mentais e pela negociao, sendo as suas propriedades verificadas

    e corrigidas pelo meio de simulaes ou pela interaco social com os

    indivduos.

    Para que o indivduo possa transferir e aplicar os conhecimentos, Duffy e

    Jonassen (1991), preconizam que importante que os alunos aprendam

    significativamente, que trabalhem com problemas reais em contextos reais. A

    abordagem construtivista considera que o propsito fundamental a realizao

    da tarefa global em toda a complexidade.

    Para tal realizao, o aprendiz tem que assumir um papel importante na

    gesto e controlo da sua aprendizagem. Isso pode acontecer se lhe for

    proporcionada a utilizao dos seus conhecimentos na resoluo de situaes-

    problema, atravs de actividades cognitivas.

    No dizer de Fosnot (1999), (...) tem que haver experincias que tenham o

    potencial de conduzir os alunos a um estado de desequilbrio (...) , para que os

    alunos procurem respostas para as suas questes, questionem o conhecimento

    estabelecido, atravs do seu sentido crtico, partilhem ideias e descobertas entre

    eles.

    So vrios os autores adeptos do ensino ao servio da curiosidade das

    crianas e da sua explorao do mundo, (Charpak, 1999), pois s deste modo se

    consegue em pleno uma educao humanista e racionalista.

    Lopes (2003) tambm defende que a actividade de formular problemas

    essencial para a aprendizagem, caso contrrio esta ficara severamente

    prejudicada.

    obvio que esse tipo de exerccio exige muito mais do que o simples

    despejar de um pacote j previamente confeccionado, cujos alunos so o

    receptculo e iro memorizar (conhecimento transmissionista). O professor

    precisa de ter uma mente aberta e uma capacidade que lhe permita aceitar o

    papel de mediador entre a criana e o conhecimento. Metaforicamente, deixa de

    ser o cacique da tribo (aquele que d ordens) para ser o pajem (aquele que faz a

    ponte entre as pessoas e os deuses). um trabalho que exige um grande

    envolvimento afectivo e profissional.

  • 86

    Um problema que por vezes se coloca o facto dos alunos estarem

    habituados a terem as respostas e depois estranham este mtodo, intimidando-

    se at, no conseguido chegar ao estado de desequilbrio e adaptar-se a nova

    forma de trabalho. preciso consciencializ-los de que uma ideia por ns

    concebida muito mais fcil de fazer parte da nossa estrutura do conhecimento

    (sendo-nos mais tarde til), do que uma elaborada por outra pessoa.

    A prpria alterao recente das aulas par blocos de noventa minutos, fez

    com que tivssemos que alterar a planificao das mesmas, que consideraro

    infalivelmente, a execuo de mais de fichas de trabalho, actividades

    diversificadas e mais prticas, trabalhos de pesquisa, mas trabalhos teis e

    vlidos.

    Seguindo o modelo dos outros pases em que os alunos passam mais

    tempo a estudar as disciplinas na aula, a alterao dos currculos tambm prev

    um aumento do tempo de durao das aulas (90 minutos). Ser que o resultado

    vai ser satisfatrio? Alunos mais tempo ensinados maneira tradicional? Mais

    tempo despendido a realizar trabalhos ser certamente frutfero.

    Torna-se, portanto, cada vez mais imperioso formar professores em

    disciplinas a srio 26 Fosnot (1999), pois num ensino construtivista, a questo

    26 Necessidade de formar professores

    Para reinventarmos o nosso sistema educativo, temos que alterar a concepo que os nossos

    jovens professores possuem quanto natureza do saber. S assim conseguiremos alterar a

    inolvidvel tarefa que a educao. O primeiro passo ter que ser dado nas universidades, pois

    foram elas que fizeram os professores tal como eles so, quebrando o ciclo, atravs da maneira

    como eles so ensinados (alterao das prticas pedaggicas). Ter que se fazer com os jovens

    professores o que queremos que eles faam futuramente com os seus alunos.

    No que respeita formao contnua, segundo Fosnot (1999), os programas de formao de

    professores baseados numa perspectiva construtivista do ensino, precisam fazer mais do que

    oferecer a sua perspectiva, numa ou outra disciplina. necessrio que as convices dos

    professores sejam debatidas e desafiadas. Os professores necessitam de entrar em experincias

    de aprendizagem que contestem as teorias tradicionais, em experincias onde possam estudar as

    crianas e a sua construo de significado, bem como em trabalhos de campo onde possam fazer

    experincias em conjunto. Somente atravs de uma interrogao, reflexo e construo extensiva

    ocorrer a deslocao de paradigma na educao o construtivismo.

    Opinio diferente a protelada por Paiva (2000). No seu entender, a mudana conceptual uma

    questo desde sempre levantada pelas cincias epistemolgicas e pedaggicas. Como na histria

    colectiva, tambm o aluno far a sua prpria mudana de paradigma, num sentido de progresso. O

    autor deixa assim antever o no protagonismo da formao de professores, uma vez que o aluno

    ir ser o agente da metamorfose.

  • 87

    saber as propostas a fornecer ao aluno, conduzi-los no caminho certo, e para

    isso, a bagagem do seu mestre tem forosamente que ser muito grande.

    Em nossa modesta opinio, os sistemas construtivista e behaviorista27,

    devem prevalecer em paralelo, pelo menos numa primeira fase de transio de

    um para o outro. Mas, mesmo depois dessa transio, estamos em crer que se

    torna muito difcil conseguir que todos os alunos tenham capacidade e at

    vontade de seguir o caminho que o guia (professor) lhe indica e que leva

    construo do conhecimento considerado essencial.

    H casos como a tabuada, por exemplo, em que o aluno para a memorizar

    (decorar), tem que compreender o significado das operaes matemticas

    realizadas. Ora esses significados tm que ser explicados aos alunos, pois se os

    tentarmos levar a que descubram sozinhos, certamente tero dificuldades, e at

    desconfiamos se l chegaro. No defendemos que a memorizao no

    necessria, antes pelo contrrio. Temos necessidade de aprender nomes, datas,

    regras, e a sua reteno passa pela memria.

    Mas h situaes em que necessrio ir para alm dela, e chegar etapa

    da compreenso, ultrapassar o ensino de tipo fixo, a transferncia automtica do

    conhecimento, sem passar pela compreenso do que memorizado.

    impossvel decorar a resoluo de um exerccio de matemtica, sendo

    necessrio compreender como se atinge a soluo par o conseguir reproduzir o

    processo mais adequado numa outra situao.

    Tudo depende da natureza da tarefa em causa, do ritmo especfico do

    aluno e do tipo de aprendizagem que ele considera ser mais eficaz.

    Segundo alguns autores, h trs aspectos na teoria construtivista que so

    essenciais para todo o processo de aprendizagem:

    1. os conhecimentos so construdos;

    2. o aprendiz o centro do processo;

    3. o ambiente de aprendizagem ocupa um papel determinante.

    A mais valia do construtivismo a sua adequao s demandas de uma

    sociedade em mudana, pois ao auxiliar o aluno a construir o seu prprio

    27 No os behavioristas puros, que consideram o aprendiz um ser passivo, moldvel, dependente

    do educador, que o leva a atingir um fim previamente estabelecido, atravs de uma influncia muito

    directa que sobre ele exerce.

  • 88

    conhecimento, coloca-o perante uma situao-problema ou desafio, exigncias

    inerentes a essa prpria sociedade.

    Durante a nossa pesquisa bibliogrfica tivemos oportunidade de ler um

    artigo de Charpak (1999) sobre uma visita que realizou a um escola primria

    nipnica. Por considerarmos, dentro do esprito construtivista, um exemplo de

    elevada qualidade e fiabilidade28 para as nossas escolas (ditas ocidentais),

    achamos muito pertinente deixar aqui um resumo:

    Local: a sala de cincias, numa escola primria normal de Shinjuku (rea

    de Tquio),

    Contexto de estudo: uma sala bem equipada, onde as crianas se

    encontram em pequenos grupos de trs ou quatro. Ao fundo da sala, uma

    quinzena de mes assistem.

    As crianas estudam, desde h algum tempo, o que se passa entre slidos

    e lquidos e j haviam anteriormente realizado algumas experincias. o

    professor de cincias que faz o ponto sobre o que j foi feito, mas face a uma

    nova questo (dissoluo de cristais), so as crianas que, com grande

    liberdade, do a sua opinio, mas igualmente se integram harmoniosamente

    numa disciplina colectiva tranquila. A escola japonesa ensina, desde muito cedo,

    a dosear iniciativa e auto domnio, liberdade e ritual.

    O professor recapitula no quadro as diversas sugestes, passando de

    seguida, experimentao de todas elas. Faz-se novamente o ponto da situao

    quanto ao processo, material, local onde se encontra, s instrues de

    segurana, forma de acender um bico.

    Em dois minutos, cada grupo est pronto a aquecer o seu recipiente.

    Factos: Repare-se na quantidade de iniciativas e responsabilidades que

    so deixadas s crianas! (o professor s colocou questes e escreveu, no

    quadro, o que foi ditado; as crianas usam material frgil, levantaram as

    hipteses de trabalho, tudo numa ordem notvel).

    O professor est muito presente, um regente de orquestra vigilante, mas

    toda a sua vigilncia sustenta as iniciativas das crianas, ela no reprime a sua

    actividade, encoraja a sua profundidade.

    28 So sobejamente conhecidos os excelentes resultados nas avaliaes internacionais de

    conhecimentos e a erradicao, praticamente por completo, do iletrismo, no Japo.

  • 89

    As crianas vo escrevendo a lpis num caderno de experincias, que j

    esto manifestamente habituados a elaborar cuidadosamente. Ele ser um

    valioso instrumento de consulta, quando o professor levantar uma questo.

    Estas experincias e pesquisas, so realizadas duas a trs vezes por

    semana, ao longo de toda a durao de uma escolaridade. E isto no ocorre s

    nas cincias, mas em todas as outras disciplinas (msica, matemtica, artes

    plsticas...)

    Em sntese, as crianas tiveram oportunidade de aperfeioar:

    conhecimentos e mtodos cientficos preciosos;

    uma formao intelectual em profundidade;

    aquisio do hbito de trabalhar colaborativamente, escutar o

    outro e discutir pontos de vista diferentes;

    responsabilidade perante um risco (trabalhar com material frgil);

    autonomia bem assumida;

    importncia da escrita, para descrever e reflectir sobre a

    experincia.

  • 90

    7.2.3. Ausubel e a aprendizagem significativa

    O conceito significao surge associado Teoria da aprendizagem

    significativa, preconizada por Ausubel. Este conceito surge a reforar a teoria

    construtivista da aprendizagem.

    Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, o autor prope

    distinguir, entre outras, duas dimenses diferentes, que do origem a dois tipos

    de aprendizagem: a significativa e a mecnica (ou memorstica). Nesta, as novas

    informaes so armazenadas isoladamente, sem interagir com os conceitos j

    existentes na estrutura cognitiva do aluno, ou por associaes arbitrrias. Assim,

    este decora ou memoriza frmulas, leis, mas esquece aps a avaliao.

    Na aprendizagem significativa, o aluno relaciona o novo contedo, de

    forma substancial (no arbitrria) com algum aspecto da sua estrutura cognitiva,

    permitindo-lhe, no s enriquec-la, mas tambm a posterior utilizao, em

    novas aprendizagens. O aluno recordar melhor o que aprendeu. Esta

    aprendizagem , portanto, o resultado de uma interaco entre a estrutura

    cognitiva prvia do aluno e o contedo da aprendizagem. Essa interaco

    traduz-se num processo de modificao mtua: da estrutura cognitiva e do

    contedo que preciso aprender.

    Resumindo, a aprendizagem muito mais significativa medida que o

    novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire

    significado para ele, a partir da relao com o seu conhecimento prvio.

    O autor considera, no entanto, que a aprendizagem tambm significativa

    se houver uma percepo verbal do aluno em relao ao que o professor est a

    explicar. Ou seja, para este autor, o ensino expositivo no leva necessariamente

    a uma aprendizagem do tipo memorizado.

    Se o professor organizar e sequenciar a informao de forma lgica e

    sequencial, em conjuntos significativos que visem uma melhor facilitao e

    reteno da aprendizagem (utilizar, por exemplo, sumrios no final das lies de

    questionrios de reviso como auxiliares que ajudam a criar expectativas, a

    sintetizar os novos elementos aprendidos e a integr-los nos conhecimentos j

    existentes), tambm poder ocorrer uma aprendizagem significativa.

    O que Ausubel prope que haja uma comunicao eficaz, que conduza o

    aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento, atravs de

    elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir a

    distncia entre a teoria e a prtica na escola.

  • 91

    fundamental, em todo o processo, que o aluno tenha disposio para

    aprender, e que o contedo escolar seja potencialmente significativo, sob ponto

    de vista lgico (no que diz respeito natureza daquele) e psicolgico (a aprendiz

    filtra os contedos que tm significado ou no, para si prprio).

    A forma como o aluno recebe os contedos aqui determinante: se os

    contedos so recebidos de forma inacabada (aprendizagem por descoberta),

    ele ter que os definir ou redescobrir, antes de os assimilar. Inversamente,

    quanto mais os contedos so dados ao aluno em formato final e acabado

    (aprendizagem receptiva), menos os trabalha, armazenando-os de forma isolada,

    sem que se opere uma interaco com a informao j existente.

    As principais vantagens desta aprendizagem so:

    o conhecimento retido e lembrado por mais tempo;

    aumenta a capacidade de aprender outros contedos (de uma maneira

    mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida);

    se houver esquecimento, a aprendizagem seguinte ou reaprendizagem

    facilitada.

    A teoria deste autor pode ser considerada como um passo em frente, em

    relao ao construtivismo, na medida em que preconiza j vrias hipteses para

    que ocorra a aprendizagem significativa; no se limita aprendizagem por

    descoberta, mas considera tambm o ensino do tipo expositivo, desde que haja

    percepo verbal do aluno, em relao ao que o professor ensina.

    Alis, ele discorda bastante da opinio generalizada de que o ensino

    expositivo se limita a uma aprendizagem receptiva, acabada e sem possibilidade

    de reflexo sobre o conhecimento.

  • 92

    7.2.4. Aspectos relacionados com a memria

    Se a aprendizagem uma mudana de comportamento,

    cabe memria a reteno dessa mudana.

    (WOODWORTH )

    Atendendo ao contedo que comportam, h a considerar basicamente dois

    grandes tipos de memrias: de longo prazo (duram muitos dias, meses ou anos)

    e de curto prazo:

    operacional ou activa serve para gerir a realidade. fundamental para a aquisio ou chamada de qualquer memria. Atravs dela armazenamos,

    temporariamente, informaes, enquanto ela est a ser percebida ou

    processada.

    declarativas ou explcitas29 aquelas a que vulgarmente chamamos

    memrias . A memria de um facto, acontecimento, de um rosto, do que

    aprendemos na escola, declarativa.

    de procedimentos ou implcitas aquelas que muitos denominam por hbitos, e que adquirimos e relembramos, de modo mais ou menos automtico

    (sem recurso a capacidades cognitivas complexas, como a comparao e

    avaliao). Esto associadas a habilidades motoras ou perceptivas simples. A

    memria de como se faz para andar, para ler, para nadar, etc.

    A no declarativa s difere da memria declarativa porque no precisa de

    ser verbalizada ou declarada. uma memria para procedimentos e habilidades.

    Estudos provam que a nossa memria sofre evoluo e desenvolvimento,

    se vivermos num ambiente com estmulos para a aprendizagem e para a

    aquisio de novas habilidades.30

    No podemos viver sem memria. atravs dela que retemos o que

    aprendemos, que construmos o nosso patrimnio pessoal, que nos torna nicos.

    29 Tambm designada ainda por memria remota, percente ou de longa durao (MLD) 30 Em laboratrios cientficos demonstrou-se que ratinhos apresentam um nmero muito maior de clulas cerebrais interligadas umas s outras quando vivem em conjunto com uma gaiola cheia de

    brinquedos (rodinhas e bolas, etc.), do que os ratos que vivem numa gaiola sozinhos, sem nada

    par fazer ou aprender.

    Memria de longo-prazo

    Memria de curto-prazo

  • 93

    J Aristteles, na sua obra Da Memria e da Reminiscncia, distinguiu a

    faculdade de conservar o passado (memria propriamente dita) da faculdade de

    o evocar voluntariamente (reminiscncia).

    7.2.4.1. O modelo informtico e os processos mnsicos

    Em todos os actos da memria esto implicadas trs fases ou estdios:

    aquisio, consolidao e activao ( o chamado processo mnsico). Esta

    descrio dos mecanismos de reteno dos conhecimentos no crebro humano

    baseada no modelo informtico ou de processamento da informao. Este

    modelo rene influncias que advm da cincia matemtica, dos computadores,

    da lingustica e da ciberntica.

    Consideram que a aprendizagem um processo que se inicia com um

    estmulo, que vindo do meio ambiente, se reflecte no indivduo e produz uma

    reaco.

    So os nossos receptores sensoriais que captam as informaes do meio.

    Estes dados so codificados e retidos por um perodo de tempo que pode variar

    entre escassos segundos a uma vida inteira. Por isso, existem trs tipos ou

    subsistemas de memria, baseados em trs formas de armazenamento da

    informao.

    A memria sensorial est associada aos elementos do processo perceptivo; so imagens perceptivas. Se pelos sentidos que as informaes

    entram no sistema da memria, eles funcionam como as entradas sensoriais

    (imputs) que permitem que a informao sensorial do estmulo (visual, auditivo,

    tctil) sejam armazenadas durante fraces de segundo.

    atravs desta memria que o aluno consegue reter um esquema que o

    professor fez no quadro, ou reter a informao auditiva proferida pelo professor.

    Essas informaes ou so perdidas ou, se prestamos ateno, so

    processadas no armazenamento, a curto ou a longo prazo.

    de salientar que o conhecimento retido considerado como uma cpia

    fragmentada e uma representao distorcida do estmulo original.

    A memria de curto prazo um segundo armazenamento da memria,

    mais durvel e controlada pelo aluno, comparativamente memria sensorial.

  • 94

    este tipo de memria que utilizamos em situaes como fixar um nmero de

    telefone, fixar onde deixamos o carro no estacionamento. Esta memria tem uma

    capacidade muito pequena de albergar informao, embora a relevncia que ela

    assume para ns, condiciona a quantidade de informaes que fixamos com

    sucesso.

    o material da memria de curto prazo que fornece a informao sobre a

    qual se desenvolve a aprendizagem, o raciocnio, a imaginao, etc. Ela funciona

    segundo as leis do agrupamento da percepo.

    Parte dos materiais da memria de curto prazo so transferidos para a

    memria a longo prazo.

    A memria de longo prazo a que nos permite conservar dados, informaes adquiridas a longo prazo. graas a ela que somos capazes de ler,

    de reconhecer trajectos, de identificar pessoas conhecidas, etc. A sua durao

    ilimitada.

    Para que a informao da memria de curto prazo seja armazenada, h

    um processo de codificao (existem vrios tipos de cdigos, sendo os mais

    estudados os que esto relacionados com a linguagem e com a imagem). Esse

    processo envolve, em muitos casos, o contexto em que ocorre o acontecimento

    ou facto (especificidade da codificao).

    Durante muito tempo a memria foi remetida unicamente para a

    conservao do passado. Hoje considera-se que a memria est subjacente a

    todos os comportamentos e a todas as funes psquicas.

    A memria no pode ser encarada como uma faculdade una, mas que

    comporta vrios subsistemas (paralelamente memria de longa durao,

    possumos tambm memria de curta durao (at trs a seis horas). Esta ltima

    abrange processos independentes e paralelos, mas vinculados aos da formao

    da memria de longa durao).

    Ainda no existem estudos conclusivos acerca da forma como a

    informao armazenada e organizada no crebro. Alguns autores falam em

    associaes, de igual com igual, embora extrados de bancos de memria

    diferentes.

    De qualquer modo, sabemos que esto implicados trs procedimentos:

  • 95

    A aquisio implica a aprendizagem, que pode ir de uma simples percepo, a actividades mais complexas, como escrever. Como j referimos,

    sem aprendizagem no h memria. nesta fase que a informao entra.

    O processo de consolidao ou reteno da memria - processo de armazenar novas informaes na memria, por perodos mais ou menos longos,

    para poderem ser utilizadas quando necessrio31.

    Quando precisamos, procuramos recuperar, actualizar a informao

    armazenada, para a utilizar na experincia presente, recorremos ao processo de

    activao da memria. importante referir que a informao retida ou armazenada no

    reproduzida fielmente quando recordada. As recordaes so reconstrudas,

    isto , as informaes sofrem modificaes, em resultado do tempo que passou,

    das experincias e vivncias do aluno, etc... todos os dados retidos so

    reelaborados, alterados, deformados.

    31 Este processo obedece a uma sequncia de procedimentos neurofisiolgicos (mecanismos ao

    nvel molecular) mais ou menos complexos. Alis, o prprio estudo da ndole das memrias

    humanas, tem constitudo um grande desafio aos investigadores, dada a complexidade do nosso

    crebro.

    Nessa consolidao, participam vrias regies corticais (do crebro), que funcionam como um

    sistema nico e em paralelo sendo, no entanto, o hipocampo a grande estrutura central da

    formao das memrias declarativas. Os seus neurnios ligam-se atravs de clulas sinpticas,

    que so activados por estmulos.

    De um modo geral, para que o estmulo chegue com sucesso ao destino no crebro, necessrio

    que a informao passe, de clula a clula, sendo isto feito com a ajuda de neurotransmissores,

    que so molculas lanadas nas sinapses (espao entre neurnios) e que, juntando-se a

    receptores especficos presentes na clula, desencadeiam depois um conjunto de reaces em

    cascata.

    Mas, para que o estmulo entretanto recebido se fixe, para construir uma memria de longa

    durao, necessrio que protenas (de adeso celular) envolvidas e presentes na clula,

    sedimentem as sinapses recm-estimuladas.

    Convm no esquecer que, para alm da memria humana ser limitada, os sentimentos, emoes

    ou experincias (como por exemplo o estado de alerta, o stress, a ansiedade, o afecto, o estado de

    esprito ou a imaginao), (regidos por hormonas e adrenalina) condicionam, positiva ou

    negativamente, o processo de formao da memria.

  • 96

    7.2.4.2. Como que se garante a aprendizagem de

    contedos?

    O processo de aprendizagem, sendo um processo continuado, para que

    um novo conhecimento possa ser construdo ou para que o conhecimento

    anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de

    regulao comece a compensar as diferenas ou insuficincias do sistema

    assimilador, que se encontra perturbado, em desequilbrio. Haver uma

    reposio do equilbrio, mas no igual ao anterior, porque o conhecimento

    melhora e aumenta.

    O facto desse equilbrio ter resultado de uma novidade, portanto, da

    ampliao do processo de assimilao do aluno, ele torna-se mais competente

    para assimilar novos objectos e resolver outros problemas.

    Para construir conhecimento, preciso reestruturar as significaes

    anteriores, integrando-as no sistema. Esta integrao o resultado de diferentes

    sistemas lgicos do aluno.

    Ou seja, as novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de

    conhecimento do aluno e vo servir de conhecimento prvio para outras

    situaes de aprendizagem, mostrando assim, que o aluno capaz de

    estabelecer relaes e utilizar o conhecimento apreendido, quando necessrio.

    O novo conhecimento produto de actividade intencional, de

    interactividade cognitiva, de interaco entre parceiros pensantes, de trocas

    efectivas e de investimento de interesses.

    Para alm do registo do processo de reproduo ou no da informao que

    lhe tenha sido dada, aplicando um teste ou uma prova objectiva, necessrio

    tambm verificar se ele desenvolveu uma competncia/talento novo ou se

    construiu um conhecimento que no possua (estabeleceu relaes entre as

    informaes e gerou conhecimento).

    O que interessa, portanto, para alm do simples conhecimento factual,

    que o aluno avance para os domnios taxionmicos mais complexos, como a

    compreenso, aplicao e anlise, sntese e avaliao da informao. So as

    operaes que o aluno pode realizar com estas informaes, as coordenaes

    que estabelece entre as partes da informao, as inferncias possveis, os

    argumentos, as demonstraes, a aplicao em novas situaes,

    escola cabe o papel de transmitir os conhecimentos acumulados

    socialmente, que os alunos no podem prescindir, mas ela no pode deixar de

  • 97

    lado os interesses dos alunos, as suas concepes (conhecimento prvio), a sua

    cultura, o principal motivo da existncia da escola.

    O conhecimento no dever ser um fim em si mesmo (que adquirido sob

    a forma de conceitos abstractos e de modo terico), mas deve ser um

    instrumento valioso para dilatar a formao dos alunos, aplicando-o, de forma

    crtica e dinmica, na resoluo de problemas. dessa resoluo, e do desafio

    que ela lhes suscita, que decorre a urgncia de aprendizagem, que se ir reflectir

    em novas aprendizagens, em novas intervenes.

    A metacognio, dado que nos permite ter uma percepo sobre o modo

    como funcionamos, do ponto de vista cognitivo, fundamental para

    desenvolvermos as nossas capacidades de aprendizagem.

    O nosso projecto de experimentao permitiu ver e analisar o processo de

    desenvolvimento das respostas s actividades, o modo como os alunos

    pesquisaram, assistimos a cada etapa de produo, passo a passo, verificando o

    processo de elaborao e a forma como os alunos evoluram. Mas muito

    complicado apercebermo-nos, a curto prazo, da sua evoluo e

    desenvolvimento, uma vez que para isso precisaramos de ver os alunos a

    aplicar as suas novas aquisies noutras situaes.

    Comprovamos a motivao que a nossa metodologia encerra, uma vez que

    o facto de o aluno estar diante de um problema, de um assunto da sua

    convenincia, constitui-se uma motivao intrnseca (que parte do prprio aluno),

    uma vez que o aluno se sente desafiado.

    Deste modo, ter tendncia a concentrar-se e aprender mais depressa,

    pelo prazer de adquirir novos conhecimentos. A vivificar essa motivao

    intrnseca surge o uso do computador, um forte estmulo psicolgico, que

    envolve interactivamente o aluno.

    Mas, o caso do aluno estar a fazer uma aprendizagem autnoma, sobre um

    tema do seu interesse, no per si, um garante de que a aprendizagem mais

    eficaz, sob ponto de vista da reteno de conhecimentos.

    Contudo, tambm no podemos provar o contrrio. Para isso, teramos

    necessidade de, posteriormente, ver os nossos alunos a estabelecerem relaes

    ou a transferirem, para novas situaes, o conhecimento apreendido. Isso seria

    demonstrar reteno, a longo prazo, da compreenso adquirida, aplicando a uma

    nova situao, o conhecimento adquirido.

    Isso praticamente impossvel, dada a complexidade dos processos

    mnsicos: o prprio armazenamento da informao est dependente do contexto

  • 98

    em que ocorre o acontecimento ou facto, ou seja, h uma especificidade na

    codificao. E mesmo depois da informao ser armazenada, ao ser evocada

    no reproduzida fielmente, mas antes reconstruda, at porque entretanto, ao

    longo do tempo e das vivncias do aluno, a informao retida alvo de

    reelaboraes, alteraes, reinterpretaes, modificaes (resultantes de

    aquisio de novos conhecimentos, que se interligam, anulam ou acrescentam

    novo conhecimento ao anterior), e deformaes (esquecimentos), o que poder

    representar uma alterao do significado do conhecimento adquirido numa

    situao anterior. o que se chama alterao do trao mnsico.

    At o simples facto de estar perante uma situao de evocao diferente

    da que correspondeu aquisio do conhecimento, poder ser motivo para que

    esse conhecimento seja reinterpretado e adquira nova significao.

    Por outro lado, no nos podemos esquecer que a nossa memria

    altamente selectiva, o que quer dizer que h informao que poder pura e

    simplesmente rejeitada, no sendo sequer codificada e armazenada.

    O que se poder referir, em relao reteno dos conhecimentos

    apreendidos, que so vrios os factores que condicionam a sua preservao

    ou no na memria:

    desaparecimento e alterao do trao mnsico (devido no utilizao dos materiais

    armazenados e falta de repetio de exerccio, com o passar do tempo; deformao ou

    atribuio de significados inexactos aos contedos retidos);

    interferncia de aprendizagens (as aprendizagens anteriores, assim como podem

    facilitar novas aprendizagens, tambm podem ser esquecidas, para dar lugar s

    novas);

    aprendizagens sem significado para o aluno, sero rapidamente esquecidas.

    De qualquer modo, dado que a aprendizagem se efectuou atravs de

    tarefas complexas, sob ponto de vista cognitivo, poder ser revelador de uma

    aprendizagem ter efeitos mais duradouros, a longo prazo, uma vez que tiveram

    que trabalhar bastante os contedos para produzirem respostas (no se

    limitando reproduo da informao). Por outro lado, ficaro dotados mais e

    novos instrumentos cognitivos (competncias) muito vlidos para responderem,

    com mais capacidade, a futuros desafios.

    Os alunos foram chamados, na maioria das tarefas, a transportar a

    informao que consultaram, para situaes novas e especficas (aplicao), a

    produzirem repostas, cruzando a informao (anlise) ou a produzirem algo novo

    e no visto, com traos individuais distintivos (sntese).

    Cremos que esta ser a grande mais valia desta metodologia.

  • 99

    7.3. Importncia da aprendizagem e do trabalho colaborativo

    Poderamos definir trabalho colaborativo32 como uma actuao sncrona ou

    assncrona de indivduos que interagem por meio de ferramentas, havendo troca

    de informaes de todos os tipos, surgindo o computador como mediador das

    discusses.

    Sabemos que o ambiente de trabalho decisivo no resultado obtido em

    qualquer projecto de aprendizagem, pelo que se insistirmos no trabalho

    fragmentado, com carteiras em fila e colunas, proibindo esforos colaborativos,

    no estaremos, decerto, a criar um ambiente apropriado para a aprendizagem e

    aco numa sociedade do conhecimento. Como diz acertadamente Paula

    Bobonne (2001), as crianas so os melhores mestres das outras crianas.

    O esprito colaborativo muito instvel entre ns, prevalecendo mais o

    fenmeno da no colaborao, que parece ser endmica.

    J Wallon (1979, citado por Galvo, 1993), h cerca de trinta anos atrs,

    reprovou a atitude do ensino que procura anular o esprito colectivo e que

    estimula a rivalidade e a competio entre os alunos, como se o grupo articulado

    representasse uma ameaa ao professor. Argumenta que os grupos de trabalho

    no so forosamente hostis, desde que sejam orientados para a solidariedade

    entre os seus membros. Convida, ento, o professor a organizar a turma em

    grupo/s, a desenvolver o esprito de cooperao.

    32 Citem-se, a esse respeito, dois exemplos prticos que elucidam bastante a importncia do trabalho colaborativo:

    Os remadores de um barco de oito indivduos tm que estar em perfeita sintonia pois, caso

    contrrio, se todos os remos no entrarem na gua e sarem dela exactamente ao mesmo tempo, o

    barco comear a perder o rumo e a velocidade mxima. Os remadores tm que seguir as

    instrues gritadas pelo timoneiro, aceitando as regras do jogo do trabalho colaborativo, isto , da

    submisso da identidade individual, em favor de um grupo. Cada um vai contribuindo, da sua

    forma, para atingir uma meta difcil, que pertence a todos os elementos do grupo. Abdica-se do individualismo para pensar no colectivo. Um outro exemplo curioso a marcha. Para marchar acompanhando os outros, necessrio no

    apenas manter o passo correcto (em relao msica), mas manter a distncia precisa entre as

    laterais e o nosso sucedneo (alinhamento de fila e de coluna), isto sem virar a cabea.

    necessrio tambm manter os ombros para baixo e para trs, balanar os ombros de acordo com o

    estabelecido no ensaio. S assim, o espectador ter a viso de um conjunto de seres humanos a

    agir de forma coordenada, harmoniosa, eficiente, como um relgio, com todas as suas peas a

    contriburem para a sua funo: marcar o tempo.

  • 100

    Jerome Bruner, citado por Pouts-Lajus e Rich-Magnier (1999), constitui-se

    um importante exemplo para as escolas europeias, ao preconizar uma ligao

    entre a educao e a construo da cultura, fazendo das relaes interpessoais,

    entre pares e de tutela com o professor, o centro do processo da aprendizagem.

    A apropriao da cultura tambm se pode fazer pela partilha e pelo convvio.

    As relaes entre pares (grupos de pessoas de idade aproximada)

    permitem o desenvolvimento de relaes de solidariedade e cooperao, bem

    como aquisio de sentimentos de reciprocidade, de autonomia,

    interdependncia e identidade social. Os conflitos que surgiram nas sesses de

    trabalho so a prova evidente que os alunos tm conscincia da existncia dos

    outros, que lhe manifestam os seus interesses e desejos prprios.

    Para alm de tudo, convm relembrar que a escola um meio de

    socializao (paralelamente a outras funes que tutela), qual cabe tambm o

    papel de integrar socialmente os seus alunos, veiculando as normas sociais, as

    noes ticas bsicas, os ideais da sociedade. Ser todo este conjunto de

    aquisies que iro facilitar a insero social dos alunos. O trabalho em grupo

    um ptimo instrumento para efectivar essa socializao.

    Por outro lado, h autores (Morgado, 1998) que postulam que a

    aprendizagem em cooperao atravs da interaco social, tem efeitos mais

    duradouros do que a aprendizagem competitiva e individual.

    Hoje em dia, devido complexidade da nossa sociedade, no faz muito

    sentido trabalhar isoladamente, mas sim em equipas multifacetadas, de

    indivduos de diferentes valncias.

    Ora, na escola, que urge consciencializar os alunos e prepar-los para o

    futuro que os espera.

    Mas, na sala de aula que, ns educadores, temos hiptese de intervir

    directamente. Trata-se do espao pedaggico por excelncia da turma, onde os

    alunos se exprimem de uma forma mais determinante, interagem (entre eles e

    com o professor).

    A aprendizagem colaborativa foi uma estratgia de ensino-aprendizagem

    que implementmos, potenciando, deste modo, a aprendizagem colaborativa

    assistida por computador. As TIC constituem-se uma ferramenta privilegiada,

    que permitem desenvolver competncias bsicas, tanto ao nvel cognitivo, como

    a nvel social. Uma das competncias gerais apontadas no documento Currculo

    Nacional do Ensino Bsico - competncias essenciais precisamente a

    cooperao com os outros em tarefas e projectos comuns.

  • 101

    Os alunos foram colocados a trabalhar num grupo, interagindo e

    contribuindo para o xito das actividades. Cada aluno tornou-se um agente

    activo do processo, na medida em que foi responsabilizado quer pela sua prpria

    aprendizagem, tendo sido incitado a cogitar por si mesmo, quer pela

    aprendizagem do outro elemento do grupo. Crimos um ambiente de

    aprendizagem aberto, em que o aluno estava envolvido a fazer coisas e a

    reflectir sobre o que fazia, para que tivesse oportunidade de comparar o seu

    processo de pensamento com o do colega de grupo, partilhar a sua opinio e ser

    confrontado com opinies diferentes da sua, diferentes modos de pensar e agir,

    desenvolveu a sua capacidade de aceitar outras posturas, valores, realidades

    scio-culturais, o seu sentido de cooperao e de tolerncia, e em simultneo,

    desenvolveu o seu pensamento crtico.

    Consideramos ter sido extremamente vantajoso o trabalho colaborativo, na

    medida em que os alunos tiveram a possibilidade de trocar experincias,

    informaes, partilhar o conhecimento uns com os outros enriquecendo, deste

    modo, a bagagem cultural de cada um dos membros do grupo, com relativa

    facilidade e rapidez.

    O facto de o aluno ter assumido a responsabilidade da sua prpria

    aprendizagem, vai ao encontro do que se pretende com a Reorganizao

    Curricular do Ensino Bsico e que est consagrado num documento com a

    mesma designao: o desenvolvimento e consolidao de aprendizagens

    significativas, numa perspectiva de promoo da educao ao longo da vida; a

    chamada life long learning.

    Esta aprendizagem vista, no trabalho colaborativo, como uma construtura

    social, da a necessidade de que todo o processo educativo se desenvolva em

    ambientes que propiciem a interaco, a colaborao e avaliao do

    crescimento do grupo. De acordo com Wallon33 (1979, citado por Galvo,

    1993), quanto maior for a diversidade dos grupos em que a criana participar,

    mais numerosos sero os seus parmetros de relaes sociais, o que tende a

    33 Henri Wallon dedicou-se ao estudo do psiquiatismo humano, situando-se numa perspectiva

    gentica. Estudou o indivduo, considerando as suas relaes com o meio (contextualizada e em

    seus diversos domnios (integrada). Contrrio ao procedimento de se privilegiar um nico aspecto

    do desenvolvimento da criana, estuda os seus domnios afectivo, cognitivo e motor, procurando

    mostrar, em diferentes momentos do desenvolvimento, os vnculos entre cada um e suas

    implicaes com o todo representado pela personalidade. Desta opo, resultam quatro temas

    centrais na sua teoria: emoo, movimento, inteligncia, personalidade.

  • 102

    enriquecer a sua personalidade. Est aqui implcita a ideia de que o trabalho

    colaborativo, uma vez que implica interaco, para alm de favorecer o

    desenvolvimento cognitivo do aluno, atravs de troca/partilha de saberes, tem

    tambm uma importncia monumental a nvel social, no s pela convivncia

    com a diferena (que desenvolve a sua capacidade de tolerncia e de

    aceitao), mas tambm lhe possibilita o contacto com todo um quadro

    referencial de atitudes, valores, posturas que o enriquecem a sua experincia

    pessoal, nos domnios cognitivo afectivo e motor que, segundo Wallon, so o

    todo que representa a personalidade.

    Este princpio da dialctica social, bem como outros conceitos da prtica

    pedaggica colaborativa (assistida por computador), tm como pano de fundo as

    teorias sociais, que acabam por contribuir para a sua compreenso. Importa,

    portanto, expor aqui, de forma abreviada, alguns desses paradigmas:

    1. Teoria Sociocultural de Vigotsky As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos

    remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no

    processo de construo de significados pelos indivduos, ao papel da escola na

    transmisso do conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos

    na vida quotidiana.

    A sua teoria encerra um conceito que pode, com grande sucesso, ser

    utilizado na aprendizagem colaborativa assistida por computador o autor cr na

    ideia de que o potencial para o desenvolvimento cognitivo est limitado a uma

    determinada zona a que chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

    Define-a como a distncia ente o nvel real e actual de conhecimentos de uma

    criana, (determinado pela resoluo de um problema sozinha) e o nvel de

    desenvolvimento potencial (determinado pela resoluo do mesmo problema,

    orientada por adultos ou em colaborao com companheiros mais capacitados),

    ou seja, estabelece a distncia entre o que o aluno domina sozinho e o que

    domina com ajuda. A ZDP varia com a experincia dos alunos, com a cultura e a

    sociedade onde est inserido.

    No caso concreto da nossa experimentao, apercebemo-nos que de facto

    houve, da parte de alguns alunos, uma tentativa de integrao dos diferentes

    pontos de vista (aps o confronto, manifestamente), da tentativa de conciliarem

    diferentes concepes que possuam, sobre determinado assunto, para que

    avanassem na realizao das tarefas solicitadas, com base numa compreenso

    partilhada. Ento, a interaco teve um papel fundamental, no seu

  • 103

    desenvolvimento cognitivo (aquisio de conhecimentos individualmente) e

    social, uma vez que a aprendizagem se reveste de uma componente individual e

    de uma componente social. A fala um exemplo disso: a criana comea a falar

    imitando os sons emitidos pelos adultos.

    2. Construtivismo A aproximao do paradigma construtivista aprendizagem exalta a

    necessidade de colocarmos os nossos alunos a trabalharem em actividades

    colaborativas o mais prximas possveis s do mundo real, autnticas, atraentes,

    e ancoradas na sua realidade. Atravs de projectos estimulantes que envolvam

    professores e alunos, estes passam a assumir a responsabilidade da sua prpria

    aprendizagem, desenvolvendo competncias metacognitivas que lhes permitem

    organizar e orientar a sua aprendizagem. Desaparece assim a hierarquia dos

    que sabem e dos que no sabem, dos que mandam e dos que obedecem, sendo

    substituda por um relacionamento (...) centrado em torno de um projecto,

    visando a conquista de algum saber, de alguma coisa Antunes (2003).

    O elemento basilar da participao neste tipo de actividades o dilogo

    nas experincias partilhadas, condio sine qua non para suportar a negociao

    dos diferentes pontos de vista e produzir significao 34 e compreenso.

    Convm salientar que estes ambientes de aprendizagem so mais

    apropriados para domnios mais estruturados ou nveis mais elevados de

    aprendizagem.

    Foi tambm tendo em conta esta necessidade de aportarmos as

    actividades ao mundo real e realidade dos alunos, que enveredamos pela

    temtica ambiental um assunto actual, premente, para o qual os alunos j

    esto sensibilizados e do seu interesse.

    No que respeita responsabilidade pela prpria aprendizagem, admitimos

    que um assunto polmico. Estando os nossos alunos habituados a ter repostas

    prontas, com que vo enchendo a sua garrafa, estranham esta estratgia de

    trabalho e apresentam alguma dificuldade de adaptao e interiorizao,

    chegando mesmo a suspeitar do seu potencial e at a rejeitar esta estratgia de

    trabalho.

    34 Por significao, os construtivistas entendem a integrao de informaes novas no esquema mental do aluno, que a representar de uma forma significativa. (Este conceito tem origem na

    teoria piageciana).

  • 104

    Numa das entrevistas que fizemos ao nosso grupo experimental, uma

    aluna referiu que, como estvamos to habituados s aulas expositivas,

    considerava que aprendia muito mais com elas, do que estando a fazer

    pesquisa, para obter as suas prprias solues e respostas s tarefas solicitadas

    nas webquests.

    Ausubel, citado por Tavares e Alarco (2002), embora conceda bastantes

    crditos e reconhea vantagens ao ensino pela descoberta (que o autor entende

    como aquele em que o aluno descobre o conhecimento por si prprio, chega

    soluo de um problema que se lhe pe ou a qualquer outro resultado e

    relaciona o conhecimento que acaba de adquirir com os conhecimentos que j

    possua), considera-o muito moroso e pouco econmico, pelo menos para o nvel

    etrio com que trabalhamos.

    3. Teoria da Flexibilidade cognitiva Esta teoria geral de ensino-aprendizagem foi desenvolvida por R. Sipro e

    est relacionada com a forma como representamos o conhecimento. Esta teoria

    (que podemos incluir dentro da corrente construtivista), tem como metfora

    central, o cruzamento de vrias leituras de um mesmo contedo, permitir que

    estruturas altamente inter-relacionadas e redes de conhecimento sejam

    construdas, o que permite maior flexibilidade na forma como o conhecimento

    pode potencialmente ser estruturado para ser usado na compreenso ou na

    resoluo de problemas (...) Spiro e Jehng (1990, citado por Carvalho e Dias,

    1994).

    Ela orientada para aquisio de conhecimentos em nveis avanados,

    para alm da memorizao: Num conhecimento intermdio, pretende-se que os

    alunos atinjam uma compreenso do contedo, que tirem concluses e que

    apliquem esses conhecimentos de uma forma flexvel, em diversos contextos

    (Carvalho e Dias, 1994).

    Mas, para que o trabalho colaborativo funcione cabalmente,

    imprescindvel considerar um conjunto de componentes comportamentais

    individuais: bom senso, capacidade de autocrtica (admitir os erros cometidos),

    honestidade, humildade, transparncia e autenticidade total. S assim se criar a

    confiana necessria para um grupo de trabalho bem sucedido. Quem no

    partilhar a informao, no for cndido, quem no cumprir as promessas feitas

    (entregar trabalhos em data prevista, realizar uma pesquisa exaustiva), perde a

    confiana do grupo.

  • 105

    A utilizao de sistemas informticos em ambientes de trabalho e

    aprendizagem colaborativo, tambm conhecidos como tecnologias de

    groupware, podem assumir diferentes formas: colaborao em relao com o

    computador (um ou mais alunos trabalham no mesmo computador); colaborao

    baseada numa rede local (um ou mais alunos, trabalham em vrios

    computadores, no mesmo lugar); colaborao no ciberespao, baseada numa

    rede alargada (um ou mais alunos trabalham em computadores geograficamente

    distantes).

    No nosso caso, recorremos ao primeiro exemplo citado, atendendo aos

    objectivos delineados. No entanto, consideramos que existem outras

    modalidades ainda mais poderosas e extremamente enriquecedoras, quer para

    alunos, quer para professores, do ponto de vista do desenvolvimento de

    competncias sociais, cognitivas, de valores (em consequncia do contacto com

    outras culturas), bem como de competncias na utilizao das TIC. So exemplo

    as comunidades virtuais de aprendizagem, os crculos de aprendizagem ou os

    projectos colaborativos em rede35 as denominadas microculturas. Estas podem

    constituir-se um elemento significativo para a implantao de uma verdadeira

    cultura de informtica na escola.

    Em que que o nosso ambiente de trabalho colaborativo difere da

    aprendizagem mais tradicional?

    Aprendizagem tradicional Aprendizagem colaborativa

    Mtodo transmissivo (conhecimento empacotado

    recebido passivamente pelo aluno)

    Mtodo investigativo (baseia-se na pro-actividade36 : o

    aluno constri activamente o conhecimento)

    35 Este tipo de projectos tem em comum o interesse na construo colaborativa do conhecimento e

    na partilha de experincias (e de diferentes realidades scio-culturais). Todos implicam a utilizao

    da tecnologia para comunicarem, reunindo algumas das seguintes caractersticas: facilidade de

    utilizao, tanto para o professor como para os alunos; variedade de meios (texto, grfico, vdeo,

    udio); diferentes modos de comunicao; comunicao em tempo real; fruns de discusso; ajuda

    e tutria on-line; possibilidade de acesso remoto (para professores e alunos); acompanhamento

    das actividades dos alunos; avaliao on-line dos alunos; ligaes rede, entre outras. 36 Foi com o psiquiatra e neurologista judeu austraco Viktor Frankl que surgiu este termo. Na sua experincia pessoal, descobriu que, entre um determinado estmulo e a resposta ao mesmo, o seu

    humano o nico escala zoolgica, que tem a capacidade e a liberdade de determinar a

    resposta, de escolher algo. Durante o seu exilamento nos campos de concentrao, que idealizou

    a atitude pro-activa, designando-a de ltima das liberdade humanas aquela que impossvel

    liquidar. Basicamente, a pro-actividade a responsabilidade em saber escolher a resposta e em

    evitar ter a reaco `pavloviana.

  • 106

    O Professor a autoridade O Professor entendido como um mediador

    Trabalho solitrio e individual Trabalho em grupo e colaborativo

    Centrada no Professor Centrada no Aluno e no grupo

    Meaningful learning (Aprendizagem memorizada ou

    mecnica)37

    Aprendizagem baseada na interaco de

    conhecimentos no grupo.

    A aprendizagem colaborativa em grupo harmoniosa, gratificante e evita

    dispndio desnecessrio de energias, principalmente se a equipa for bem

    articulada e funcionar sobre os princpios de respeito mtuo e colaborao

    profissional.

    Um exemplo cujo relato tivemos oportunidade de ouvir, pela voz do mentor

    do projecto, no mbito do I Seminrio sobre o Estado da Sociedade da

    Informao em Portugal e Espanha (2001), foi o que diz respeito Cmara

    Municipal de Gaia iro procurar, num futuro prximo, construir um site que

    permitir dar aos habitantes um conjunto de informaes teis, bem como

    desburocratizar um conjunto de tarefas que actualmente s podem ser feitas in

    situ, acarretando grandes perdas de tempo (e que no so to pequenas quanto

    isso, se considerarmos o trnsito da cidade!); e que passaram a poder ser feitas

    on-line (ex. pagamento de um imposto). Este projecto congrega esforos de

    empresas, vrios tcnicos (pblicos e privados) e a entidade camarria.

    Em sntese, esta possibilidade permite a flexibilizao de tarefas,

    possibilitando diminuio de gastos pecunirios e temporais. Enfim, todos saem

    a ganhar!

    O trabalho em grupo e em colaborao pressupe que se interiorizem e,

    diria mesmo, respeitem tanto quanto possvel, um conjunto de preceitos. Foi

    nesse contorno que decidimos distribuir um documento de sensibilizao aos

    alunos, com algumas directrizes para o trabalho colaborativo. Consideramos esta

    formalidade muito importante, uma vez que os alunos apresentam, em geral,

    comportamentos negativos, em relao aos colegas na sala de aula.

    Na base dos seus comportamentos, est a rede de relaes (simpatia,

    antipatia, indiferena) que estabeleceram na turma. natural que eles no

    consigam controlar determinadas atitudes de agressividade e rejeio que

    37 Este conceito tem a sua origem em Ausubel, citado por Tavares e Alarco (2002): que, curiosamente autor discorda da opinio bastante generalizada de que o ensino do tipo expositivo

    se associa a uma aprendizagem receptiva, memorizada ou mecnica.

  • 107

    manifestavam uns com os outros, uma vez que a rede de relaes subjacente j

    vem, por vezes, da tenra idade (h alunos que frequentam a mesma turma

    desde o primeiro ciclo).

    Por outro lado, apesar de nesta idade os alunos j terem a noo da

    existncia de regras, nomeadamente regras de convivncia social, regras de

    trabalho em grupo, entre outras, h uma grande tendncia para a construo das

    suas prprias regras de grupo, em sentido mais vasto, e que abarcam as regras

    inerentes ao trabalho colaborativo, em contexto de aula).

    Enumeramos aqui, em jeito de apanhado, alguns dos aspectos da ficha

    que os alunos leram e analisaram, antes da experimentao do prottipo:

    Comportamentos Negativos:

    ser ambicioso individualmente e lutar pelo poder dentro do grupo;

    exibir comportamentos anti-sociais (arrogncia, autoritarismo,

    ganncia, ambio pretensiosa);

    no partilhar os seus conhecimentos sobre qualquer tema com os

    colegas;

    estar apenas motivado pela melhor classificao da turma e no pela

    realizao de um trabalho bem feito e pertinente para a sua aprendizagem;

    no aceitar crticas construtivas ao seu trabalho;

    ser contra a adopo de critrios, modelos de outras regies e pases;

    ter medo de pedir ajuda ou ajudar, de propor uma nova ideia, de correr

    riscos, de inovar;

    ser preguioso, sem iniciativa, fazer apenas o que te exigido;

    no elogiar falsamente, s porque fica bem para ti.

    Comportamentos Positivos:

    possuir uma forte capacidade associativa;

    exibir humildade, generosidade e honestidade;

    estar disposto a aprender coisas novas e ter experincias novas;

    apreciar a heterogeneidade do grupo e respeitar a diversidade;

    saber ouvir os outros com ateno, sem interromper;

    respeitar honestamente a opinio e a experincia dos outros;

    comprometer-se sinceramente com os objectivos do grupo;

    dar ao grupo o mximo da sua capacidade criativa e crtica.

  • 108

    Em smula: para que o trabalho colaborativo resulte e prime sobre a

    independncia individual, tambm necessrio que se cultive, desde sempre, o

    sentido da solidariedade de grupo.

    Esta forma de trabalho possibilita a/o:

    interaco dos conhecimentos, novas perspectivas de uma dada

    realidade;

    aumento das competncias sociais;

    aumento da segurana em si mesmo, a auto-estima e a

    integrao num grupo;

    fortalecimento do sentimento de solidariedade e respeito mtuo;

    diminuio do receio crtica e do sentimento de isolamento.

  • 109

    7.4. Porqu actividades ldicas?

    Em todos os graus de ensino a escola deveria ser um jardim-de-infncia, onde se

    aprendesse como que desmancha os brinquedos (...) Quem no sabe brincar no pode pensar,

    simplesmente porque s ao reaprender, com os outros, aquilo que se sabe, se recria e se

    aprende. (Eduardo S, 2000)

    interessante como nesta citao esto implcitas coisas to importantes

    como o trabalho colaborativo, o construtivismo na educao e a importncia

    tcita da aprendizagem pelo jogo.

    O jogo reconhecido como um meio de proporcionar ao aluno um

    ambiente agradvel, motivador, planeado e rico, na medida em que possibilita a

    aprendizagem de vrias habilidades.

    (...) a utilizao de metodologias agradveis e adequadas s crianas que

    faam com que a aprendizagem acontea dentro do seu mundo, das coisas

    que lhes so importantes e naturais (...), que respeitem as caractersticas

    prprias das crianas, seus interesses e esquemas de raciocnio prprio (...)

    Entendemos que a utilizao de metodologia ldica (...) atraia e motive a criana

    a participar, fazendo com que esta seja uma pesquisadora consciente daquilo

    que julgamos ser importante e estar no momento adequado para ela aprender.

    Contrariamente a metodologias passivas, onde o aluno tido como um mero

    receptculo do saber, onde a certeza da absoro do conhecimento fica meio

    nebulosa (Dohme, 2003).

    Segundo Valentim (2002), para Piaget (1976), a actividade ldica o bero

    obrigatrio das actividades intelectuais da criana. Estas no so apenas uma

    forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianas, mas

    meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

    Aprender sobretudo uma questo de vontade. Brincar e tornar ldica a

    aprendizagem principalmente tentar criar vontade e motivar os alunos para

    aquela (aprendizagem). No queremos com isto defender que a aprendizagem

    fcil e no custa nada, antes pelo contrrio; ela custa e di bastante at.

    admirvel como j desde os ensaios primitivos (em 1976 ou at um

    pouco antes) de bricolage high tech, preconizadas pelos alunos dos cursos de

    electrnica, com o objectivo de fabricarem os seus prprios computadores, a

    criao de interfaces tinha subjacentes duas actividades principais: programar

    em Basic e jogar jogos (Lvy, 1990). Os jogos foram sempre uma das grandes

    motivaes para que os jovens universitrios investissem tempo e inteligncia na

  • 110

    criao de mquinas, que acabam por ser o motor propulsor do desenvolvimento

    da microinformtica.

    Cremos ser pertinente comear por conceituar o jogo educativo, que surge,

    de autor para autor com diferentes conotaes. Para o podermos dotar de uma

    definio mais exacta, ser necessrio procurar o seu maior denominador

    comum:

    O jogo uma aco de uma actividade voluntria, realizada dentro de

    certos limites de tempo e de lugar, segundo uma regra livremente consentida,

    mas imperativa, provida de um fim em si, acompanhada de um sentimento de

    tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente do que se na vida

    normal (Johan Huizinga, 1999, citado por Dohme, 2003)

    Na criana, o jogo antes de tudo, prazer. tambm uma actividade sria

    em que o fingir, as estruturas ilusrias, o geometrismo infantil, a exaltao, tm

    uma importncia considervel (Jean Chateau)

    O jogo toda a ocupao sem qualquer outra finalidade que no seja a

    ocupao em si mesma. uma actividade fortuita e infinitamente flexvel que nos

    brinda uma oportunidade para ampliar e reorientar, tanto a mente como o

    esprito. (Newson)

    Dado que foi a funo educativa do jogo a mais explorada por ns, foi com

    base nela, que constitumos a nossa definio:

    O jogo o mergulhar numa actividade ludoeducativa bastante atractiva,

    que se desenvolve em contexto educacional, na esfera do voluntariado, segundo

    um sistema regras prprias (e fixas) e objectivos educativos especficos,

    envolvendo alunos de diferentes faixas etrias. Eles participam, utilizando a sua

    habilidade e astcia, pretendendo alcanar, geralmente de forma competitiva, um

    determinado score.

    Sempre sentimos um grande anseio em legitimar a brincadeira na sala de

    aula. Desde as nossas primeiras experincias docentes, vislumbramos o fascnio

    que as actividades ldicas exerciam sobre os alunos; talvez associado ao

    desafio que elas lhes suscitam. Asseguramos tambm que essas actividades se

  • 111

    constituem mais interessantes para os aprendizes do que as restantes

    actividades escolares.

    Foi face a estes estmulos, que decidimos enveredar pela metodologia

    ldico-didctica, pois reconhecemos que, em nome do puritanismo pedaggico,

    no devemos desconsiderar o seu potencial educativo e ldico.

    Pfeifer (s.d.) refere que quando uma brincadeira ou um jogo divertido e

    envolve o aluno, este tem prazer em pratic-la ou jog-lo, e conta as horas at

    que possa novamente repeti-la. Dificilmente se esquecer o que aprendeu.

    Se retrocedermos na Histria, a palavra jogo surge associada a brincar

    (actividade ldica infantil). Se atendermos sua origem, verificamos que esta

    deriva do vocbulo latino ludus, que significa diverso, brincadeira. Mas, se

    recorrermos ao dicionrio da Lngua Portuguesa, no obstante apresentar

    alguma uma conotao negativa (associada ao risco, ao vcio), surge tambm

    com a significncia de: pr em exerccio, executar, ser perito em, combinar,

    condizer, entre outras. Tem implcita a execuo de algo, mas que requer um

    conjunto de competncias, de acuidade.

    Se durante muito tempo, a nossa escola confundiu ensinar com

    transmitir, e nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e

    o professor um transmissor, a ideia de um ensino despertado pelo interesse do

    aluno, acabou por transformar o sentido do que se entende por material

    pedaggico (Valentim, 2002). Os interesses dos alunos, bem como as suas

    experincias, passaram a ser o motor do progresso nas prticas pedaggicas

    (ver, por favor, o item 7.3), onde o professor procura, tanto quanto possvel,

    promover situaes de ensino-aprendizagem eficazes e estimulantes para os

    aprendizes. No dizer de Valentim (2002), neste contexto que o jogo ganha um

    espao como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope

    estmulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir novas descobertas,

    desenvolve e enriquece a sua personalidade, e simboliza um instrumento

    pedaggico (...)

    Mesmo com todas as crticas que continuam a ser tecidas utilizao dos

    jogos em contexto escolar, a partir daqui que se expande um rol infindvel de

    jogos didcticos (jogos para a aprendizagem das matemticas, das cincias, da

    geografia e histria).

    Mas ainda hoje, apesar de tanto condenarmos o mtodo transmissionista

    em educao, ele ainda persiste afincadamente na praxis docente. Todos

    sabemos que a educao no consiste unicamente em falar e ouvir, mas

    antes num processo activo, colaborativo, em que o educando entendido como

  • 112

    um indivduo dotado de criatividade, de liberdade de pensamento e de

    capacidade de construir o conhecimento. De qualquer modo, estes princpios so

    to profanados na prtica, quanto admitidos teoricamente.

    No queremos com isto defender que o jogo o nico instrumento que

    garante eficazmente a aprendizagem, antes pelo contrrio. Consideramos que o

    jogo pode ser integrado no processo educacional, para dar tambm o seu

    contributo, quando o ensino balizado por um determinado conjunto de

    enunciaes, que criam o contexto ideal sua implementao: contedos

    apresentados, de modo a provocar o interesse imediato do aluno e que possa

    ser associado aos seus interesses futuros; possibilidade de cooperao entre

    alunos; participao activa do aluno na aprendizagem, constituindo-se este o

    centro do processo.

    Quanto intensidade da relao que a educao e os jogos dever ter,

    no conseguimos, neste momento, dar uma resposta peremptria, dada a

    precocidade da mesma, a este nvel de ensino (3 ciclo).

    O uso dos jogos na sala de aula no , todavia, uma proposta inovadora,

    nem to pouco moderna, mas um instrumento natural, que se adequa a uma

    educao activa, motivadora e multidisciplinar, e sobretudo, viabiliza alguns dos

    ideais preconizados pela escola, que se pretende renovada.

    Os jogos educativos que produzimos tm subjacente uma dupla

    intencionalidade: ldica, na qual os alunos encontram o prazer ao jogar, e

    educativa, atravs da qual pretendemos ensinar alguma coisa, ajudar a

    desenvolver o seu conhecimento e as suas competncias.

    Todo o valor do jogo educativo acenta na combinao exemplar dessas

    duas funes. Se ele perder o carcter ldico, em benefcio da aprendizagem,

    torna-se mais um instrumento de trabalho e objecto de aprendizagem, deixando

    de ser jogo. A brincadeira, para apoiar a aprendizagem, precisa de conciliar o

    ldico com o didctico; a funo ldica no anula a funo educativa, mas esta

    tambm no deve ser o nico motivo para utilizarmos o jogo na sala de aula.

    Existem dois aspectos fundamentais a ter em conta quando recorremos

    utilizao de jogos em educao, mesmo para quem no os produz, mas que

    utilizam os que tem ao seu dispor e alcance. Em primeiro lugar, um jogo para se

    revelar eficiente, sob ponto de vista pedaggico, dever ser alvo de uma

    cuidadosa programao. O jogo ocasional, no planeado, no ter qualquer

    eficincia. Em segundo lugar, utilizar uma grande quantidade de jogos sem se

    prestarem s finalidades da aprendizagem no ter qualquer validade; devero,

  • 113

    portanto, ser criteriosamente seleccionados, para que se revistam de coerncia

    (as estratgias servem a consecuo das competncias da aprendizagem?).

    Sendo o jogo uma ferramenta educacional ainda no explorada por ns,

    tudo isto se constituiu um imenso desafio, na medida em que mais do que

    criatividade, necessitmos de nos debruar sobre as competncias que

    pretendamos desenvolver nos alunos e fazer um estudo das diversas formas de

    manifestao do ldico.

    Por outro lado, tivemos que procurar adequar as actividades

    ludoeducativas aos gostos dos alunos (que por vezes, diga-se, constituem um

    verdadeiro quebra-cabeas, sendo difceis de saciar), ao seu nvel etrio38 e

    respectivas capacidades (maturidade e desenvolvimento cognitivo).

    A posteriori, projectamos e elabormos os materiais didcticas, procurando

    harmonizar as diversas hipteses ldicas que dispnhamos, com as

    aprendizagens que pretendamos concretizar.

    Em relao aos gostos dos alunos, convm referir que as suas reaces

    so imprevisveis: por vezes considervamos ter elaborado um excelente

    exerccio ludoeducativo (procurando ir ao encontro das suas preferncias), e ao

    testarmos a sua aplicabilidade, apercebamo-nos que no resultava to bem

    quanto espervamos que acontecesse. A aplicao de um jogo, mesmo que

    muito simples, permite o surgimento do senso crtico (...) (Dohme, 2003).

    Aqui fica uma breve apresentao do tipo de jogos educativos que

    implementamos:

    Jogos para desenvolver a memria Exemplo: Jogo da memria o objectivo levar o aluno aprendizagem

    pela memorizao. Estamos de acordo com determinados autores que defendem

    que h determinados contedos onde a memorizao (para alm da

    compreenso ou assimilao) tambm necessria, pois s deste modo os

    conseguimos reter.

    38 Wallon (1979, citado por Galvo, 1993), salienta a importncia de termos em conta o ajuste das situaes educacionais e exigncias escolares s possibilidades da criana (o que obriga a uma

    reflexo permanente sobre a prtica pedaggica), pois em caso de desajuste, de natureza

    cognitiva ou psicomotora, o aluno poder consolidar a sua indisciplina. Acrescente-se tambm o

    desinteresse pelas actividades s consequncias dessa situao de desadaptao.

  • 114

    Neste primeiro ecr, apresentado na Fig. 10, o aluno tinha acesso a um

    quadro, onde estava descrita a origem dos diferentes poluentes. Era este item do

    quadro que deveria ser alvo da sua ateno, para depois poder jogar.

    Fig. 10 O primeiro ecr do jogo Testa a tua memria

    O aprendiz, no ecr da Fig. 11 deveria seleccionar as imagens (A, B, C, D,

    E ou F) que correspondem a uma potencial origem de um determinado poluente

    da atmosfera. Depois disso, verificava a sua resposta, visualizava a pontuao

    obtida e avanava para nova jogada ou, se eventualmente pretendesse, saa do

    jogo.

    Fig. 11 Ecr correspondente ao jogo propriamente dito

    Jogos de consolidao de ideias/preceitos Exemplo: jogo dos contentores tem como propsito a aplicao de

    determinados conhecimentos dos alunos. Atravs das jogadas que vai

    realizando, o aluno ter que colocar os objectos que lhe vo surgindo no canto

    inferior direito do ecr (ver, para mais pormenores, a Fig. 12), no contentor certo.

    Se no acertar o objecto regressa ao seu local autctone. Em caso de dvida,

  • 115

    poder socorrer-se da ajuda que se encontra ao fundo da pgina, sem que isso

    interfira na pontuao final. Essas jogadas funcionam tambm como um teste

    aprendizagem efectivada. Aqui no se trata de aplicao de conhecimentos pela

    repetio mas pela sucesso de jogadas que efectua. Os alunos normalmente

    gostam deste tipo de desafio.

    Fig. 12 Interface grfico correspondente ao Jogo dos contentores

    Jogos Lgicos

    Exemplo: Jogos de completar frases tm como finalidade completar, por

    arrastamento de palavras ou atravs do preenchimento de espaos em branco,

    com o auxlio de chave, obter afirmaes coerentes. A pontuao

    inversamente proporcional ao nmero de tentativas, pelo que os alunos, para

    conseguirem um bom score, tero que efectuar o mnimo de tentativas (s as

    absolutamente necessrias). A dada altura, apercebemo-nos que os alunos,

    quando possuam dvidas em relao a alguma palavra, deixavam-na para o

    final, no comprometendo a pontuao do jogo (ver, por favor, a Fig. 13).

    Fig. 13 Exemplo de um jogo lgico: o aluno tem que escrever as palavras correctas

  • 116

    Neste jogo, existia um boto de verificao, com o intuito do aluno verificar

    as palavras escritas. No exemplo da Fig. 14, se a palavra no fosse colocada no

    seu posicionamento correcto, voltava ao seu lugar inicial, perdendo o aluno,

    deste modo, pontuao.

    Fig. 14 Jogo lgico de completar frases, por arrastamento

    No deixou de ser curioso o carcter motivador e desafiador que a

    pontuao conferiu aos jogos. Acrescente-se tambm a existncia de regras aos

    aspectos positivos que os jogos didcticos tiveram implcitos; as regras

    funcionaram como uma lei, anuladora de potenciais chefes. Promoveram a

    coeso do grupo, que existia com a finalidade de realizar o jogo, obtendo o

    mximo de pontuao possvel.

    A respeito da pontuao, no podemos deixar de citar Skinner, um

    neobehaviorista, que veio na senda dos trabalhos de Thorndike, com as ideias

    de condicionamento e reforo. Embora no consideremos muito relevante a

    teoria behaviorista para o nosso trabalho, h alguns aspectos psicopedaggicos,

    inerentes sua teoria de aprendizagem, com os quais concordamos cabalmente.

    Skinner defensor do condicionamento operante ou instrumental. Defende

    que numa situao qualquer em que, face a uma determinada resposta se

    verifica uma recompensa, a recompensa refora, entusiasma, e funcionando ela

    prpria como estmulo, aumenta as probabilidades de sucesso (Tavares e

    Alarco, 2002).

    Por analogia, ligmos este aspecto da teoria aos nossos jogos didcticos e

    pontuao atribuda, operando esta como a recompensa ou o reforo positivo

    de Skinner. A confirmar esto as afirmaes proferidas pelos alunos39:

    a existncia de pontuao nos jogos cria outra dinmica, favorece a

    competio saudvel, leva a um maior empenho por parte da equipa as

    39 Podem-se confirmar estas afirmaes nas entrevistas que constam em anexo.

  • 117

    competncias e os conhecimentos de cada um dos membros convergem, e os

    esforos aproximam-se, com o propsito de alcanarem objectivos comuns ( a

    cooperao e o pensar em equipa que se exalta);

    a pontuao favorece a nossa responsabilidade (levmos o jogo muito

    mais a srio e procuramos fazer o nosso melhor), aumenta o empenho, levando-

    nos a estar sistematicamente curiosos e ansiosos pela pontuao conseguida.

    A pontuao atribuda nos jogos tambm exerceu uma funo auto-

    avaliativa e de auto-descoberta (em relao ao conhecimento que o aluno possui

    e aos seus potenciais), motivando, deste modo, para a aquisio de uma postura

    de desafio e maior responsabilidade para novas aprendizagens, para que,

    noutros jogos obtenha resultados ainda melhores!).

    Apercebemo-nos que os jogos implementados constituram um agente

    possibilitador de actividades que permitiram a participao dos alunos de forma

    muito activa, revelando uma grande efervescncia e motivao, tornando-se

    estes, de livre vontade, os mentores e os actores principais da aco educativa.

    A metodologia ludoeducativa encerra um conjunto de mais valias de cariz

    pedaggico que no podemos deixar de mencionar.

    Atravs dos jogos, podemos criar um conjunto de actividades que

    contribuem para um entendimento maior de um determinado assunto ou

    contedo, que est a ser estudado. Ou seja, os jogos didcticos so tambm um

    instrumento educativo que permitem efectivar aprendizagens significativas, pois

    possibilitam que os alunos estejam, em grande parte dos casos, diante de uma

    recriao da realidade. Podem tambm contribuir par o desenvolvimento da

    inteligncia, na medida em que implica raciocnio, tomada de decises, a

    conjugao dos saberes j adquiridos e sua aplicao nas respostas (jogadas).

    Por outro lado, apontando os nossos princpios orientadores da

    organizao e gesto curricular do Ensino Bsico, para a integrao, com

    carcter transversal, da educao para a cidadania em todas as reas

    curriculares (consignado no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, Captulo I,

    artigo 3 , ponto c), as actividades ludoeducativas, podem ser um veculo para

    atender a esta proposta, isto porque um jogo pode encerrar diferentes

    combinaes de contedos (abordagem de diferentes temas, de forma

    interdisciplinar), com o uso de elementos desafiantes, estando os alunos em

    interaco, e sempre com uma grande vantagem: a adeso e participao

    interessada destes um dado adquirido.

  • 118

    H autores que defendem que os jogos potenciam o desenvolvimento de

    mltiplas capacidades40, a descoberta de potencialidades nos alunos e

    minimizam as suas limitaes (sobretudo se trabalharem em equipa e

    partilharem o seu conhecimento e as suas experincias). Concordamos

    inteiramente com eles.

    Consideramos tambm que a metodologia ludoeducativa pode ter uma

    grande utilidade para a educao do futuro, porque podendo ser um instrumento

    de apresentao de temticas de forma no linear, vai ao encontro da realidade

    dos nossos alunos: cada vez mais eles utilizam sistemas multidireccionais como

    jogos virtuais, Internet, entre outros.

    Em compndio: vemos no jogo a possibilidade de envolvermos os alunos

    em actividades motivadoras e do seu interesse, que propiciam o trabalho e a

    aprendizagem colaborativo (onde ocorre a partilha de conhecimentos e a

    percepo de si em relao aos outros). O interesse nos jogos est associado

    participao activa que ele possui o aluno entra em aco e em dialctica com

    o computador, faz as suas escolhas, pensa sozinho, e aprende a tomar decises

    (o que o dota de autonomia, na sua aco).

    Esta questo da autonomia extremamente importante, se pensarmos nas

    implicaes futuras que ela tem para os alunos: Como poderemos ter uma

    40 So exemplo disso Maria Montessori, citada por Valentim (2002), que desenvolveu os chamados jogos sensoriais, baseados nos jogos educativos pensados por Frbel- jogos que

    auxiliam a formao do futuro adulto, destinados a estimular cada um dos sentidos.

    Antunes (2000) elaborou tambm um trabalho baseado nas reas das inteligncias que podem ser

    estimuladas atravs da utilizao do jogo. Incluem as dimenses lingustica, lgico-matemtica,

    espacial, musical, cinestsico-corporal, naturalista, intra pessoal... Na rea lingustica, temos como

    exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na inteligncia lgico-matemtica o

    domin, jogo das tampinhas, jogo das formas e baralho de contas. Na inteligncia espacial, temos

    o jogo da sucesso, jogo da memria e damas. Para aprofundar o assunto, consulte-se:

    ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 8 ed. Petrpolis, R.J:

    Vozes, 2000.

    A teoria das inteligncias mltiplas tem origem na obra de Howard Gardner. Este autor sugere que

    os indivduos so dotados de formas distintas de inteligncia (lingustica, musical, lgico-

    matemtica, espacial e cinestsico-corporal, intra pessoal (metacognio) e inter pessoal), em

    vrios estdios. De acordo com Gardner, no processo educativo, os educadores devero ter em

    conta as inteligncias que os alunos tm mais desenvolvidas e esto mais vocacionados e

    aproveit-las, mas sem se desaproveitar nenhuma delas. Cada cultura tende a destacar mais

    determinadas inteligncias.

  • 119

    sociedade livre se no ensinarmos os futuros cidados a pensar? (Dohme,

    2003).

    O jogo, concomitantemente, um instrumento que lhes cria um enorme

    desafio, proporcionado sobretudo pela pontuao (que encerra uma espcie de

    competio sadia) e pelos prprios moldes em que se realiza a actividade, pondo

    as suas habilidades (skills), as suas possibilidades e conhecimentos prova.

    Esta permite que eles procedam sua auto-avaliao, que por sua vez, lhes

    permite tirar concluses e reposicionarem-se, adquirindo maior responsabilidade,

    em prximas aprendizagens, e congregao de esforos, existindo um

    denominador comum: obter o melhor resultado possvel.

    Mas, conforme refere e muito bem Silva (2002), (...) a educao no

    possa necessariamente reduzir-se ao jogo, pode, sobremodo, ver-se nas

    actividades ldicas um incentivo muito estimulante para iniciar as aprendizagens.

    Aproveitando a inclinao das pessoas para o jogo, possvel ensinar-lhe muitas

    coisas.

  • 120

    8. FASES DE EVOLUO DO PROTTIPO

    8.1. Estruturao e definio das actividades das webquests

    A deciso de optarmos pela organizao das nossas actividades em

    webquests, prendeu-se com os seguintes aspectos:

    prestam-se metodologia de trabalho da rea de Projecto;

    possibilitam a implementao de algumas tcnicas enunciadas em

    algumas teorias de ensino/aprendizagem, que consideramos muito vlidas;

    vo ao encontro dos interesses dos alunos, no que respeita utilizao

    da Internet e implementao de jogos didcticos;

    admitem a consecuo de estratgias de ensino-aprendizagem,

    veiculadas pelas tecnologias multimdia (nomeadamente a pesquisa on-

    line, de forma orientada);

    permitem a articulao de vrios pontos de vista cientficos,

    implementando a interdisciplinaridade.

    E o que so webquests?

    Actividade de pesquisa orientada em que toda ou a maior parte da

    informao com que os alunos interagem provm de recursos na Internet Bernard Dodge41 (1995), o criador do conceito de Webquest

    41 Em 1995, o Professor Bernard Dodge, lecciona Tecnologia Educacional na San Diego State University (Estados Unidos), propunha a criao de um conceito Webquest que auxiliasse, na

    classificao de um determinado tipo de actividades que estavam a ser implementadas no mbito

    de um projecto educacional vocacionado para a utilizao da Internet. Deste modo, definiu

    webquest (literalmente significa tarefa na Web) como sendo uma actividade orientada para a

    pesquisa em que alguma, ou toda a informao com que os alunos interagem provm de recursos

    na Internet, opcionalmente suportados por videoconferncia.

    Dodge prope a definio de dois nveis, de acordo com a durao dos projectos, mas tambm

    com o nvel de aprendizagem que se pretende que o aluno atinja. Assim, as de curta durao (uma

    a trs aulas), exige-se apenas a integrao dos novos conhecimentos. J, nas de longa durao

    (entre uma semana a um ms), requerida maior profundidade e extenso de conhecimentos.

    Estas enquadram-se naquilo a que Coutinho e Chaves (2001) designam de higher-level cognitive

    skills.

  • 121

    Webquests so tarefas na Web, normalmente realizadas em grupo, cujo

    objectivo levar os alunos a fazerem uma pesquisa on-line, visando a realizao

    de um conjunto de tarefas (que podem implicar anlise de figuras, reposta escrita

    a questes, etc.). Estas actividades enquadram-se dentro do esprito do ensino

    construtivista, em que o aluno pesquisa, investiga, para construir, deste modo, o

    seu prprio conhecimento. Implica, portanto, o desenvolvimento das

    competncias de sntese e apresentao da informao pesquisada e

    seleccionada, numa primeira fase, e a tomada de decises, estabelecimento de

    comparaes, a avaliao, a auto-expresso e argumentao, etc. (capacidades

    que vo para alm dos conhecimentos factuais), posteriori.

    Por outro lado, a aprendizagem feita atravs de questes-chave, que

    direccionam a pesquisa da informao, reduzindo, deste modo, o tempo e os

    problemas inerentes a pesquisa de forma livre (que comporta deficincias ao

    nvel da aprendizagem, desorientao, etc.) e aumentam os nveis de satisfao

    com a interaco, porque todo o processo inerente mais rpido. Numa

    resposta clere, podemos dizer que uma proposta metodolgica de trabalho,

    que implica a utilizao da Internet, ou de outras ferramentas de comunicao.

    A ideia base das webquests centra-se nas respostas escritas. No entanto,

    dada a faixa etria dos alunos (12/13 anos), optmos por diversificar as

    actividades integrando, nomeadamente, os jogos didcticos, possibilidade do

    aluno desenhar, de modo a ir ao encontro das suas expectativas, ou seja, o

    nosso projecto de actividades (orientadas), no est formatado estritamente

    como webquests. O facto de se tratar de uma primeira experincia deste tipo

    com os alunos quisemos, ao encubar este projecto, no s considerar a filosofia

    inscrita naquele tipo de actividades, mas tambm ir ao encontro dos interesses

    daqueles.

    A deciso de integrarmos os jogos educativos nas tarefas das webquests,

    surge associada constatao de que ambas as actividades servem os

    pressupostos construtivistas e a educao de tipo humanista. Cremos que o jogo

    aparece como um instrumento absolutamente coerente neste contexto, na

    medida em que cria, semelhana das webquests, oportunidade e meios para

    que a aprendizagem ocorra segundo aqueles preceitos (participao activa do

    aluno na aprendizagem; interaco entre alunos; trabalho em grupo baseado na

    cooperao; no obrigatoriedade da obteno do conhecimento de forma linear;

    efectivao da aprendizagem atravs de actividades significativas e atraentes).

  • 122

    Em suma, consideramos que formamos uma parceria bastante

    concernente, indo ao encontro das expectativas dos alunos.

    O mais comum encontrarmos webquests com uma nica tarefa. No

    entanto, o seu enunciado tambm alvitra a possibilidade de podermos, para alm

    dessa tarefa fulcral, elaboramos outras tarefas intermedirias que preparam os

    alunos para um espcie de gran finale (ou seja, h uma tarefa, usualmente a

    ltima, que articula o tema como um todo, bem como os contedos considerados

    relevantes e s depois do aluno responder a cada uma delas, estar apto a

    realiz-la). Essas tarefas gozam de uma forte cumplicidade intrnseca, permitindo

    aos alunos trabalharam vrios aspectos, num horizonte mais dilatado, das

    temticas em estudo: chuvas cidas, poluio atmosfrica e reciclagem.

    A estruturao das tarefas das webquests goza de alguma analogia com os

    mini-casos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva42 (ver item 3 do tpico 7.3).

    Nestes, o conhecimento, depois de ter sido alvo de desconstruo (diviso do

    conhecimento a ser apreendido pelos alunos, em pequenas seces) ir ser

    arquitectado, e posteriormente representado, em pequenas unidades de

    instruo, completas e independentes, mas que trazem sempre o aluno de volta

    pgina principal (onde est relatado o caso a analisar). Esses mini casos

    ilustram o caso em estudo, uma vez que se apresentam complementares uns

    aos outros, e servem para que o aluno tome contacto com mltiplas

    representaes do conhecimento (que favorecem a transferncia do

    conhecimento para novas situaes).

    Desta forma, os aprendizes vo tendo contacto com a complexidade (do

    conhecimento) de forma progressiva, sem incorrer nos malefcios provocados

    pelas abordagens simplificadas e compartimentadas (...) (Carvalho e Dias,

    1996).

    42 A Teoria da Flexibilidade Cognitiva, tem vindo a ser desenvolvida por Rand Spiro, desde finais

    da dcada de oitenta. Inscreve-se no quadro das teorias construtivista e aplica-se aquisio de

    conhecimentos avanados (para alm da memorizao), em domnios complexos (entenda-se

    aqueles em que h necessidade de relacionar uma multitude de conceitos que interagem entre si).

    Esta teoria mais eficientemente implementada se se recorrer a sistemas no sequenciais como o

    hipertexto, onde a informao a ser estudada e pesquisada, representada em mini casos. Estes

    surgem para fazer face a dois bices que Jonassen, citado por Carvalho e Dias (1994) identificou

    no hipertexto:

    Como representarmos a informao quando ela se apresenta em avultada quantidade?

    Como fazemos face desorientao (onde que se est na rede e como se acede a

    outra informao existente na rede)?

  • 123

    A grande mestria est justamente no ensaio das vrias possibilidades de

    esquematizao conceptual do conhecimento e das inter-relaes estabelecidas

    entre os tpicos dos mini casos. No basta cortar tudo em pedaos e criar

    ligaes, para que magicamente a pesquisa e consulta da informao parea

    eficaz. necessrio obter uma coerncia conceptual e metodolgica para a

    temtica em estudo.

    Optmos tambm por fazer para cada uma das webquests, uma

    introduo, que funciona como uma espcie de motivao, de modo a permitir

    que o aluno fique sensibilizado para o tema em estudo.

    Os botes dicas e exemplos surgem com o propsito de fornecer

    informaes, indicar factos, abrir pistas que facilitem a compreenso da

    finalidade da tarefa, bem como a composio da sua resposta.

    As webquests so concebidas segundo uma estrutura lgica e sequencial,

    de acordo com os seguintes elementos estruturantes:

    introduo (falada ou escrita);

    actividade (descrio da/s tarefa/s a realizar pelos alunos);

    processo (conjunto de informaes que orientem os alunos no seu

    trabalho);

    recursos (pgina com links para sites onde os alunos vo encontrar

    quase toda a informao necessria);

    avaliao (critrios para ponderar a qualidade dos trabalhos realizados);

    concluses (no devemos ser conclusivos: pertinente constituir

    questes, deixar o caminho livre para outras verdades do conhecimento).

    No h nenhuma frmula nem critrios rgidos para a criao das tarefas

    desta proposta metodolgica, no entanto h alguns percursos que so

    inevitveis:

    decidir os temas

    definir as tarefas (tomar decises)

    inventariar os recursos

    estruturar a introduo, o processo e os recursos, a avaliao e a

    concluso

    finalizar a primeira verso e fazer reviso de tudo

  • 124

    Em relao aos temas, j anteriormente tivemos oportunidade de fazer uma reflexo acerca das motivaes da preferncia legtima, dada temtica

    ambiental (ver, s.f.f., o item 3.1).

    As tarefas so, por assim dizer, a alma das webquests, na medida em que estas preconizam sobretudo um saber para fazer e no apenas saber por saber,

    indo ao encontro das mximas implcitas na pedagogia de projectos.

    Esta a fase mais delicada de todo o processo de construo, a fase da

    incubao das ideias, a hora do brainstorm (tempestade de ideias).

    Para delinearmos as tarefas, consideramos aspectos primordiais para seu

    posterior sucesso, a idade do aluno; a estrutura cognitiva do aluno (esta depende

    da sua viso do mundo e das experincias que teve anteriormente); nvel de

    desenvolvimento (maturidade) do aluno; os seus interesses e expectativas (em

    relao metodologia/estratgia promovida); o que ele j sabe, e em funo

    desse conhecimento, partir para o novo; o facto dos alunos trabalharem em

    grupo colaborativamente; a sua autonomia em relao construo do

    conhecimento, em que o professor apenas orienta e esclarece eventuais

    dvidas.

    O rigor cientfico, a coerncia da abordagem pedaggica, atendendo ao

    contexto de utilizao, foram tambm aspectos que nos inquietaram.

    Paralelamente a estes aspectos, tivemos tambm que considerar os

    aspectos inerentes actividade didctica em si (que so comuns as diversas

    tcnicas de ensino/aprendizagem), indispensveis para planificarmos as

    actividades:

    - resumir as competncias (gerais e especficas das diversas disciplinas);

    - identificar os conhecimentos ou habilidades de base, para que iniciem,

    sem dificuldades de maior, as novas tarefas de aprendizagem;

    - definir os contedos e as respectivas actividades (sequenciar as

    actividades, de modo a que os alunos sintam que esto a fazer

    progressos)

    - determinar os processos para avaliar as actividades

    A propsito da actividade didctica, que Tavares e Alarco (2002) definem

    como sendo a actuao do professor junto dos alunos, com a finalidade de os

    ajudar a desenvolver-se atravs da sua aprendizagem, referem que deve ter

    subjacente a planificao das actividades. Esta implica que se definam

    competncias (o que que pretendemos que o aluno seja capaz, depois de lhe

  • 125

    ensinar), delineiem estratgias e processos de avaliao do grau de consecuo

    dessas competncias.

    Segue-se um quadro-sntese da planificao que elabormos, elucidativo

    das competncias intrnsecas a cada uma das tarefas das webquests, bem como

    os desempenhos que pretendamos observar nos alunos.

  • 126

    PLANIFICAO A CURTO PRAZO REA DE PROJECTO: A UTILIZAO DA TECNOLOGIA EDUCATIVA NA TEMTICA AMBIENTAL 7 ANO

    Contedos Competncias Gerais

    Competncias Especficos

    Comportamento observvel

    Estratgia Domnio Taxonmico

    Recursos/Fontes de informao

    A poluio atmosfrica Identificao dos poluentes

    atmosfricos, consequncias e

    formas de minimizao

    Formas de atenuar a poluio

    atmosfrica

    O efeito de estufa

    Aquecimento Global da Terra

    Enfraquecimento da camada de

    ozono

    Consequncias desse

    enfraquecimento

    Influncia da actividade humana na

    atmosfera terrestre e no clima

    Mobilizar saberes culturais,

    cientficos e tecnolgicos para

    compreender a realidade e

    para abordar situaes e

    problemas do quotidiano

    Usar adequadamente

    linguagens das diferentes

    reas do saber cultural,

    cientfico e tecnolgico para se

    expressar

    Pesquisar, seleccionar e

    organizar informao para a

    transformar em conhecimento

    mobilizvel

    Adoptar estratgias

    adequadas resoluo de

    problemas e tomada de

    decises

    Realizar actividades de forma

    autnoma, responsvel e

    criativa

    Cooperar com os outros em

    tarefas e projectos comuns

    Analisar casos concretos de

    impacte dos fenmenos

    humanos no ambiente

    natural, reflectindo sobre as

    possveis solues

    Analisar casos concretos de

    gesto do territrio que

    mostrem a importncia da

    preservao e conservao

    do ambiente, como forma de

    assegurar o

    desenvolvimento

    sustentvel

    Reflectir criticamente sobre

    a qualidade ambiental do

    lugar/regio, sugerindo

    aces concretas e viveis

    que melhorem a qualidade

    ambiental desses espaos

    Desenvolver a utilizao de

    dados/ndices estatsticos,

    tirando concluses a partir

    de exemplos reais que

    justifiquem as concluses

    apresentadas

    Webquest da poluio

    atmosfrica

    T1. Identificar a origem dos

    principais agentes poluidores

    T2. Descreve o processo de

    destruio da camada de

    ozono;

    Identifica as principais fontes

    destruidoras dessa camada

    T3. Explicar a funo efeito

    de estufa na atmosfera;

    Explicar quais as causas e

    consequncias do

    aquecimento global para a

    vida no nosso planeta

    T6. Identificar, a partir de

    definies, expresses

    associadas poluio

    atmosfrica

    T1. Joga um jogo chamado

    Testa a tua memria em que ir

    identificar, entre vrias figuras, as

    que correspondem a um agente

    poluente especfico, com base

    numa grelha que antes tinha

    visualizado, socorrendo-se da sua

    memria. (com pontuao)

    T2. Joga um jogo comandado por

    voz, com o objectivo de perceber

    o mecanismo de destruio do

    ozono e quais os piores inimigos

    desse gs. O jogo interactivo e o

    aluno ir demonstrar os seus

    conhecimentos, arrastando

    objectos (sem pontuao)

    T3. Jogo de escolha mltipla, em

    que num ambiente subaqutico

    virtual, o aluno pesca a resposta

    certa. (com pontuao)

    T6. Jogo da forca

    T1. Aplicao

    T2. Avaliao

    T3. Aplicao

    T6.

    Compreenso

    T1. O prprio jogo d a

    informao ao aluno, sob a

    forma de uma grelha, que

    ele ter que memorizar,

    para depois seleccionar as

    figuras correctas

    T2. H um texto elucidativo

    das principais fontes

    destruidoras da camada de

    ozono, que explica (atravs

    de ilustraes) a noo de

    molculas e tomos, e o

    processo de destruio do

    ozono.

    T3. Texto elucidativo do

    conceito de efeito de

    estufa, do mecanismo que

    desencadeia o

    aquecimento global e das

    consequncias que ele

    trar vida na Terra.

    T6. Recursos on-line

  • 127

    As chuvas cidas A importncia da gua para a vida

    Aces conducentes a evitar o

    desperdcio de gua

    Poluio das guas

    Poluio das guas interiores

    A poluio das guas dos oceanos

    Suas consequncias

    Clima Urbano

    Mobilizar saberes culturais,

    cientficos e tecnolgicos para

    compreender a realidade e

    para abordar situaes e

    problemas do quotidiano

    Usar adequadamente

    linguagens das diferentes

    reas do saber cultural,

    cientfico e tecnolgico para se

    expressar

    Pesquisar, seleccionar e

    organizar informao para a

    transformar em conhecimento

    mobilizvel

    Adoptar estratgias

    adequadas resoluo de

    problemas e tomada de

    decises

    Realizar actividades de forma

    autnoma, responsvel e

    criativa

    Cooperar com os outros em

    tarefas e projectos comuns

    T7. Sensibilizar os alunos

    para a importncia de

    alterarmos os

    comportamentos humanos

    que destroem a natureza e

    fragilizam o equilbrio

    ambiental

    Webquest das chuvas cidas: T1. Referir sete actividades

    onde a gua vital

    T2. Definir expresses

    associadas temtica em

    estudo

    T3. Desenhar o ciclo da gua

    T4. Obter afirmaes

    verdadeiras, acerca das

    fontes emissoras da poluio,

    responsveis pelas chuvas

    cidas

    T5. Explica as consequncias

    das chuvas cidas, para as

    florestas, edifcios ou meios

    aquticos

    T7. O aluno ter que escrever

    uma carta, imaginando-se no

    papel de me-Terra, tentando

    convencer a populao a deixar

    de poluir

    T1. Completa uma pirmide

    (pirmide da vida) com as

    actividades humanas onde a gua

    imprescindvel

    T2. Pesquisar para depois

    conseguir familiarizar-se com

    determinados conceitos

    T3. Utilizar o Paint

    T4. Completar frases, de modo a

    obter afirmaes verdadeiras

    T5. Construir uma banda

    desenhada ou histria de fico

    cientfica

    T7. Sntese

    T1.

    Conhecimento

    T2.

    Conhecimento

    T3. Sntese

    T4. Aplicao

    T5. Sntese

    T7. Uma b.d. virtual, onde a

    me-Terra a figura central

    e est a falar com os

    humanos. Ela sendo a fonte

    de vida, s tem recebido em

    troca lixo e poluio.

    Um esquema com

    pequenos textos, a

    antecipar a conjuntura da

    vida futura na Terra, depois

    de todas as agresses que

    lhe temos provocado.

    T1. Recursos on-line

    T2. Recursos on-line

    T3. Recursos on-line e no

    exemplo tm uma

    explicao do ciclo da gua,

    em texto e com uma

    imagem

    T4. Recursos on-line

    T5. Nas dicas tem um

    esquema das consequnc.

    das chuvas cidas para as

    rvores; e nos exemplos

    as conseq. daquelas em

    vrias regies da Europa

  • 128

    Os resduos

    Os resduos urbanos

    Os resduos industriais

    Os resduos txicos

    Tratamento dos resduos

    A importncia da reciclagem dos

    resduos

    A importncia de preservarmos

    e economizarmos os recursos

    naturais

    As formas de separao do lixo

    domstico, local de depsito e

    modo de tratamento do mesmo

    Mobilizar saberes culturais,

    cientficos e tecnolgicos para

    compreender a realidade e

    para abordar situaes e

    problemas do quotidiano

    Usar adequadamente

    linguagens das diferentes

    reas do saber cultural,

    cientfico e tecnolgico para se

    expressar

    Pesquisar, seleccionar e

    organizar informao para a

    transformar em conhecimento

    mobilizvel

    Adoptar estratgias

    adequadas resoluo de

    problemas e tomada de

    decises

    Realizar actividades de forma

    autnoma, responsvel e

    criativa

    Cooperar com os outros em

    tarefas e projectos comuns

    T6. Demonstra ter

    conhecimento das aces

    conducentes ao evitar do

    desperdcio de gua

    T7. Combina ideias num

    produto novo para o aluno,

    implicando a sua criatividade

    Webquest da reciclagem T1. Definir expresses

    associadas temtica em

    estudo

    T2. Testar os

    comportamentos ecolgicos

    T3. Descobrir os erros

    associados a

    comportamentos no

    economicistas e de m

    separao dos resduos

    T4. Imaginar formas de

    reutilizao de materiais

    T5. Obter afirmaes

    verdadeiras, acerca da

    poltica dos 4rs

    T6. Realizar a separao

    correcta do lixo domstico

    T7. Apresenta argumentos

    sensibilizadores da nossa

    responsabilidade ecolgica

    T6. Elaborar um panfleto

    T7. Criar um meio de transporte

    ecolgico

    T1. Pesquisar para depois

    conseguir familiarizar-se com

    determinados conceitos

    T2. Ecoteste jogo em que o

    aluno demonstra se o seu

    comportamento amigo do

    ambiente

    T3. Detectar erros atravs de

    pequenos movies

    T4. O aluno combina

    conhecimentos diversos para criar

    solues

    T5. Completar frases, de modo a

    obter afirmaes verdadeiras

    T6. Jogar vrios jogos, cujo

    objectivo completar um

    puzzle/quadro correctamente,

    colocando os objectos (lixo) no

    local certo

    T7. Criar um cartaz

    T6. Sntese

    T7. Sntese

    T1.

    Conhecimento

    T2. Aplicao

    T3. Avaliao

    T4. Aplicao

    T5. Aplicao

    T6. Aplicao

    T7. Sntese

    T6. Recursos on-line e no

    exemplo tm um texto

    elucidativo e que d pistas

    T7. Recursos on-line e no

    exemplo tm um texto

    elucidativo e que d pistas

    T1. Recursos on-line

    T2. Nenhuns

    T3. Nenhuns

    T4. Nas dicas tm

    alguns exemplos de

    reutilizao

    T5. Nenhuns

    T6. Nenhuns

    T7. No exemplo tm um

    cartaz digital

  • 129

    , portanto, atravs da tarefa que concretizamos os nossos objectivos e

    intenes curriculares (a declarao das nossas intenes de ensinar). Uma

    tarefa para ser bem concebida, tem que ir para alm da compreenso baseada

    na memorizao, tem que haver integrao efectiva de conhecimentos. Bernard

    Dodge props a taxonomia43 das webquests, uma categorizao que nos facilita a planificao das actividades, tendo em conta os objectivos que pretendemos

    atingir, bem como as capacidades requeridas aos alunos. Essa taxonomia

    baseia-se na taxonomia de Bloom.

    Foram Bloom e os seus colaboradores, citados por Tavares e Alarco

    (2002), quem agruparam as capacidades humanas nesses trs grandes

    domnios de objectivos: cognitivo, afectivo e psico-motor (embora existam outras

    hipteses de taxonomias, Moore, Hannah e Michaelis, Simpson ou Dave).

    O domnio cognitivo inclui, em seu entender, conhecimentos (memorizados,

    compreendidos, aplicados) assim como capacidades intelectuais de anlise,

    sntese e avaliao. O domnio afectivo engloba interesses, valores, atitudes e

    capacidades de adaptao. O domnio psicomotor abarca a rea manipulativa ou

    das capacidades motoras, abrangendo os comportamentos locomotores, a

    agilidade, a velocidade, a preciso, a comunicao no verbal, a base perceptiva

    das actividades de leitura, escrita, aritmtica, desenho, etc.

    partida, a utilizao das TIC na educao parece estar associada apenas

    ao desenvolvimento das capacidades cognitivas mas, de facto, no assim to

    linear. Embora concordemos que as capacidades inerentes a um ou outro

    domnio tenham mais a ver com determinadas disciplinas, aquelas no podem

    ser desenvolvidas em compartimentos estanques, em disciplinas distintas No

    poderamos excluir das nossas preocupaes didcticas, o desenvolvimento de

    todas as capacidades. As webquests da nossa ferramenta multimdia, so disso

    exemplo, uma vez que incluem objectivos no domnio:

    - Cognitivo: capacidade de anlise, sntese e avaliao (nas questes de

    resposta escrita);

    - Afectivo: atitudes (de responsabilidade) face aos desafios lanados e

    problemas colocados, atitudes de eco-responsabilidade, enquanto cidados (nos

    jogos e desafios apresentados);

    - Psicomotor: desenho, skills na manipulao do rato e teclado.

    43 A ideia de taxonomia surge associada aquilo que os educadores querem que os alunos saibam (definido em declaraes escritas, como objectivos educacionais). Normalmente essas declaraes

    de desempenho so corporizadas sobre a forma daquilo que se designam os verbos de aco (ex.

    escreva, liste, defina, explique, separe, crie, etc.).

  • 130

    A taxonomia proposta por Bernard Dodge para as webquests, descreve

    cada uma das categorias/formatos possveis para as tarefas, sugerindo tambm

    algumas formas para optimizar a sua utilizao. A saber: tarefas de recontar,

    tarefas de compilao, tarefas de mistrio, tarefas jornalsticas, tarefas de

    planeamento, tarefas de produtos criativos, tarefas de construo de consenso,

    tarefas de persuaso, tarefas de auto-conhecimento, tarefas analticas, tarefas

    de julgamento, tarefas cientficas). No nos compete aqui descrever cada uma

    delas44, apenas iremos referir aquelas que implementamos no nosso trabalho.

    1. Webquest das chuvas cidas tarefa de produtos criativos

    Na tarefa sete (T7), os alunos teriam que apresentar um prottipo (esboo

    desenhado) de um meio de transporte ecolgico alternativo aos nossos actuais

    modos de deslocao, cujo principal problema a poluio, originria das

    chuvas cidas. Os alunos teriam que enumerar as suas caractersticas,

    combustvel utilizado, entre outros aspectos relevantes.

    Se clicassem no boto exemplo, acederiam a um texto referente

    utilizao, em grande escala, da bicicleta na Holanda.

    A Holanda conhecida como o pas dos moinhos de vento, das tulipas, dos sapatinhos de

    madeira e das bicicletas. Para se ter uma ideia, em Amesterdo, o estacionamento de bicicletas da

    Estao Central comporta oito mil lugares.

    Nas ruas, o trnsito est todo adaptado para o trfego das bicicletas, com ciclovias e at sinaleiros

    especiais. Pessoas de todas as idades so adeptas desse meio de transporte, tanto homens, como

    mulheres.

    Para o pedestre, necessrio ateno redobrada. Antes de atravessar a rua, necessrio ter em

    ateno os carros, os autocarros, para alm das bicicletas. Sim, isto porque a bicicleta tm

    prioridade em relao ao peo.

    Realmente a bicicleta um meio de locomoo muito vantajoso. Alm de ser econmico, (nova

    custa entre 200 e 400 euros e uma usada entre 50 a 150 euros) no gasta combustvel, no

    poluente, no congestiona a cidade, e no traz problemas de estacionamento.

    Trata-se, efectivamente, de uma tarefa de produtos criativos os alunos

    tero que produzir um modelo de meio de transporte, da forma que entenderem

    (h apelo sua criatividade e auto-expresso), havendo no entanto um conjunto

    44 Para isso consulte, por exemplo, o site http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/classificacao.html.

  • 131

    de elementos-chave que todos devem respeitar, e que acabam por funcionar

    como parmetros restritivos, mas que deixam, no entanto, espao para que os

    alunos confiram uma marca nica quilo que lhes pedimos que produzam.

    2. Webquest da reciclagem tarefa de planeamento/produtos criativos

    Na ltima tarefa era solicitado aos alunos que, no mbito da comemorao

    do dia Mundial do Ambiente (dia 5 de Junho), imaginassem e construssem um

    smbolo ou um slogan a propsito dessa temtica.

    Se os alunos clicassem no boto exemplo, ser-lhes-ia mostrado o

    exemplo que consta na Fig. 15. A boneca encontrava-se a varrer o lixo debaixo

    do mapa da Europa. Trata-se de uma metfora referente a alguns anos atrs,

    quando ainda no existiam preocupaes ambientais e o lixo no era tratado

    devidamente.

    Fig. 15 Modelo ilustrativo de slogan alusivo ao Dia Mundial do Ambiente

    Nesta tarefa consideramos que estiveram implcitas duas taxonomias, a de

    planeamento, porque se pretende que o aluno crie um determinando produto

    (smbolo ou slogan) que tem uma determinada inteno ou finalidade pr-

    determinada, e que est condicionado a uma temtica e a um determinado

    formato iconogrfico, ou seja, estabelecem-se os limites.

    A tarefa de produtos criativos tambm se tem que considerar, dado que

    tambm d relevo criatividade e ao cunho pessoal que os alunos conferirem ao

    produto final.

    3. Webquest da poluio atmosfrica tarefa de persuaso

    Nesta webquest propusemos, na ltima tarefa (T7) que se imaginassem na

    pele da me-Terra, que saturada com tanta poluio, decide escrever

  • 132

    populao para a convencer a deixar de poluir. A carta apresenta como inteno,

    provocar uma alterao nos comportamentos que destroem a Natureza e

    aumentam os desequilbrios ambientais.

    No boto exemplo, ilustrado na Fig. 16, apresentvamos uma conjectura

    sobre a vida futura no nosso planeta, com ameaa ao equilbrio dos

    ecossistemas da actividade humana.

    Fig. 16 Previso da vida no planeta Terra daqui a alguns anos

    No boto dicas acediam a uma pequena banda desenhada, em exemplo

    na Fig. 17, onde surgia a me-Terra a argumentar os malefcios que o Homem

    lhe tem causado, quando ela representa a origem da vida.

    Fig. 17 A me-Terra a falar com o Homem

    Trata-se de uma tarefa de persuaso, uma vez que se trata de desenvolver

    o poder de argumentao, e levar a populao a mudar os seus hbitos, isto

    com base no que aprenderam e estudaram. Recorde-se que grande parte da

    audincia plausvel tem um outro ponto de vista ou neutra face ao problema

    em causa. O poder de persuaso tem que ser, portanto, bastante incisivo e bem

    planeado. Trata-se aqui de exercitar o seu sentido crtico, a sua retrica e, no

    fundo, testar a sensibilidade que possuem para os problemas ambientais.

  • 133

    Depois de definirmos as actividades/tarefas, tivemos que reunir um

    conjunto de recursos (sites) que abordassem a temtica. Para isso tivemos que proceder a uma seleco (atendendo ao uso educativo), tendo em conta um

    conjunto de critrios, e depois disso, organiz-los por assuntos, de acordo com

    os objectivos das tarefas a realizar. Uma das preocupaes inerentes, foi ter em

    conta sites que apresentassem diferentes perspectivas de abordagem do tema,

    sendo o aluno soberano, na tomada de decises.

    8.1.1. Critrios para a avaliao do contedo de um site

    Os preceitos subjacentes a apreciao dos contedos dos sites que

    consideramos foram:

    1. Velocidade de carregamento (est condicionada largura de banda)

    2. Aparncia geral do site

    O poder atractivo da pgina inicial justificar a continuao da sua

    explorao?

    A pgina inicial est suficientemente organizada para que alunos

    percebem a funo de cada elemento na pgina?

    3. Facilidade de navegao

    A navegao suficientemente funcional (com os links/botes bem

    agrupados e dispostos na pgina de acordo com as convenes da Web)

    para que os alunos no fiquem confusos ou se percam?

    O sistema de navegao est todo a funcionar e possui legendas

    claras e de acordo com a finalidade a que se destinam?

    4. Uso de grficos/sons/vdeos

    Estes elementos multimdia esto bem legendados e identificados?

    So de facto pertinentes no contexto e atendendo informao?

    So esclarecedores para os alunos?

    5. Contedo/informao

    O site tem valor educativo?

    As fontes de informao so fidedignas e esto claramente

    identificadas?

    O site apresenta informao que est de acordo com os objectivos

    definidos?

    A informao encontra-se devidamente intitulada e organizada, de

    modo a que o aluno facilmente a compreenda?

  • 134

    As hiperligaes justificam-se e permitem que o aluno dilate o

    manancial de conhecimento til ao seu trabalho ou so completamente

    extemporneas?

    6. Actualidade (foi recentemente revisto?)

    7. Disponibilidade de um contacto para posterior troca de impresses,

    solicitar informao adicional, etc.

    Em relao controvrsia associada s virtudes da utilizao das fontes de

    informao veiculadas no ciberespao, h autores que as refutam

    categoricamente, alegando que no supervisionada por nenhuma entidade,

    encontrando-se os servios da Internet disposio, sem qualquer restrio e

    controlo, dos utilizadores (a maioria da informao no revista, por algum

    alheio sua elaborao, do ponto de vista cientfico, da autenticidade, e at

    pertinncia e validade).

    Admitimos estar de acordo com esses autores, quanto reviso, no

    entanto, no nos podemos esquecer da responsabilidade e at do brio e

    manuteno do crdito pessoal de quem escreve e divulga os seus trabalhos on-

    line. Por outro lado, no nos podemos esquecer que a maioria da informao

    disponvel, para alm de ser bastante actual, est arraigada realidade isto

    constitui-se um aspecto muito importante na educao: os nossos alunos

    precisam de trabalhar com fontes de informao autnticas e comuns ao seu

    quotidiano (artigos, revistas, relatrios, sites da Web, etc.) e no de adquirirem

    conhecimentos pontuais e descontextualizados. S deste modo, o aluno criar

    motivao para a aprendizagem, ao aperceber-se que os contedos lhe dizem

    respeito e lhes iro ser teis.

    A escola, sendo o lugar privilegiado para a aprendizagem, no pode deixar

    de aproveitar estes novos suportes de informao cabendo-lhe, portanto, na

    medida do possvel, dotar os alunos de mtodos de pesquisa (seleco e

    organizao) da informao on-line, de modo a obtermos o melhor proveito

    daquela. Ao invs, os alunos iro desorientar-se e as virtudes deste suporte

    informativo ficaro comprometidas.

    Para finalizarmos a primeira verso, h ainda necessidade de definir a

    introduo, o processo, a avaliao e a concluso. A introduo deve apresentar informao clara e precisa sobre a/s

    temtica/s em estudo. Dever suscitar o interesse e a curiosidade dos alunos.

    Poder ser apresentada em verso escrita ou falada, ou reunindo as duas

  • 135

    hipteses. Independentemente da modalidade eleita, a preocupao dever ser

    a brevidade e conciso, sob pena do aluno se poder desconcentrar, ao longo de

    um extenso texto ou discurso.

    No processo efectumos uma descrio dos procedimentos que os alunos

    teriam de seguir, o modo como iriam conseguir obter a informao, bem como o

    processo geral para organizarem e seleccionarem a informao, de modo a

    construrem o novo conhecimento.

    A avaliao sempre um item muito importante para os alunos; eles tm

    muita necessidade de ter um ponto de referncia, que balize o seu grau de

    sucesso na aprendizagem. Desde o incio, os alunos devem ter acesso

    descrio do processo de avaliao do seu trabalho, estando os critrios bem

    definidos e adequados s diferentes tarefas.

    A concluso reporta-se a uma reapreciao, sugesto de novas pistas

    de investigao, relativizando sempre o conhecimento (hiptese de outras

    verdades e facetas). A concluso deve deixar sempre uma cogitao em

    suspenso.

    Em compndio, gostaramos de referir que consideramos que este jeito de estruturao das actividades educativas possui um conjunto de potenciais,

    nomeadamente:

    - um recurso alternativo prtica pedaggica expositiva que se torna

    muito mais chamativo, at pelo apelo visual que ocasionam;

    - o aluno estuda medida que investiga e procura solues para um

    problema/desafio lanado. Desenvolve, deste modo, o seu sentido crtico e

    criativo, na medida em que tem que tomar decises, avaliar, comparar situaes

    e argumentar (procurar explicaes), e motivao para a descoberta;

    - o aluno pode trabalhar em grupo;

    - uma tarefa pode abarcar contedos de diversas disciplinas conduzindo,

    assim, o aluno a um conhecimento vasto, num paradigma interdisciplinar;

    - torna possvel o uso efectivo, na forma e na essncia, da Internet, uma

    vez que a utilizam de forma orientada, com uma determinada finalidade e

    inteno educativa (o que de resto, nem sempre acontece. Por vezes, os alunos

    perdem-se a organizar todo o manancial de informao que encontram, no

    dispem de critrios de pesquisa de informao. Este tipo de actividades,

    propiciam a efectivao dessa aprendizagem (as tcnicas e mtodos associados

    ao bom uso da Internet).

  • 136

    - aps serem colocadas on-line, qualquer professor, em qualquer local,

    desde que tenha acesso rede, pode utiliz-la com os seus alunos;

    - sendo um ambiente virtual (site), pode ser copiado, enquanto grupo de

    ficheiros, ou obtido em formato no digital (impresso em papel), facilitando assim

    a sua portabilidade e consentnea utilizao, em qualquer sala de aula.

  • 137

    8.2. Construo do Software Educativo

    Foi nossa inteno construir uma ferramenta multimdia, com uma forte

    componente grfica, interactiva (que envolva o aluno, atravs do teclado e do

    rato, tendo este a possibilidade de arrastar objectos, de inserir texto, de assinalar

    hipteses de escolha mltipla, obtendo feedback das aces que vai realizando)

    e destinada a ser difundida na Web. Por impeditivos vrios, o mesmo no foi

    entretanto disponibilizado on-line, pelo que deve consultar, por favor, o CD

    anexo.

    O recurso ao multimdia (som, imagem e texto) surgiu na tentativa de

    possibilitar aos alunos o contacto com as informaes, com as tarefas e

    actividades ludoeducativas de forma mais rica, com maior beleza esttica, maior

    movimento e dinmica, caractersticas que consideramos ausentes nos

    documentos apenas com informao textual esttica.

    A gramtica do multimdia conjuga a imagem, fixa ou animada, com o

    som e o texto, articulando-se tudo com a interactividade do sistema (...) A riqueza

    da interactividade vai determinar a qualidade final da obra multimdia. Marcos

    (2003). Acrescentamos ainda a estes aspectos a actuao do professor e o seu

    relacionamento com os alunos, enquanto factores reguladores do sucesso de

    qualquer aplicativo multimdia.

    Criar um prottipo multimdia requere muitas horas de trabalho e uma

    grande diversidade de competncias tcnicas, artsticas, cientficas e didcticas

    (no caso concreto do nosso trabalho, perpassa transversalmente, numa dinmica

    colaborativa, a pedagogia (as teorias de ensino/aprendizagem), a engenharia de

    sistemas, a programao, a didctica das cincias, as diversas disciplinas

    intervenientes, entre outras).

    H autores [Marcos, (2003) um exemplo] que defendem que sem uma

    equipa especializada e multifacetada, constituda por diferentes especialistas que

    trabalhem em conjunto, impossvel produzir qualquer produto multimdia.

    Muito se tem debatido e estudado acerca do estabelecimento de critrios

    para o desenvolvimento de ferramentas multimdia educativas, pelo que no tem

    sido fcil proceder a uma aferio consensual.

    Segundo Schaefermeyer (1990, citado por Morgado, 1998), uma grande

    parte do software usado pelos professores inclui mais talento artstico do que

    uma sistematizao dos objectivos e uma anlise das actividades de

    aprendizagem includas no documento. A qualidade desse software est ainda

  • 138

    muito dependente do que o programador, pessoalmente, considera um bom

    design educativo, quando a preocupao deveria ser a de construir um software

    com caractersticas tcnicas minimamente aceitveis e boas caractersticas

    pedaggico-didcticas.

    Laurel (1993, referido por Magalhes, 1996 e Morgado, 1998) afirma, em

    jeito de resposta a este dilema, que as novas tecnologias s oferecero novas

    oportunidades para experincias criativas e interactivas, se o controlo da

    tecnologia for retirado ao tecnlogo e entregue queles que compreendem os

    seres humanos, a interaco humana, a comunicao (...) .

    A este respeito pensamos que deve existir uma colaborao e interaco

    permanente entre os investigadores, professores (profissionais no terreno),

    designers e tcnicos, tanto ao nvel da definio do problema, bem como da

    concepo do prottipo, sua avaliao e eventual reestruturao, pois s deste

    modo se consegue procurar solues inovadoras para os problemas que urge

    resolver no nosso ensino.

    No caso do nosso prottipo, ns tomamos a dianteira na planificao das

    actividades e protificao, tendo posteriormente tido a colaborao preciosa de

    um programador, extremamente gil e versado, ao nvel da programao dos

    jogos didcticos, afinao de questes de som, entre outros aspectos

    especficos, de ordem tcnica.

    Mas, por muito que diligenciemos a aquisio competncias, h lacunas

    que prevalecem (muitas vezes, associadas falta de experincia na utilizao de

    determinadas ferramentas de produo multimdia). No entanto, dentro daquilo

    que eram as nossas intenes, procuramos efectivar o nosso melhor

    desempenho.

    O design e a criao de prottipos obedecem a um conjunto de trmites

    que esto convencionadas e so, de um forma geral, seguidas pelos web

    designers, na medida em que orientam o seu trabalho. Podero, no entanto,

    sofrer ligeiras mutaes, de autor para autor, na sequenciao dos parmetros,

    considerados em cada uma das fases do processo.

    A nossa linha de orientao entendeu as seguintes fases:

    1. definio do prottipo e planeamento;

    2. anlise dos requisitos;

    3. arquitectura da informao;

    4. desenvolvimento da maqueta do interface grfico;

  • 139

    5. concepo do prottipo;

    6. integrao e teste.

    Colateralmente, h tambm um conjunto de convenes da Web (GUI

    Graphics User Interface) consagradas, respeitantes unicamente lgica

    estrutural dos documentos, no abarcando a lgica visual do design, que tivemos

    em conta. Seguem-se alguns exemplos: logtipo no canto superior esquerdo,

    links a azul e sublinhados; links repetidos no fundo da pgina; links para o topo

    da pgina; navegao secundria deve ser apresentada diferentemente; pginas

    especiais para serem imprimidas.

    Dado que trabalhamos num prottipo destinado ao processo

    ensino/aprendizagem, aquilo que se designa um sistema experimental,

    consideramos ser pertinente referir dois aspectos:

    ( i.) procuramos, a interveno to directa quanto possvel dos

    destinatrios os alunos, em todas as fases do modelo de

    prototipificao evolutiva (apesar de considerarmos que h certas

    escolhas que so da nossa exclusividade, nomeadamente no domnio

    cientfico e pedaggico, pois os alunos no tm maturidade nem

    aptides para tal);

    ( ii.) nem sempre se consegue seguir a mesma linha orientao,

    preconizada para a criao de prottipos, dada a necessidade de

    irmos refinando interactivamente a concepo, sendo os alunos os

    agentes mediadores. A prototipificao vai sofrendo avanos e recuos

    no lineares, em termos de concepo.

    1. Definio do prottipo e planeamento

    Para construirmos a nossa ferramenta interactiva de ensino/aprendizagem,

    houve necessidade de procedermos ao levantamento das questes pedaggicas

    e tecnolgicas, indispensveis implementao do prottipo. Foram colocadas

    questes bsicas como:

    quais as competncias que pretendo trabalhar?;

    quais os contedos cientficos a integrar? (ver, s.f.f., item 8.1 do trabalho);

    quais as caractersticas dos destinatrios?;

    quais as actividades a desenvolver face s competncias?;

    qual a tecnologia requerida?;

  • 140

    qual o nosso domnio dessas tecnologias?;

    qual a estrutura geral que o prottipo ter?;

    qual ser a estrutura geral do contedo?;

    quanto tempo vou necessitar para a construo da pginas? (implica

    eventualmente uma planificao).

    evidente que todas estas questes esto em dialctica; por exemplo, no

    podemos definir competncias ou actividades, sem atender ao nosso pblico-

    alvo.

    Como suporte tecnolgico utilizamos o Flash 5 (para mais pormenores, ver

    item 8.2.1.), e posteriormente, a sua verso actual, o MX (como software de

    design, construo de movies, edio grfica e implementao do prottipo) e o

    Clip Art Galery do Word 2000 e os clips on-line (enquanto fonte grfica).

    2. Anlise dos requisitos Nesta etapa do nosso trabalho procedemos recolha dos elementos

    grficos e textuais necessrios. Recolhemos e analisamos os textos disponveis,

    em diversos manuais, construmos os que no estavam disponveis.

    Pesquisamos, recolhemos e seleccionamos algumas das imagens necessrias, e

    procedemos s respectivas correces e arranjos grficos.

    Como j precedentemente afirmamos, procuramos que os alunos

    acompanhassem as fases do processo (design, produo e testagem), pelo que,

    nesta fase solicitamos-lhe a sua colaborao, para desenharem alguns dos

    bonecos que necessitvamos para o prottipo. Era nosso propsito que

    surgissem, nas pginas, sempre dois bonecos, que iriam ser animados (mover-

    se-iam e falariam). No seguinte portfolio (Fig. 18), podemos presenciar algumas

    das criaes dos alunos:

    C

  • 141

    Fig. 18 Os trabalhos apresentados pelos alunos

  • 142

    Alguns deles ainda os desenhamos no Flash mas, depois, optmos por

    outros dois bonecos por ns desenhados, que se podem observar na Fig. 19:

    Fig. 19 As duas personagens principais da nossa ferramenta multimdia

    As questes tcnicas (como a resoluo a utilizar, o peso mdio da pgina

    ou a escolha do servidor para alojamento) foram sendo por ns descuradas.

    Deste acto, fruto da nossa inexperincia, da nossa avidez e ansiedade em

    passar fase da concepo do prottipo, resultou o problema com que nos

    defrontamos, no final do trabalho: o elevado peso da pgina, que inviabilizou a

    sua disponibilizao on-line (pelo menos para j).

    3. Arquitectura da informao Depois de delineadas as actividades que iramos desenvolver, para cada

    contedo seleccionado, procedemos sua esquematizao e hierarquizao,

    num storyboard das pginas, conforme se pode observar na Fig. 20. de

    salientar que este foi, entretanto, sofrendo ligeiras alteraes, sobretudo ao nvel

    da concepo dos jogos ludo-didcticos.

  • 143

    Fig. 20 A estrutura hierrquica semi-linear da nossa ferramenta multimdia

    Se no possuirmos uma slida e lgica estrutura de ligao da informao,

    o prottipo no funcionar bem, mesmo que o layout seja bastante atractivo e

    tudo esteja perfeito.

    Desenhamos, num diagrama representativo da estrutura organizacional

    das pginas, rectngulos com os tpicos referentes aos ttulos de cada pgina e

    ligaes entre eles, de modo a delinear o tipo de estrutura do prottipo.

    Este elemento de planificao tornou-se primordial, para os estudos de

    layout, que tivemos que realizar na fase seguinte. Ficmos tambm com uma

    ideia do modelo navegacional que o nosso prottipo iria aduzir.

    4. Desenvolvimento da maqueta do interface grfico

    Entenda-se por maqueta a projeco no papel, do design das diferentes

    pginas. nela que se descreve a constituio (interna) das pginas, bem como

    a disposio dos diferentes elementos (o que vamos colocar e como vamos

    arrumar?).

    Tivemos tambm que ter em considerao que o interface teria que possuir

    determinadas dimenses (as do browser da Internet). Por exemplo, no caso de

    um livro, apesar de se tratar de um volume dobrado, temos o folhear como

    compensao para esse obstculo (a reduzida dimenso). No caso dos

  • 144

    interfaces informticos, o folhear substitudo pela manipulao que o rato, que

    nos permite sobre o ecr, atravs de cones, botes, menus que existem,

    visualizar as diferentes pginas. atravs deles que os alunos, a todo o

    momento, sabem as operaes que devem realizar.

    As regras de ouro nesta fase do trabalho so duas: nunca criar o layout

    antes de reunir o contedo da/s pgina/s; atender ao facto do layout ter como

    propsito esboar a estrutura da informao, dentro de cada pgina, e no se

    instituir antes um modo para determinar a aparncia da pgina.

    Concomitantemente, fizemos uma pesquisa on-line, de pginas induzidas

    por colegas ou outras, no sentido de obtermos pontos de referncia (em termos

    de elementos e pginas bem elaborados, e de arqutipos feitos por outros

    professores, no caso das webquests) para o projecto. Aprender com outros

    exemplos e vendo ideias novas, ajuda a criar em ns uma outra sensibilidade

    para o design. Vimos de facto bons exemplos, mas que, por vezes, a nossa

    limitao tcnica, nos impediu de concretizar.

    Uma vez que o nosso priplo foi praticamente solitrio, um dos passos

    que se afigurou mais delicado e difcil, foi precisamente a delimitao do layout

    das diferentes pginas do site, no papel.

    Face aos exemplos vistos on-line, deixamos o nosso subconsciente entrar

    em ebulio e produzir reaces, das quais resultaram o traar, de forma

    gradativa, de um conjunto de modelos conceptuais, que iam sofrendo alteraes,

    medida que o projecto ia avanando.

    Podem ver-se, nas figuras que se seguem (Fig. 21 e Fig. 22), exemplos de

    estudos de layout no papel e a respectiva verso digital final.

  • 145

    Fig. 21 Exemplo de estudo de layout no papel e a verso final.

    Fig. 22 Exemplo de estudo de layout, no papel, para a introduo de uma webquest e a

    verso digital.

    O design do interface engloba um conjunto de decises grficas e de

    normas da Web, que convm ponderar muito bem. Os estudos grficos, onde a

    linguagem do design no pode ser desprezada, foram conciliados com estudos

    de organizao/disposio da informao na pgina, navegao, consistncia,

    coerncia.

    Foi imprescindvel ponderar a faixa etria dos nossos alunos, e as suas

    preferncias na Web, bem como o seu elevado grau de selectividade, face

  • 146

    maioria dos cibernautas (com 12/13 anos, no qualquer pgina que poder ser

    alvo da sua ateno. Mesmo no caso de pginas que sejam dedicadas sua

    faixa etria, ou com assuntos do seu interesse, podem ser por eles preteridas,

    em favor das que so mais atractivas, do ponto de vista grfico).

    Da que a home page, as webquests, o ambiente dos jogos didcticos e as

    situaes de aprendizagem, foram estudadas minudncia, nos elementos que

    as constituem (botes de navegao, bonecos, grficos diversos, animaes),

    bem como os tipos de fontes empregues nos textos e ttulos, a cor (ponderao

    do contraste versus harmonia cromtica), a dimenso da pgina (definida em

    funo da visibilidade garantida pelo ecr: 535295), a resoluo, procurando

    obter uma estrutura visual forte, mas harmoniosa.

    Assim por exemplo, em relao posio relativa dos elementos na

    pgina, para alm de seguirmos as convenes da Web, fizemos um estudo da

    importncia da informao, em funo disso, hierarquizmo-la.

    Tivemos a preocupao de colocar os elementos de forma organizada no

    ecr, sem que determinados elementos anulem os outros, devido, por exemplo,

    a uma desproporo de informao na pgina; evitamos mudanas sbitas do

    formato das pginas ou pontos de descontinuidade (em que o aluno no capaz

    de regressar ao menu principal).

    No que respeita cor, so mais ou menos consensuais os efeitos

    psicolgicos que lhe esto associados. No nos interessa aqui fazer um estudo

    de cor, porm importante termos em linha de conta que, ao nvel grfico, uma

    coisa a cor real, outra a cor percebida, definida em termos psicofisiolgicos,

    isto , em funo dos seus efeitos sobre a viso e o crebro.

    Deste modo, procuramos, por um lado, criar um contraste visual, para que

    o interface da pgina se tornasse marcante mas, em simultneo, a sua utilizao

    harmnica (definimos um tom dominante e um conjunto de cores graduadas, em

    relao a essa cor dominante), dentro da pgina. A inteno foi atrair a ateno

    e cativar o aluno mas, ao mesmo tempo, propiciar a serenidade necessria, para

    a realizao das tarefas.

    J no que respeita tipografia, por exemplo, escolhemos as fontes tendo

    em conta que os alunos, bem como os cibernautas, darem ateno ao formato e

    no s palavras. O contraste com o fundo tambm muito importante, se

    atendermos legibilidade (da que tenhamos usado maioritariamente o azul

    escuro, sobre o background branco).

  • 147

    Erradicamos da nossa seleco as fontes mais formais, em favor das que

    nos pareciam possuir um ar mais simptico e cordial. Limitmos tambm a trs,

    o nmero de fontes diferentes a utilizar. Houve, por vezes, necessidade de

    complementarmos o contedo textual com imagens ou pequenos movies

    elucidativos.

    O melhor interface aquele que quase transparente para o utilizador,

    permitindo que este interaja, sem dificuldade, com aquele, navegando, dentro da

    estrutura das pginas, quase sem se aperceber que h um agente a mediar a

    navegao (o interface).

    Foi nosso desgnio criar um interface marcante, mas ergonmico e intuitivo,

    com uma estrutura consistente (pginas com arranjos muito idnticos, para que o

    aluno no tivesse que se adaptar a novas regras de navegao, por exemplo),

    com um conjunto de elementos multimdia, pois o feedback dos alunos, fez

    transparecer uma menor simpatia, pela consulta de pginas com grficos

    estticas, apenas com texto, e sem interactividade.

    Nesta fase de expanso do projecto, houve necessidade de organizar e

    afinar todo o material, que j anteriormente havamos seleccionado, e inventariar

    as novas necessidades.

    Comeamos ento a produzir alguns dos elementos grficos animados

    movies. A este respeito, importar referir que a integrao de elementos

    multimdia foi sempre prudente, sob ponto de vista da pertinncia, pois quanto

    os elementos no so absolutamente imprescindveis ao contexto, apenas

    provocam a distraco.

    Seleccionamos alguns dos trechos musicais e dos efeitos sonoros

    associados s determinadas situaes (ex., colocar uma lata no lixo h mais

    realismo se, ao momento da queda da lata no contentor, associarmos um som)

    ou aos botes, gravamos os dilogos e monlogos dos bonecos animados, bem

    demais sons que necessitvamos, mas ainda no dispnhamos.

    Posteriormente fizemos a converso de wav para Mp3. Este formato

    apresenta uma grande fidelidade de udio, com taxas de compresso muito

    elevadas (de 10:1, apesar das perdas), face ao wav. Por outro lado, apresenta

    uma boa performance, em pequena largura de banda da rede e d a

    possibilidade de streaming.

    Procedemos tambm prolificao dos textos que no fruamos,

    adaptmos os anteriormente recolhidos. Falmos em adaptao porque no

    podemos deixar de considerar que a leitura num ecr, segundo atestatam os

  • 148

    estudos, cerca de 25% mais lenta do que num suporte no digital. Se os textos

    forem demasiado maudos ou compridos, no so lidos. Face a esta evidncia,

    tornou-se improrrogvel a elaborao dos textos numa escrita simples, com

    informao realmente til e importante (sem demasiados floreados). A

    mensagem a transmitir teve que ser, portanto, muito clara. De qualquer forma,

    dado o feedback dos nossos especialistas inquiridos, os textos so, alguns

    deles, um bocado longos. No tarefa fcil conseguir um ponto de equilbrio

    entre o tamanho dos textos e a imprescindibilidade de transmitir determinadas

    informaes fulcrais.

    Nas webquests, os menus de navegao foram colocados na lateral direita,

    no topo e no fundo do ecr, visando libertar a rea principal, que poderamos

    comparar a um palco, principal ponto de focagem do utilizador. Foi nesse palco

    que interpusemos a informao principal da pgina: os textos e imagens relativos

    s tarefas.

    Esta organizao visual foi comum nas diferentes pginas de cada web

    quest, ao longo das trs webquests implementadas, para que o aluno sentisse

    facilidade em navegar, e sincronicamente, conforto, na medida em que no tem

    que se familiarizar com novas regras. Estas preocupaes inscrevem-se na

    esfera da coerncia (dos elementos dentro da pgina) e da consistncia

    (aparncia das vrias pginas).

    A este propsito, Lvy (1990) recorda-nos que devido natureza da

    memria humana, ns compreendemos e retemos muito melhor aquilo que est

    organizado segundo relaes espaciais.

    No nos podemos nunca esquecer que a navegao somente um meio

    para atingir um fim.

    Ainda no que concerne aos menus de navegao no ecr, o preceito para

    agrupar os links/botes, acentou na funo de cada deles: botes e links que

    executam funes contguas e tm objectivos idnticos, devem ser colocados

    juntos. Isto permite ao aluno perceber o objectivo colectivo dos comandos e

    torna mais fcil a disposio dos diversos elementos no ecr, na medida em que

    se evita a disperso, e consequente sobrecarga da informao. No que respeita

    organizao, esta resultou da concertao dos seguintes pressupostos:

    convenes da Web, (navegao pela posio no ecr) com um conjunto

    de pressupostos: a navegao primria deve ser colocada no topo, a navegao

  • 149

    secundria deve ser colocada preferencialmente no lado esquerdo, mas

    admissvel que surja do lado direito, a navegao seccional ou que contenha

    informao adicional, deve surgir no fundo do ecr.

    os nossos olhos esto habituados a percorrer o ecr e as pginas da web

    da esquerda para a direita, de cima para baixo, numa sequncia de linhas

    paralelas, como alis fazemos nos livros.

    No foi, portanto, por mero adrego que colocamos, na parte superior, o

    menu dos itens que dizem respeito s vrias etapas das webquests: do lado

    direito o acesso s diferentes tarefas, uma vez que, s depois de lerem a

    informao ao centro da pgina, devero centrar a ateno nesse menu, que

    permite avanar para nova tarefa, ou eventualmente aceder, no fundo do ecr, a

    botes que funcionam como complemento e ajuda, para a realizao daquelas.

    Em sinopse, podemos dizer que o design do interface pressupe que se

    conciliem os requisitos de comunicao visual e esttica, com as recomendaes

    de ordem funcional. O ideal conseguirmos criar pginas simples, apelativas e

    legveis, e com materiais de grande qualidade educanional. Deste modo,

    estamos no bom caminho para acautelar as condies necessrias para a

    melhoria da aprendizagem.

    5. Concepo do prottipo

    A construo de um prottipo s termina quando os elementos esto

    colocados no seu respectivo lugar. H inclusive autores que, s nesta fase de

    trabalho, consideram pertinente a utilizao da expresso prottipo, uma vez que

    s agora iremos ter condies de produzir uma verso preliminar do nosso

    software que, anteriormente, no passava apenas de um projecto.

    Procedemos ento implementao no computador do layout desenhado

    no papel.

    Colocamos textos e imagens, botes, sons e elementos animados (movies)

    nos devidos lugares, implementamos a navegao (atribumos

    comportamentos/funes aos botes, links e demais funes de navegao das

    pginas) e realizamos a programao (scripts) dos jogos, movies e botes

    interactivos.

    No obstante termos j determinado a disposio dos elementos na

    pgina, na implementao do interface definido surgiram, por vezes pormenores,

  • 150

    ditos imprevistos, como elementos ainda no arquitectados (como um boto de

    navegao, por exemplo), ou imagens que ainda no dispnhamos, e que

    tivemos que providenciar.

    Da que tenhamos efectuado uma vasta pesquisa de imagens no Clip Art

    ou, muito frequentemente, a sua produo, atravs das ferramentas de desenho

    do Flash (ex. os bonecos que surgem animados).

    Nesta fase conclumos a criao da verso beta, ou seja, o nosso interface est pronto para os ajustes e refinamentos seguintes. Este foi

    entretanto divulgado a um conjunto de alunos, no sentido de testarem a sua

    eficcia, em termos de navegabilidade, usabilidade (incluindo aqui aspectos

    como o som, os recursos existentes, a estrutura das pginas, etc.),

    operacionalidade do interface grfico (apreciao do design das pginas), de

    modo a encontrarem eventuais erros no detectados e formularem sugestes

    (que, nalguns casos, se revelaram preciosas), dando origem verso 1. As sugestes dadas, apontaram para:

    atribuio de sons a eventos, por forma a torn-los mais reais;

    sugestes de outras actividades para as webquests;

    correco de determinados erros de navegabilidade, ainda no

    identificados.

    evidente que esta testagem assume sempre um carcter parcial e

    provisrio, uma vez ainda iro decorrer outras: a testagem no terreno com os

    alunos, por exemplo (para mais pormenores, ver Fig. 23).

    Fig. 23 Evoluo da protificao da nossa aplicao multimdia, visando o prottipo exemplar

    Professores especialistas

    Verso 1

    Verso 2

    Verso 3

    Verso Beta

    Pequeno grupo de alunos

    Grupo de estudo de alunos (amostra)

    Prop

    sito

    s e s

    ntes

    e fin

    al

    Verso 4

  • 151

    6. Integrao e teste

    A ltima das fases de concebimento do prottipo corresponde, para alm

    dos refinamentos resultantes do feedback dos alunos que nos foram

    acompanhando, a:

    testes de operacionalidade dos hyperlinks;

    verificao da ortografia;

    funcionalidade da navegao;

    verificao e rectificao dos erros de programao dos jogos e da

    programao da sequncia dos movies;

    refinao da disposio e do tamanho dos diferentes elementos grficos

    da pgina (depois da visualizao das pginas, no browser da Internet);

    acerto dos elementos udio com os timmings exactos da sua entrada em

    cena e dento dos movies;

    testes em diferentes sistemas (resolues e monitores).

    Depois de tudo devidamente corrigido, propusemos a outros colegas de

    profisso (cinco especialistas, um que lecciona Geografia, dois leccionam Ingls

    e Matemtica, respectivamente, e dois que esto muito familiarizados com

    ambientes multimdia) que nos fizessem um teste de usabilidade45, navegando

    na pgina, procurando informao previamente definida por ns, num guio, e

    manifestassem as suas opinies, no sentido de nos auxiliarem na identificao

    de eventuais aspectos que poderiam ser refinados.

    Van den Akker (1999, referido por Coutinho e Chaves, 2001), refere a

    propsito da evoluo dos prottipos (...) A interaco com quem trabalha no

    45 Para procedermos testagem da usabilidade de prottipos, existem diversas abordagens. Quase todas implicam a solicitao dos utilizadores efectivos, focus groups, quer com

    questionrios, quer com sesses de utilizao do software, com observadores a registar o que

    feito e como. E h outras alternativas. Anlises de experts, ferramentas do tipo webmetrics, etc.

    No podemos deixar de ponderar que quem desenvolve o site em si, quer seja um webdesigner,

    um webdeveloper ou Engenheiro Informtico, no o utilizador, nem o utilizador designer. Mas

    como se testa a usabilidade? A eventual resposta ser: solicitar aos utilizadores que testem e vo

    dando sugestes. A partir da, identificar os problemas, corrigi-los e refinar o prottipo. E assim

    sucessivamente.

  • 152

    terreno necessria para clarificar o problema na sua fase inicial e para ajuizar

    da sua potencial soluo).

    Diligenciamos para que essa testagem fosse to interactiva quanto

    possvel, de modo a que obtivssemos uma elevada qualidade na avaliao

    efectuada. Esta no implica um elevado nmero de questes; importa antes a

    qualidade delas.

    O teste de usabilidade aos especialistas, que pode ser examinado com

    detalhe, uma vez que se encontra apenso ao trabalho (ver, por favor, o item

    13.8), englobava trs reas distintas, uma primeira parte em que se testava um

    percurso de navegao, com o objectivo de testar o sistema de navegabilidade,

    questes relativas ao som, funcionalidade dos menus e botes, finalidade de

    alguns dos botes de navegao, coerncia dos critrios de disposio dos

    elementos grficos no ecr, estrutura das webquests, etc.

    Um outro aspecto dizia respeito a trs jogos ludoeducativos que

    pertenciam s tarefas das webquests. Pretendia-se que opinassem acerca de

    eventuais dificuldades sentidas, proveito pedaggico, originalidade e

    funcionalidade de alguns deles.

    Na ltima questo, era solicitada uma sugesto para uma pgina de

    abertura, uma espcie de homepage.

    A anlise dos inquritos no foi feita de forma exaustiva, nem provieram

    da grficos quantitativos, uma vez que as opinies eram muito idnticas.

    Procuramos reunir, de forma qualitativa, as respostas que poderiam ser

    suscitadoras de aperfeioamentos do prottipo, bem como a opinio

    generalizada, em relao aos diversos aspectos em anlise.

    Em relao ao sistema de navegabilidade, funcionalidade dos menus e

    botes, finalidade de alguns dos botes de navegao, coerncia dos critrios de

    disposio dos elementos grficos no ecr, estrutura das webquests, todos

    consideraram o prottipo impecvel e bastante adequado ao perfil dos alunos em

    causa.

    No que concerne aos jogos didcticos, reconheceram que o entusiasmo

    dos alunos iria ser directamente proporcional ao grau de desafio e de

    originalidade que lhes est confinado.

    Consideram que os objectivos didcticos dos jogos so relevantes e

    vlidos.

  • 153

    Concomitantemente, em relao sugesto para uma pgina de abertura,

    sugeriram um menu, que possibilitasse o acesso directo a todo o contedo

    multimdia (webquests, jogos ludoeducativos, movies de sensibilizao aos

    temas, actividades experimentais). Algumas sugestes apontaram mesmo para a

    possibilidade de em qualquer dos contedos, ter acesso directo a um novo

    contedo. No consideramos esta situao muito vivel, dado que h uma

    sequncia lgica estabelecida, e que se for seguida, permite um melhor

    aproveitamento dos recursos referentes a cada um dos sub-temas (no faz

    sentido iniciar uma webquest, sem no ter antes visualizado o movie de

    sensibilizao e introduo referente ao assunto estudado).

    Identificamos tambm os seguintes aspectos frgeis:

    - a introduo das webquests foi unanimemente considerada muito

    demorada, tendo sido apresentado como alternativa, retirar algumas frases

    intermdias, cuja ausncia no subtrairia o objectivo da introduo, a utilizao

    de bales com o contedo da conversa ou texto a acompanhar o discurso;

    - alguns especialistas consideraram:

    - o jogo do ozono um pouco dbio, com algum grau de dificuldade

    acrescida, pelo menos para quem no conhece, com pormenor, o processo de

    formao do ozono;

    - os textos explicativos so, alguns deles, longos e maudos (indicados

    para ensino programado e no tanto para webquests).

    Tivemos assim oportunidade de construir a verso 2 do nosso prottipo (ver, s.f.f., a Fig. 23), a partir de sugestes de reforo dos especialistas anteriormente

    enumeradas (embora no tivssemos atendido a todos os pontos frgeis).

    Finalmente, procedemos organizao das diferentes pginas em pastas e

    ficheiros e gravamos o prottipo em CD (apesar de ser visualizado como se

    estivssemos on-line).

    A nossa experimentao no terreno com os alunos, foi mais uma etapa de

    teste (e de implementao, concomitantemente), de onde surgiram novas

    possibilidades de modificaes e refinamentos do interface, mais ao nvel da

    operacionalidade do que ao nvel grfico, dando origem verso 3 (ver, por favor, a Fig. 23), que a que se apresenta como sendo final. Para ter acesso

    opinio dos alunos acerca do prottipo, bem como as propostas de alterao por

    eles ajustadas, consulte por favor, a smula de ideias-chave, no item 9.3.1).

  • 154

    Como afirma Ferreira (2003?), o processo de desenvolvimento do projecto

    requer um acompanhamento minucioso por parte do educador, que deve estar

    sempre atento viso crtica dos alunos diante das informaes e das

    construes.

    Convm notar, porm, que a concepo de um prottipo est longe de ser

    um processo hermtico e acabado. Ser sempre um prottipo, em busca do

    aperfeioamento e em permanente construo. aquilo a que Brown (1992,

    citado por Coutinho e Chaves, 2001) designa por evolutionary prototyping

    (protificao evolutiva). Para Van den Akker (1999), por um processo

    interactivos de `aproximaes sucessivas e de `evoluo do prottipo que se

    ruma interveno ideal.

    Se pretendermos classificar o nosso software educativo, encontramos, na

    literatura da especialidade, diferentes modalidades qualificativas, mas que

    revelam enormes restries. A existncia de numerosos recursos

    computacionais na actualidade, torna difcil encontrarmos um programa que se

    classifique estritamente dentro de uma categoria. Devido a essa crescente

    complexificao da utilizao dos softwares, h necessidade de se criarem

    continuamente novas categorias. este tambm o caso da nossa ferramenta,

    que resulta de amlgama de vrias caractersticas.

    De qualquer dos modos, sem termos a inteno de o categorizar, podemos

    referir que, de acordo com a funo e objectivos pedaggicos:

    um dado adquirido que foi nossa aspirao desenvolver um ambiente de

    aprendizagem estimulante (promotor de motivao) e que facilite a construo

    cognitiva (complexa), o esprito crtico, reflectivo e criativo para encontrar

    solues para problemas concretos nos assuntos ambientais. Trata-se, portanto,

    de um software especfico (que utiliza uma metodologia inovadora de propor aos

    alunos a concepo de solues criativas para os problemas enunciados nas

    webquests, com o recurso Web46 (para pesquisa de informao), albergando

    tambm algumas actividades ludoeducativas, dentro das propostas de trabalho).

    Na sua concepo, tivemos sempre presente dois aspectos fundamentais:

    um software educativo no um brinquedo, mas um auxiliar importante no

    desenvolvimento da aprendizagem; queremos proporcionar aos alunos uma

    46 As vantagens da Web que ampliam consideravelmente os recursos tpicos de uma sala de aula e permitem o acesso a recursos disponveis em outras partes do mundo, a alunos e

    professores.

  • 155

    situao de proveito efectivo das potencialidade dos recursos on-line, oferecidos

    pela web.

    Contudo, consideramos que, paralelamente aos zelos inerentes

    concepo de uma ferramenta tecnolgica, devemos considerar que o uso

    adequado e sucesso dela (ou das redes electrnicas de comunicao, ou ainda

    de outro qualquer aplicativo multimdia), dependem grandemente da prtica

    pedaggica (do bom ou mau uso), da actuao do professor e do seu

    relacionamento com os alunos.

    8.2.1. Porqu a utilizao do Flash?

    Uma vez que foi nossa inteno construir uma ferramenta multimdia para

    ser disponibilizada on-line, o mais interactiva possvel e forte, sob ponto de vista

    grfico, consideramos este programa o mais adequado.

    O sonho dos designers grficos, bem como de alguns profissionais da

    educao, que se dedicam criao de interfaces multimdia interactivos e

    animao de grficos, poderem manipular as imagens da mesma forma que

    manipulam o texto.

    A certa altura, tornou-se urgente prover as ferramentas de trabalho de

    criao de contedos para a Web, de maior poder, no sentido de permitirem ir

    para alm dos repositrios estticos de informao, entrar no mundo da

    interactividade; e tudo isto tendo em linha de conta uma realidade muito

    importante e que no devemos menosprezar: a lentido das ligaes, associada

    estreita largura de banda do momento.

    Foi na sequncia destas aspiraes que surgiu o Flash. Este comeou por

    ser um pequeno programa de criao e animao vectorial (Future Splash

    Animator). Mais tarde, a Macromedia compra o dito programa e altera-lhe o

    nome para Flash, promovendo-o como uma ferramenta de criao de interfaces

    de navegao para a www. Fica assim marcada a evoluo da animao,

    tornando-se o programa, entretanto, uma importante tecnologia para criao de

    contedos animados e interactivos para a Web (a interactividade tem vindo a

    ficar mais eficaz e poderosa, graas s novas verses do programa).

    O programa apresenta vrias potencialidades: o formato vectorial

    aplicado, por valor assumido, s imagens dos filmes Flash. Como se baseia em

  • 156

    equaes matemticas, este formato independente da resoluo, o que

    significa que uma imagem que ocupe todo o ecr do monitor, no sofre nenhuma

    degradao de qualidade, aps ter sido redimensionada, a partir de outra mais

    pequena. Mais importante o facto do ficheiro de suporte ocupar o mesmo

    tamanho, nas duas situaes.

    O formato bitmap (representa a imagem atravs de um conjunto de pixels,

    agrupados de forma a criarem determinadas reas coloridas) tambm

    suportado pelo Flash, uma vez que determinados efeitos s podem ser aplicados

    sobre este formato. -lhe, no entanto, posteriori aplicada uma tecnologia de

    compresso optimizada para a Web.

    A mais-valia do Flash reside basicamente em vrios pontos:

    formato vectorial das imagens e controlo rigoroso sobre as mesmas;

    capacidade de Streaming47, evitando os tempos mortos associados ao

    descarregar a partir da Web;

    o plug-in do Flash (Flash Player) vem, neste momento j incorporado nas

    verses mais recentes dos principais browsers do mercado;

    admite vrios tipos de formato de informao (imagens em BMP, JPEG,

    GIF, PNG; vdeo e sons WAV e MP3, sendo ainda possvel a sua edio,

    para posterior interligao e sincronizao;

    possui um poderoso Script 48, que est na base de grande parte da

    interactividade e da animao do Flash.

    Os grficos vectoriais so imagens gravadas como simples objectos

    definidos por equaes matemticas. A equao, para alm de guardar

    informao sobre o tamanho, forma, posio do objecto e seu comportamento

    (deslocao, deformao), regista tambm a sua cor e textura.

    47 O Streaming uma tecnologia que veio minorar os tempos mortos, permitindo uma visualizao imediata de parte do contedo e um fluir constante da restante parte, que continua a ser

    descarregada no computador, sem que o utilizador d por isso, tornando assim a utilizao da Web

    mais satisfatria. 48 Scripts so combinaes de expresses que do origem a determinadas instrues que permitem o controlo do comportamento de determinados objectos e do filme em geral. Estas

    instrues so, por sua vez, desencadeadas atravs de determinados eventos (ex. fazer um clique

    sobre um determinado boto, levar a que um jogo se inicie)

  • 157

    Os grficos vectoriais podem ser manipulados sem que se perca clareza e

    usam menos memria que os grficos bitmap49. A sua resoluo depende do

    perifrico (impressora, monitor, etc.), sendo a qualidade da imagem proporcional

    qualidade do perifrico.

    , contudo, mais difcil criar detalhes subtis, sombras e texturas em

    grficos vectoriais. tambm impossvel digitalizar imagens ou gravar fotografias

    digitais neste formato.

    Os grficos utilizados na World Wide Web so, de uma forma geral,

    bitmaps. Os formatos mais utilizados so o GIF (Graphic Interchange Format) e o

    JPEG (Joint Photographic Experts Group). Estes formatos garantem que

    qualquer browser suporte a sua visualizao.

    O nico formato vectorial que utilizado na Web, de momento e por

    agora50, o Flash. Uma caracterstica importante dos grficos utilizados na

    49 Os grficos bitmaps so imagens gravadas como uma coleco de pixels. Permitem uma grande flexibilidade na criao de sombras e texturas e guardar as imagens digitalizadas e fotografias

    digitais. A resoluo das imagens bitmaps depende da resoluo do dispositivo em que foram

    criadas. A alterao da dimenso de um bitmap resulta em perda de qualidade e usam mais

    memria que os grficos vectoriais.

    50 A ttulo de curiosidade cite-se que mais recentemente surgiu uma nova linguagem (em desenvolvimento) de design e animao vectorial para a Internet, o Scalable Vector Graphics (SGV

    1.0). O SVG uma linguagem grfica padro, que permite desenhar pginas web com alta

    resoluo grfica, incluindo elementos sofisticados tais como: declives, fontes embutidas,

    transparncias, animao e efeitos de filtro, usando comandos de texto.

    O SVG baseado em XML (Extensible Markup Language), e foi desenvolvido pelo grupo de

    trabalho da World Wide Web Consortium (W3C). So membros do grupo de trabalho da W3C a

    Adobe, Apple, a Macromedia, entre outros. Ser portanto muito natural que o Flash ou outras

    aplicaes da Macromedia, venham a permitir a criao e desenvolvimento de ficheiros SGV.

    O SVG oferece um nmero importante de vantagens, tais como:

    zooming - o SVG suporta o zoom nos grficos com verdadeiro escalonamento. Portanto todos os objectos e atributos (incluindo texto) devem crescer uniformenente com o nvel do

    zoom;

    habilidade para procurar elementos num texto, atravs de grficos - como o SVG

    baseado em XML, texto em imagens SVG pesquisvel e editvel;

    os ficheiros escritos em SGV podem ser indexados aos motores de pesquisa;

    maior resoluo de impresso - por causa do seu modelo de cor fidedigno, o SVG

    imprime com as mesmas cores que o utilizador v e com a mxima resoluo de impresso;

  • 158

    World Wide Web a compresso, ou seja, a capacidade de criar grficos

    pequenos, sem diminuir a sua qualidade. Esta questo est intrinsecamente

    relacionada com o tempo de carregamento de uma pgina e o formato vectorial

    compatvel com o baixo dbito da rede (alis, esta a sua grande vantagem).

    O programa dispe de um grande conjunto de ferramentas de desenho e

    de pintura, que permitem criar grficos de raiz ou ainda modificar um grfico

    vectorial ou at bitmap, embora os primeiros permitam uma multiplicidade maior

    de alteraes. Com os grficos vectoriais importados, podemos, depois de

    separar os diferentes elementos ou partes que constituem o grfico, trabalha-

    las individualmente, alterando aspectos como a cor, a forma, ou inclusivamente

    at retirar alguns elementos que no nos interessem.

    As ferramentas de desenho tambm permitem juntar elementos bitmaps de

    grficos importados a grficos elaborados no Flash e vice-versa. Pode ver-se um

    exemplo disso na Fig. 24. Aps os alinhamentos individuais de cor, de forma

    (possvel porque cada grfico se subdivide num conjunto de elementos

    individualizados, que se podem alterar, em termos de aspecto, cor; retirar ou

    acrescentar novos elementos), foram todos integrados num s grfico (fundo da

    pgina).

    controlo de cores superior - o SVG oferece uma paleta de 16 milhes de cores;

    interactividade dinmica - como o SVG baseado em XML este oferece uma

    interactividade dinmica. As imagens SVG podem responder s aces do utilizador com o

    realce de ferramentas, efeitos especiais, udio e animao.

    Quais as vantagem da linguagem XML?

    O XML oferece um maior e mais sofisticado controlo estrutural que o HTML. O SVG inteiramente

    baseado em XML, um facto que oferece muitas vantagens para os investigadores e utilizadores.

    Como os websites tornaram-se mais complexos, oferecendo mais interactividade e sofisticao

    visual, os webdesigners necessitam de linguagens mais poderosas que o HTML.

  • 159

    Fig. 24 - Exemplo de uma pgina que integra vrios elementos grficos vectoriais, importados e desenhados no Flash.

    Atendendo ao nvel etrio dos alunos, ao seu nvel de conhecimentos,

    maturidade e nvel de preparao para o uso das ferramentas tecnolgicas, decidimos dar relevo linguagem grfica utilizada.

    Malone (1981, citado por Morgado, 1998) refere que a curiosidade, em

    particular, reflecte uma componente sensorial do software relacionada com os

    efeitos audiovisuais. Em alguns casos, aplicaes educacionalmente valiosas,

    mas que possam parecer desinteressantes, podem ser menos utilizadas (quer

    por crianas, quer por adultos), que outras mais pobres, do ponto de vista

    pedaggico, mas com mais apelo visual.

    Em sntese, o apelo visual o desencadeador da deciso imediata de

    utilizao ou no.

  • 160

    8.3. O prottipo desenvolvido verso 2

    O prottipo desenvolvido foi produzido entre 2001 e 2003, no mbito da

    nossa dissertao de Mestrado.

    Esta ferramenta informtica, que se encontra num CD anexo ao trabalho,

    integra algumas temticas ambientais (reciclagem, chuvas cidas e poluio

    atmosfrica), estudadas em vrias disciplinas, da que possa vir a ser utilizado

    em diversas reas disciplinares como a Geografia, as Cincias Naturais, as

    Cincias Fsico-Qumicas, e em rea de Projecto (tendo sempre em linha de

    conta que vocacionado para alunos de uma faixa etria de doze/treze anos),

    numa perspectiva unidisciplinar ou como instrumento multidisciplinar51.

    Procuramos utilizar as TIC para construirmos um ambiente de

    ensino/aprendizagem interactivo, dotado de autonomia e colaborativo, com um

    interface simples e de rpida familiarizao, estruturado em quatro grandes itens,

    referentes a trs sub-temas:

    1. Introduo aos sub-temas estudados (poder ser visualizado uma b.d. falada, um teatro virtual, uma cidade virtual);

    2. Jogos ludo-didcticos; 3. Webquests (tarefas na Web); 4. Experimenta e aprende (actividades experimentais)

    Os sub-temas estudados foram, reciclagem, chuvas cidas e poluio

    atmosfrica.

    Quando realizamos a testagem, foi trabalhado no mbito da rea de

    Projecto (ver o item 5), tendo em conta os objectivos da disciplina: aquisio de

    competncias como a pesquisa, seleco e organizao de informao.

    No iremos descrever em pormenor a funcionalidade do programa, mas

    apenas expor uma smula de ideias referentes s suas potencialidades e notas

    que achamos importantes.

    51 A utilizao do computador pode contemplar a participao de vrias disciplinas: cite-se no caso das chuvas cidas, a participao da Geografia na explicao do conceito e das consequncias

    que da advm para o nosso ecossistema, bem como das Cincias Fsico-Qumicas, na explicao

  • 161

    1. Introduo aos sub-temas estudados

    A demonstrao de processos (ex. processo de formao das chuvas

    cidas e poluio atmosfrica numa cidade) que os alunos tm muitas vezes

    dificuldade em perceber, quando nas aulas recorremos sua capacidade de

    abstraco (imaginem...), foi tambm um dos nossos objectivos. Crimos duas

    animaes para permitir a visualizao de processos que so quase impossveis

    de serem criados, fora do ambiente computacional (computador).

    No caso do sub-tema da reciclagem, a motivao inicial era feita atravs de

    uma b.d. virtual, que nos explicava a reciclagem do vidro. (ver, por favor, Fig. 25)

    Fig. 25 A banda desenhada que resume a reciclagem do vidro

    Para o sub-tema das chuvas cidas, a introduo era feita com um teatro,

    onde uma gotinha de gua explica, de forma resumida, o processo de formao

    das chuvas cidas, e as consequncias advindas para a vida na Terra. (ver, s.f.f.,

    a Fig. 26)

    Fig. 26 A gota a explicar como se formam as chuvas cidas. do conceito de PH (que poder englobar a realizao de experincias com gua ou outras

    substncias), da frmula qumica das substncias poluentes, entre outras disciplinas.

  • 162

    No caso da poluio atmosfrica, desenvolvemos uma cidade virtual, cujo

    exemplo se pode observar na Fig. 27, onde esto expressas, de forma

    manifesta, quase todas as fontes de poluio.

    Fig. 27 Cidade poluda

    2. Jogos ludo-didcticos

    Os jogos ludoeducativos desenvolvidos foram mltiplos e variados.

    Pretendia-se que os alunos, atravs de um conjunto de abordagens ldico-

    didcticas, adquirissem uma motivao suplementar para a aprendizagem.

    Podem ver-se dois exemplos no portfolio da Fig. 28 que se segue:

    a) O objectivo era encontrar o nome dos principais agentes poluentes. medida que o aluno

    clicava na palavra certa, o menino ia escrevendo os nomes, no quadro do lado direito da pgina.

  • 163

    b) Trata-se de um puzzle para o aluno completar, de acordo com o quadro situado no canto

    superior direito da pgina.

    Fig. 28 Dois exemplos de jogos ludoeducativos

    3. Webquests

    Os alunos, depois de serem defrontados com os problemas e questes,

    iriam pesquisar, interagir em grupo, e construir as suas prprias concluses.

    Ns no dvamos solues aos alunos, mas ajudamo-los a trabalhar o

    mais independentemente possvel. por esse facto que as webquests esto

    dotadas apenas de alguns recursos (o trabalho de pesquisa dever ser,

    mormente, do aluno).

    O nosso papel foi o de um mediar/guiar, na medida em que os

    esclarecamos nas suas dvidas, orientvamos, fazamos sugestes (caso os

    alunos as solicitassem).

    Os alunos trabalharam num esprito colaborativo (ver, s.f.f., o item 7.3),

    recorrendo Internet52, quer consultando sites j previamente

    52 H autores que embora no discutindo a inegvel eficcia e rapidez com que conseguimos, atravs das pginas Web, um manancial de informao, colocam dvidas em relao

    transformao dessa informao (pois no h garantias que se efective o processo de auto-

    reflexo) em conhecimento efectivo.

    Ou seja, a grande profuso de informao, oriunda das diversas pginas consultadas, poder

    gerar confuso e desorientao ao aluno. Dada a rapidez extasiante com que todo este processo

    feito, poder levar a que o aluno, para responder s tarefas das webquests, apenas se cinja ao

    copy/paste, sem reflectir nem interiorizar verdadeiramente o contedo da resposta que est a

    construir.

    Esta questo no nos parece ser muito concernente, uma vez que, o facto de os alunos terem que

    pesquisar e responder por escrito a questes colocadas, implica o desenvolvimento da sua

    expresso escrita, da capacidade de anlise, de estruturao e sntese da informao obtida on-

  • 164

    escolhidos/seleccionados, e indicados dentro de cada webquest, atravs de

    hiperligaes, ou outros sites do seu interesse, tendo assim acesso a uma vasta

    base documental multimdia, que necessitam para realizar as tarefas.

    Foi nossa inteno pedaggica confrontar os alunos com os seus

    comportamentos, sensibiliz-los para a importncia e diferena que traz nossa

    qualidade de vida a nossa eco-responsabilidade, enquanto cidados.

    Em relao estrutura das webquests, importa citar que o seu

    concebimento grfico foi sempre semelhante, para que o aluno no tivesse que

    se habituar a novas regras, o que poderia desencadear a sua desorientao.

    Pode ver-se um exemplo na Fig. 29.

    Fig. 29 Uma das webquests desenvolvidas

    A introduo das webquests era feita atravs de uma pequena animao,

    diferente em cada uma delas, em que os nossos cicerones proferiam um sumrio

    de ideias, apresentado explicitamente e de forma o mais envolvente possvel, a

    questo em estudo, para preparar os alunos para o tema. A partir da, tudo era

    muito idntico.

    Na parte superior da pgina, surgia a navegao associada estrutura e

    diferentes itens que constituem a webquest. Do lado direito, surgia o menu que

    dava acesso s tarefas. Ao fundo da pgina surgiam quatro botes (que nem

    sempre surgiam em todas as pginas) com funes especficas:

    line, bem como o desenvolvimento da sua capacidade de argumentao, o seu sentido crtico,

    criativo e reflectivo (para a criao das suas solues e produes). Os alunos, excepo

    eventualmente, das tarefas mais simples, no se limitaram apenas simples transcrio.

  • 165

    1. Dicas acediam a uma pgina que dava informao complementar

    ou dava pistas para os alunos formularem as suas respostas;

    2. Http dava acesso aos sites com informao on-line, a sua base

    documental de trabalho;

    3. Exemplo podiam visualizar exemplos j feitos do que era pedido;

    4. Word acediam a uma verso escrita, em formato de texto, da

    Webquest.

    4. Experimenta e aprende

    As experincias didcticas no se encerraram com o computador.

    Propomos tambm aos alunos exemplos de actividades experimentais, (ver Fig.

    30) que eles podiam realizar, depois de visualizarem as explicaes.

    So actividades que apelam criatividade e no passividade at

    porque os jovens gostam de experimentar coisas novas, de serem desafiados.

    Para acederem s explicaes relativas s diferentes experincias, bastava

    clicar sobre a respectiva experincia.

    Fig. 30 As propostas experimentais

    Em sntese, poderamos referir que o nosso projecto foi concebido em

    torno de trs ideias-fora:

    participao activa do aluno, o learning by doing53;

    53 A expresso learning by doing (aprender fazendo) surge com John Dewey, nas suas obras Educao e Democracia e Vida e Educao. O autor d relevo caracterstica experimentadora da

    educao. Esta ideia tem subjacente a participao activa do aluno nessa experimentao, sendo

    atravs dessa aco que se processa a aprendizagem efectiva. (no nos podemos esquecer do facto que aprendemos melhor quando fazemos, e que a aprendizagem corresponde criao

  • 166

    preferncia dada construo de significaes54 mais do que a

    simples transmisso;

    aprendizagem colaborativa, realizada em comum, no seio de um

    grupo/turma.

    efectiva de saber, atravs de um esforo pessoal, e em muitos casos, atravs da interaco

    social). Para maior desenvolvimento do tema, fazer leitura das obras supracitadas. 54 O conceito significao surge associado Teoria da aprendizagem significativa, preconizada por

    Ausubel (inspirado na teoria piageciana). Ele ope a aprendizagem significativa aprendizagem

    mecnica. Nesta, as novas informaes so apreendidas sem interagir com os conceitos j

    existentes na estrutura cognitiva do aluno. Assim, este decora frmulas, leis, mas esquece aps a

    avaliao. Na aprendizagem significativa, o aluno relaciona o novo contedo, de forma substancial

    (no arbitrria) com algum aspecto da sua estrutura cognitiva, permitindo-lhe, no s enriquecer a

    sua estrutura cognitiva, mas tambm a posterior utilizao em novas aprendizagens. O aluno

    recordar melhor o que aprendeu.

  • 167

    8.4. A verso 3 do prottipo

    A testagem do prottipo tornou-se num instrumento metodolgico de

    reestruturao do trabalho muito precioso, na medida em que na interaco

    aluno/computador que nos apercebemos de alguns aspectos que nos permitiram

    refinar o programa, mediante as necessidades sentidas pelos alunos, ir ao

    encontro das suas expectativas.

    Consideramos que assim que se obtm ambientes ricos, promotores da

    aprendizagem situada, com tarefas autnticas, ancoradas em cenrios do seu

    mundo real. Segundo alguns autores, s desta forma possvel assegurar a

    transferncia de conhecimentos, efectivar a aprendizagem e aumentar a

    motivao dos alunos.

    Nos pressupostos desta nova verso estiveram as dificuldades e lacunas

    detectadas pelos alunos, por ns sistematizadas ao longo das nove sesses55 de

    utilizao. curioso que os alunos foram desenvolvendo, ao longo das sesses,

    uma viso crtica, qual estivemos sempre atentos. Procedemos, sempre que

    possvel, a observaes sistemticas, a aces de entrevista, relatando tudo

    num dirio de bordo. Paralelamente, procedemos tambm a questionrios de

    inqurito aos alunos, que nos permitiram recolher informaes preciosas.

    Estabelecemos ento os seguintes pontos de melhoramento, que estiveram

    na base da verso 3, a verso mais aperfeioada do prottipo:

    afinao de alguns aspectos de udio (msicas e vozes que se

    sobrepunham, tempo de durao das vozes, possibilidade de desligar

    o som, atravs de um boto e possibilidade de aceder a uma verso

    escrita das vozes, caso o aluno no dispusesse de ferramentas de

    som no seu computador);

    aumento do nmero de tarefas que implicam o desenho, pois

    constatamos que os alunos gostam mais de tarefas onde possuem um

    papel bastante activo, como desenhar, pintar ou jogar;

    atribuio de pontuao a praticamente todos os jogos (inicialmente

    nenhum dispunha este funcionalismo);

    55 As sesses decorreram desde 5 de Maio at 23 de Junho. Em cada semana decorriam sesses

    de 90 e 45 minutos (devido indisponibilidade da sala multimdia da escola), s segundas e s

    quintas-feiras, respectivamente.

  • 168

    integrao de instrues para os jogos didcticos mais complexos (o

    que nos parece bvio a ns, muitas vezes carece de esclarecimento,

    para os alunos);

    afinao de particularidades de navegao bsica;

    reformulao da ltima questo da webquest da reciclagem: a

    competncia especfica inicial no obteve receptividade por parte dos

    alunos (estes no conseguiram corporizar uma resposta minimamente

    satisfatria);

    concepo de um ecr inicial, uma espcie de homepage, atravs do

    qual o aluno acede s diferentes actividades (cujo exemplo se pode

    visualizar na Fig. 31).

    Fig. 31 A homepage (introduo) ao prottipo do prottipo e respectivo menu das actividades

  • 169

    9. ESTUDO DE CAMPO

    9.1. Descrio da amostra

    Entende-se por amostra o grupo observado, dentro de uma populao; que

    corresponde ao grupo maior acerca do qual a generalizao feita.

    Existem vrios tipos de amostragem. Recorremos amostragem agrupada,

    pois escolhemos um grupo integral de indivduos, no seio da populao.

    O nosso universo de estudo englobou, inicialmente, a turma da 7 A,

    constituda por vinte alunos, da Escola EB 2-3 Dr. Joo de Barros da Figueira da

    Foz. Trata-se, portanto, de uma amostra de convenincia, no perfeitamente

    aleatria e representativa do universo.

    Os alunos escolheram livremente, em funo das suas preferncias e

    afinidades, um membro do grupo/turma para trabalharem em parceria, resultando

    deste modo, dez grupos de trabalho.

    No decurso da segunda sesso, constatamos que os alunos, pelo seu

    natural entusiasmo com o programa (nomeadamente com os jogos didcticos),

    faziam muito barulho e trocavam muitas impresses entre eles. H certos alunos

    que no conseguem manter a distncia necessria para utilizarem de uma

    forma moderada e produtiva a ferramenta informtica; alguns rapazes

    nomeadamente ficam fascinados pelo ecr dos jogos (...), pela deriva na Internet

    (...) (Pouts-Lajus e Rich-Magnier, 1999).

    A agudizar a situao, a disposio das mesas na sala muito prximas

    umas das outras - propiciavam no s o dilogo entre colegas de grupo, mas

    tambm com os grupos que os ladeavam.

    Optmos ento por reduzir a nossa amostra a doze alunos (seis grupos de

    trabalho), sendo seis do sexo feminino e outros seis do sexo masculino, com

    uma mdia de treze anos de idade.

    A tecnologia, antes de ser um instrumento para ensinar ou para aprender,

    teve que ser objecto de aprendizagem. Manipular os microcomputadores, os

    programas, as redes, continua a requerer competncias que no se adquirem

    espontaneamente. (...) Apesar dos progressos da tcnica e de uma maior

    preocupao por parte dos criadores de software com aspectos ergonmicos, do

    nvel de familiaridade crescente dos utilizadores, as tecnologias de informao e

    de comunicao so e continuaro a ser, provavelmente durante muito tempo,

    de abordagem difcil, devido ao seu funcionamento intrinsecamente complexo,

  • 170

    mas tambm evoluo contnua das ferramentas na busca de mais potncia,

    mais funes, mais possibilidades (Ibid.).

    Para efectuarmos uma caracterizao minimamente completa da nossa

    amostra, recorremos a um questionrio de inqurito (para mais pormenores, ver

    anexo 1).

    No caso particular dos nossos alunos, evidencia-se uma grande disperso

    no incio da aquisio de competncias prticas e metodolgicas para a

    utilizao do computador a chamada computer literacy, segundo os

    anglfonos. Destaca-se, no entanto, o grupo de iniciao com dez anos, seguido

    do grupo dos seis anos, que coincidem, de um modo geral, com o incio do

    primeiro e do segundo ciclo de ensino (ver Fig. 32).

    Face a esta utilizao, h j de algum tempo, todos foram unnimes em

    afirmar a sua facilidade em utilizar o computador. A sustentar este aspecto,

    esteve a grande facilidade com que os alunos utilizaram o interface por ns

    criado.

    J no que respeita utilizao da Internet, a maior parte afirmou ter

    iniciado a sua utilizao aos dez anos a idade de entrada no estabelecimento

    de ensino onde fizemos a nossa investigao. Os restantes dividiram-se pelos

    sete, onze e doze anos (dois alunos por cada grupo).

    0 1 2 3 4

    utilizadores

    cinco

    seis

    sete

    nove

    dez

    onze

    idad

    es

    Fig. 32 Idade do incio da utilizao do computador

    Quando inquirimos os alunos acerca da utilidade do computador,

    obtivemos as seguintes respostas:

  • 171

    48%

    35%

    4%13%

    instumento de trabalhoinstrumento de lazeruma coisa intilum instrumento de trabalho muito importante

    Fig. 33 Utilidade do computador

    Estas afirmaes so validadas pelos resultados obtidos na questo que

    procurava apurar qual a utilizao dada ao computador (ver Fig. 34): o

    entretenimento surge de mos dadas com a pesquisa on-line, que deduzimos

    estar associada s tarefas escolares !!

    Os resultados no so surpreendentes uma vez que, nesta faixa etria,

    comum o computador ser mais associado ao lazer do que ao trabalho.

    Teoricamente, porm, os alunos j interiorizaram a sua importncia e validade

    enquanto posto de trabalho individual.

    29%

    14%17%

    11%

    29%

    jogar ver DVDs CDs educativos Comunicar Pesquisa na Net

    Fig. 34 Utilizao dada ao computador

  • 172

    9.2. Instrumentos de recolha de dados

    Para recolhermos os dados da nossa interveno, socorremo-nos de um

    conjunto de tcnicas (entrevista - conversas de investigao, questionrio de

    inqurito e observao).

    Estas tcnicas tiveram subjacentes a utilizao de instrumentos de registo

    de dados. Foram eles o dirio de bordo, para as observaes (e intervenes

    dos alunos); o gravador, para a entrevista oral, e o inqurito, para o questionrio.

    No trabalho de campo realizado sempre muito importante acautelar a

    consistncia na relao entre os objectivos da investigao e a recolha de

    dados. Ao longo das nossas sesses de trabalho fomos, portanto, tendo algumas

    preocupaes:

    - obter evidncias ou provas suficientes para confirmar/infirmar as nossas

    hipteses de trabalho e passveis de as invalidar;

    - utilizar um conjunto diversificado de fontes, reveladoras de uma

    determinada evidncia (uma fonte acaba por servir de reforo a outra, numa

    dada ilao);

    - evitar sermos induzidos em erro por uma dada particularidade da

    observao, que no tm grande significncia, no contexto geral da

    investigao, ou por determinados comentrios de alunos mais extrovertidos

    (que acabam, s vezes, por influenciar a opinio dos colegas de trabalho h

    que evitar as lideranas e influncias), ou ainda por alunos que discordassem

    dos objectivos da investigao. Isto poder provocar o enviesamento das

    generalizaes.

    A entrevista

    A entrevista foi tambm um dos mtodos de recolha e sistematizao de

    informao a que recorremos.

    Durante a nossa pesquisa bibliogrfica encontramos alguns enunciados

    para o termo entrevista, que importa enumerar:

    A entrevista com uma pessoa para a interrogar sobre os seus actos,

    suas ideias, seus projectos, quer para publicar ou difundir o seu contedo,

    quer para a utilizar par fins de anlise (inqurito de opinio (Petit Larousse

    1988, citado por Ketele e Roegiers, 1999).

  • 173

    Lavob e Fanshel (1977), citado por Ketele e Roegiers (1999) definem

    entrevista do seguinte modo: uma entrevista um speech-event no qual

    uma pessoa A extrai uma informao de uma pessoa B, informao essa

    que estava contida na biografia de B.

    Ns preferimos usar a expresso conversas de investigao, uma vez que

    se tratam de elementos metodolgicos de uma diligncia cientfica, opinio que

    partilhamos com Ketele e Roegiers (1999),

    Ao longo das sesses, as conversas decorreram num tom informal, e

    tinham lugar medida que os alunos iam realizando as tarefas das webquests.

    Corporizaram-se sob a forma de entrevistas semi-dirigidas: algumas perguntas

    ou pontos de referncia eram antecipadamente previstos, mas dado que o

    discurso dos alunos no era, de um modo geral linear, e que existia muita

    interaco verbal entre ns e os alunos, muitas vezes reorientvamos a

    entrevista, de modo a podermos confirmar/infirmar determinadas hipteses

    formuladas, fazer emergir hipteses de melhoramentos de natureza tcnica,

    esttica, cientfica e pedaggica, e testar a eficcia e receptividade da

    ferramenta multimdia.

    Numa das ltimas sesses de trabalho, optmos pela entrevista dirigida56

    (as perguntas foram cuidadosamente elaboradas a priori, dando origem a um

    guio, e feitas numa ordem muito precisa, semelhana de um questionrio de

    inqurito, de modo a que garantssemos que as informaes necessrias fossem

    recolhidas). Face aos nossos objectivos57 e por uma questo de economia de

    tempo, responderam apenas dois dos grupos da amostra. Os restantes

    56 H alguns cuidados que se devem ter, diante dos alunos entrevistados que tivemos e que importa referir, na medida em que so o garante da sua qualidade: Como usamos gravador, antes

    de comearmos a gravar, pedimos permisso; procuramos ser o mais objectivos possvel, para que

    a entrevista no tivesse grande durao e se tornasse cansativa; evitamos que ela assumisse um

    carcter muito formal (tipo interrogatrio policial), deixando as questes surgirem naturalmente e

    procurando tambm encorajar os alunos para as respostas, evitando que eles sentissem que

    estavam a falar sozinhos. Alis este ltimo aspecto referido foi muito importante, uma vez que, no

    incio das entrevistas notmos os alunos presos e com receio de falar mas, gradualmente,

    notmos que se foram libertando e o discurso assumiu maior fluncia. 57 Os nossos objectivos so claros e j foram enumerados (hipteses de reformulao,

    receptividade ao programa,...). O critrio utilizado na seleco dos alunos prendeu-se sobretudo

    com a sua prestao ao longo das sesses: optmos por entrevistar os alunos que sempre nos

    deram mais dicas e ideias, e os que supusemos estar bem mais vontade para a entrevista

    gravada e para opinarem.

  • 174

    responderam s mesmas questes, mas por escrito, num questionrio de

    inqurito.

    As perguntas do nosso guio de entrevista tinham como objectivo:

    conhecer a opinio dos alunos sobre vrios aspectos especficos da

    nossa ferramenta multimdia (links, navegabilidade, durao do som,

    pertinncia da utilizao da pontuao nos jogos educativos);

    conhecer a opinio dos alunos sobre a validade desta metodologia de

    trabalho e eventuais sugestes que quisessem dar;

    obter alguns dados sobre a aquisio de conhecimentos aps a

    interaco com a aplicao;

    apurar qual a actividade que possibilitou maiores ganhos, em termos de

    aprendizagem.

    Constatmos, ao longo das sesses, que a entrevista dirigida se torna mais

    vantajosa face ao questionrio, uma vez que o aluno se encontra num contexto

    que liberta a palavra aquilo que dito reflecte aquilo que pensado no

    momento. Ele sente maior liberdade no modo de se exprimir na entrevista, face

    ao inqurito, onde tendncia a de limitar/encurtar mais a sua resposta, at

    porque ter de escrever, tarefa que no granjeia muitos adeptos, em grande

    parte dos alunos (sobretudo quando se trata de respostas compridas, que lhes

    provocam um certo cansao). Alguns alunos manifestam tambm alguma

    dificuldade na exposio escrita das suas ideias.

    Em certa medida, legtimo e previsvel que os alunos atribuam a sua

    preferncia realizao das tarefas, ou pesquisa on-line, ao invs do

    preenchimento de um inqurito.

    Uma sugesto de reformulao possvel para contornar esta questo: a

    realizao dos inquritos no computador, onde dispendem menor esforo fsico e

    h uma maior sintonia entre o seu pensamento e o teclar das palavras. Por outro

    lado, uma tarefa que normalmente os alunos gostam de fazer (processar texto)

    e tm a possibilidade de efectuarem, com grande facilidade, correces e

    alteraes.

    A observao (participante)

    A observao dos procedimentos dos alunos (estes so objecto do nosso

    olhar), no seu contexto de trabalho, foi tambm, um processo de recolha de

  • 175

    informao que utilizmos, e que nos permitiu apurar algumas estratgias de

    remodelao.

    A observao um processo que inclui a ateno voluntria e a

    inteligncia, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um

    objecto para recolher informaes sobre eles Ketele (1980), citado por Ketele e

    Roegiers (1999).

    A nossa observao foi, em certa parte, limitada ao tempo em que os

    alunos no solicitavam a nossa presena. A esse respeito, convm referir que a

    nossa presena servia, num clima de confiana 58 e amistosidade, para os

    encorajar, antes de mais, nas suas iniciativas e pesquisas, no desincentivando

    qualquer actividade (a no ser que os alunos estivessem distrados ou a perder

    demasiado tempo com algo desnecessrio).

    Procurmos conduzir a nossa observao (do comportamento dos alunos

    em situao de aprendizagem) no sentido de seleccionar informaes realmente

    pertinentes, dentro do vasto leque de informao possvel. Isto implicou uma

    planificao prvia s observaes, face aos objectivos que almejvamos atingir.

    No dizer de Lessard-Hbert (1996), este tipo de observao designa-se por

    observao sistemtica.

    necessrio que os comportamentos a observar sejam predeterminados

    pelo observador. possvel sistematizar uma observao, precisamente por ela

    focar um ou alguns comportamentos bem definidos partida. O observador est

    ento em situao de espera ou de disponibilidade em relao a uma ou mais

    aces determinadas, produzidas pelo sujeito observado (Ibid.).

    Se, por exemplo, pretendamos saber como o aluno iria actuar face a um

    novo jogo didctico, s durante esse jogo observvamos os seus

    comportamentos, diante do computador; as suas reaces e verbalizaes, de

    modo a procedermos ao registo dos acontecimentos significativos e ilaes

    vlidas.

    58 Defendemos, tal como Erickson (1986, citado por Lessard-Hbert [et al], 1990), que esse clima de confiana e de colaborao, durante as sesses de trabalho, tem subjacente um conjunto de

    princpios. Enumeramos aqui apenas os que tivemos em considerao:

    - explicmos detalhadamente os nossos objectivos de investigao;

    - garantimos a confidencialidade dos dados apurados, relativamente aos intervenientes;

    - evitamos tecer comentrios acerca do que observamos relativamente a cada um deles;

    - procuramos criar um envolvimento to democrtico quanto possvel, de modo a que

    consegussemos recolher dados vlidos.

  • 176

    Esse registo foi feito num dirio de bordo59, sesso aps sesso obtendo,

    assim, um conjunto de notas de terreno (Ibid.). Estas permitiram-nos apurar a

    evoluo da nossa interveno e obter dados significativos para a avaliao do

    nosso projecto.

    Poderamos ter tambm recorrido a uma grelha de observao. No entanto,

    como pretendamos fazer uma recolha exaustiva tanto quanto possvel dos

    factos relevantes e intervenes dos alunos, consideramos que no fazia muito

    sentido estar priori a elaborar uma grelha, onde apenas colocaramos uma

    marca. Seria um instrumento redutor e limitador, em certa medida, das nossas

    observaes.

    No obstante termos j afirmado anteriormente que procedemos

    planificao prvia das nossas observaes, importante referir que surgiram,

    muitas vezes, aquilo que poderamos designar de comportamentos observveis

    no esperados, que no podamos obviamente menosprezar, aumentando,

    deste modo, manifestamente, o manancial de informao.

    Tornou-se pois, impretervel todo um trabalho de economia (...) guardar

    o mnimo de informaes que fornecem o mximo de indicaes teis (...) , e em

    simultneo, (...) garantir que no se perde informao importante (Ketele e

    Roegiers, 1999).

    A observao pressupe, finalmente, que se faa uma interpretao (e at

    seleco) do material comportamental codificado, aquilo que poderamos chamar

    o amadurecer de ideias. Este aspecto est intrinsecamente associado

    validao posteriori da informao recolhida.

    59 Este dirio constituiu-se tambm um elemento fundamental na nossa investigao, na medida em que nos permitiu o registo de experincias, ideias, confuses e problemas que foram surgindo

    no decurso do trabalho de campo. Constitui-se de capital importncia, porque, atravs do

    cruzamento dos dados deste com a perspectiva e opinio dos alunos, manifestadas nos diversos

    questionrios de inqurito, conseguimos estabelecer uma ligao inferencial, que resultou num

    conjunto de pressupostos que acabam, alguns deles, por constituir a lista das ideias-sntese deste

    trabalho de pesquisa.

    O dirio de bordo um importante instrumento de registo dos comportamentos dos alunos, que

    estando no seu habitat (contexto real de trabalho), se revelam muito autnticos e por isso mesmo,

    preciosos marcadores da receptividade s actividades sugeridas e metodologias adoptadas.

  • 177

    Embora se estabelea uma distino formal entre a observao e a

    entrevista60, no nosso estudo a observao desencadeou frequentemente a

    interpolao dos alunos, uma vez que sentamos ser imprescindvel, ao nosso

    trabalho de observao, compreender a justificativa de certos comportamentos

    observados. Quando procedemos recolha de informaes houve, portanto,

    uma aco concertada da observao e da entrevista. Trata-se daquilo que

    alguns autores designam de observao participante.

    O questionrio de inqurito

    O questionrio de inqurito tambm se inscreveu no quadro da nossa

    investigao-aco, permitindo-nos avaliar aspectos como a navegabilidade, a

    usabilidade, o teor didctico e pedaggico dos jogos e a receptividade destes por

    parte dos alunos, sugestes de layout (arranjo das pginas), de navegao,

    entre outras.

    Ketele e Roegiers (1999), entendem o termo inqurito no sentido de um

    estudo de um tema preciso junto de uma populao, cuja amostra se determina

    a fim de precisar certos parmetros.

    Para Lessard-Hbert (1996) o inqurito uma maneira indirecta de

    recolher dados sobre a realidade. Questionando os sujeitos oralmente ou por

    escrito, tentam obter respostas que (...) exprimam percepes ou opinies sobre

    acontecimentos, sobre outras pessoas ou sobre si prprio ou que (...) permitam,

    por inferncia, supor que os sujeitos apresentam capacidades, comportamentos

    ou processos que no poderiam observar ao vivo.

    O questionrio apresenta, semelhana de outros mtodos de recolha de

    informao, alguns requisitos que so o garante do seu bom uso: necessrio

    saber, de maneira precisa, o que se procura (objectivo/s a atingir), que tipo de

    informaes se procura recolher, e em funo disso, formular as perguntas,

    assegurar-se do seu sentido, e finalmente, garantir a fiabilidade dos resultados.

    No caso do questionrio escrito, como no caso da entrevista, as perguntas

    podem ser abertas, semifechadas ou fechadas (nas quais a escolha das

    respostas est completamente pr-determinada) (Lessard-Hbert, 1996).

    60 A entrevista um acto de comunicao, logo o objecto principal o discurso do sujeito, enquanto a observao um acto de sentido nico, cujo objecto principal so comportamentos

    observveis.

  • 178

    Apesar dos questionrios de inqurito efectuados inclurem questes de

    vrios tipos, nomeadamente fechadas e de escolha mltipla, privilegiamos as

    perguntas abertas, na medida em que segundo Giordan e De Vecchi (1988),

    citados por Morgado (1998), para alm de conduzirem a respostas de contedo

    descritivo, permitem ao investigador no revelar as suas prprias motivaes e

    concepes, e em muitos casos, podem ser posteriormente explicitadas com

    maior pormenor.

    Por outro lado, por partilharmos a opinio de Morgado (1998), de que

    algumas explicaes ou justificaes dos raciocnios dos alunos fornecem mais

    informao sobre as suas concepes, todas as questes de escolha mltipla

    foram seguidas dos respectivos pedidos de justificao

    Importa salientar que a nossa recolha de informao visou, sobretudo,

    verificar a eficcia e receptividade nossa ferramenta multimdia, ou seja,

    assumiu uma funo de regulao e sobretudo formativa. S deste modo conseguimos proceder a ajustamentos e complementar as pginas recolhe-se

    informao para retroagir e retroage-se para melhorar a eficcia.

  • 179

    9.2.1. A Metodologia quantitativa/qualitativa

    Os dados sobre os quais as investigaes no campo da educao podem incidir raramente

    so dados mtricos: consistem, na maior parte das vezes, em textos, produes escritas de

    alunos, transcries de interaces entre docentes e discentes (...) Os nossos dados so

    qualitativos, no mtricos, e devem ser tratados como tal se queremos evitar chegar a

    concluses do tipo como se. (Van der Maren, s. d., citado por Lessard-Hbert [et al], 1990)

    Para obteno dos dados, sua sistematizao (ou reduo por codificao)

    e interpretao dos resultados, servimo-nos sobretudo de uma metodologia

    qualitativa (baseada esta numa quantificao de alguns dos dados obtidos).

    Somos apologistas, como alguns autores (Erickson, 1986, ou Miles e

    Huberman, 1984, citados por Lessard-Hbert [et al], 1990), da existncia de um

    verdadeiro continuum entre a metodologia qualitativa e quantitativa, na medida

    em que, com base nos dados apurados, tivemos necessidade de proceder a

    uma reduo das particularidades num quadro geral e manipulvel: o conjunto

    do cdigo utilizado (Van der Maren, 1987, citado por Lessard-Hbert [et al],

    1990). este cdigo e no os dados que ser a base da nossa anlise e

    interpretao.

    Essa codificao dos dados compreendeu basicamente o formato de

    quadros-sntese sistematizadores de informao, incluindo algumas vezes, o

    recurso metodologia quantitativa (clculo de mdias, de percentagens, etc.), de

    modo a tornar mais fidedigna a comparao da eficcia das diversas actividades

    e dos resultados dos grupos, numa perspectiva diacrnica. Por vezes, quando

    consideramos ser indispensvel, recorremos tambm a grficos. Combinamos,

    portanto, as duas perspectivas.

    Para sintetizarmos as respostas dos alunos, tivemos o cuidado de manter a

    correspondncia entre o contedo/significado da mensagem inicial e a

    apresentada no quadro-sntese, ainda que a sua forma fosse, por vezes,

    transformada (reduo da reposta a menos palavras, ou utilizao de novos

    vocbulos, mas com o mesmo significado). Esta correspondncia passou

    tambm pela no atribuio nem adio de poderes-extra aos dados, ou seja,

    nada alteramos aos dados originais, em termos de contedo. Este preceito foi

    mantido em todas as respostas, de modo a garantir uma coerncia na aplicao

    das regras.

  • 180

    A metodologia qualitativa inscreve-se na esfera dos arqutipos

    interpretativos. Sentimos necessidade de interpretar os comportamentos/aces

    dos alunos, bem como as respostas dadas nos questionrios de inqurito (que

    nos do a possibilidade de tomar em considerao a sua perspectiva. S deste

    modo, conseguimos dar sentido aos dados apurados: nada nos adianta ter um

    amontoado de dados, se no procedermos sua anlise e interpretao.

    Interpretar sobretudo atribuir significado ao contributo que os alunos

    (participantes na investigao) deram. Mas, para nos apropriarmos deste,

    torna-se necessria uma relao de grande proximidade, e diria mesmo

    cumplicidade, no s no terreno (plano fsico), mas tambm na linguagem (plano

    simblico).

    Gauthier (1987, citado por Lessard-Hbert [et al], 1990) relata, a este

    propsito, que a tradio de investigao qualitativa, em cincias sociais (ou da

    educao, entenda-se), consiste essencialmente em estudar e em interagir com

    as pessoas no seu terreno, atravs da sua linguagem, sem recorrer a um

    distanciamento, que levaria ao emprego de formas simblicas estranhas ao seu

    meio.

    De acordo com Lessard-Hbert [et al] (1990) sobre ns, os

    investigadores, que recai a responsabilidade de reduo das aces ou do

    discurso dos indivduos, em funo das condies de produo destes, assim

    como dos objectivos da que investigao e do seu quadro terico. nesta

    sequncia de ideias que Van der Maren (1987, citado por Lessard-Hbert [et al],

    1990), refere que desde que a investigao qualitativa seja acompanhada por

    uma codificao bem documentada, efectuada pelo prprio investigador, uma

    recolha de dados quantitativos no originar dados mais pertinentes e mais

    credveis.

    Ora, se um dos procedimentos que se inserem no mbito da investigao

    qualitativa a formulao de inferncias relativamente aos factos observados,

    coloca-se aqui o problema dos erros de interpretao, uma vez que h algumas

    motivaes do comportamento dos alunos que nos escapam, no controlo e

    anlise que efectuamos aos mesmos.

    Importa, portanto, encontrar critrios de validao dos dados e resultados,

    obtidos atravs da investigao. Esses critrios de cientificidade englobam

    aspectos como a objectividade, a validade e a fidelidade no decurso da recolha

    da informao, anlise e interpretao. Como assegura Lofland (1974, citado por

    Lessard-Hbert [et al], 1990) os investigadores qualitativos no dispem de um

    quadro conceptual comum, codificado e pblico, que explicite como feito o que

  • 181

    fazem e como aquilo que expem (os investigadores da rea qualitativa) nos

    relatrios deveria ser formulado.

    A propsito da objectividade, no existe consenso na comunidade

    cientfica. Tambm considerarmos ser difcil defini-la. Todavia, concordamos com

    Van der Maren (1987, referido por Lessard-Hbert [et al], 1990) quando afirma

    que os procedimentos de objectivao das metodologias qualitativas so

    diferentes dos das metodologias quantitativas, no sentido em que as primeiras

    operam por reduo, enquanto as segundas actuam por explicitao. Ora, este

    o ponto nevrlgico da questo, essa reduo tem implcita uma grande carga de

    subjectividade. As percepes e concepes que temos dos comportamentos

    observados nos alunos, dependem, em larga medida, de ns prprios. Importa

    pois objectivar o mais possvel os efeitos dessa mesma subjectividade.

    A validade remete para o nvel segundo o qual o resultado interpretado

    correctamente (Kirk e Miller, 1986, citado por Lessard-Hbert [et al], 1990).

    Estes autores associam-na ao processo de codificao/seleco da informao.

    Consideramos que a validade acenta no estabelecimento de uma relao

    consistente entre os objectivos traados, a recolha de dados e a interpretao

    dos mesmos, que tem subjacente a operacionalizao dos dados que reflectem

    a prtica observada, numa conceptualizao terica. No fundo, a validade

    abarca praticamente todas as fases da investigao.

    A fidelidade reporta-se ao grau segundo o qual o resultado independente

    das circunstncias acidentais da pesquisa (Kirk e Miller, 1986, citado por

    Lessard-Hbert [et al], 1990). Para ultrapassar essa eventualidade, deveremos

    manter a persistncia, em relao a determinados procedimentos, de modo a

    que se obtenha a mesma resposta (independentemente das circunstncias e

    momento da sua criao).

    Tesh (s.d., citado por Lessard-Hbert [et al], 1990) refere, a propsito da

    agregao dos dados num formato sintetizador, que todos os segmentos

    pertinentes de um conjunto de dados, so extrados do seu contexto natural, a

    fim de serem transferidos para o seu contexto conceptual, o suporte terico da

    investigao. neste novo contexto que os dados vo ser olhados por ns, sob

    um novo prisma, atribuindo-lhe aqueles um sentido, uma modelizao e

    interpretao. a isto que se chama habitualmente anlise qualitativa. A interpretao dos dados e verificao das concluses que elaboramos

    transcendeu o formato dos resultados dos quadros-sntese, na medida em que

    tivemos necessidade de elaborar explicaes, estabelecer comparaes, tirar

    concluses e formular novas questes. Tratou-se de extrair significados desses

  • 182

    quadros-sntese, pondo em evidncia ocorrncias regulares, esquemas,

    explicaes, configuraes possveis, tendncias causais e proposies (Miles e

    Huberman, 1984, citado por Lessard-Hbert [et al], 1990).

    claro que essa interpretao, bem como a concluso elaborada, tm

    implcitas a nossa emoo, na transmisso da mensagem, bem como a nossa

    leitura da mensagem (pessoal e, portanto, subjectiva). Importou acautelar a

    projeco de desejos (em termos de concluses da investigao) e a no

    destruio de algo que eventualmente nos incomodasse, enquanto

    investigadores. Em sntese, observemos a Fig. 35:

    Fig. 35 A metodologia qualitativa por ns implementada

    Metodologia qualitativa (com recurso quantitativa)

    Fontes

    Entrevistas orais

    Questionrio de inqurito

    Observao (participante)

    Dados

    Textos

    Imagens

    Grficos

    QuadrosAlguma codificao numrica (dados mtricos)

    Processo

    Indutivo exploratrio (contexto da descoberta)

    Avaliativo

    Conceptualizao especulao

    Critrios de cientificidade (de validao dos dados e resultados)

    Objectividade

    Validade

    Fidelidade

    - adaptdo de Van der Maren, 1987, citado por Lessard-Hbert [et al], 1990 -

  • 183

    9.3. Interpretao dos dados, resultados e concluses

    9.3.1. A opinio dos alunos acerca do prottipo

    Para avaliar a receptividade, agradibilidade, facilidade de utilizao e

    potencialidades da nossa ferramenta multimdia, procedemos a um primeiro

    questionrio de inqurito aos alunos que constituam a nossa amostra (ver, por

    favor, o item 9.1), numa das primeiras sesses de experimentao, depois dos

    alunos j estarem minimamente familiarizados com o software. Procedemos a

    agrupamento por temticas: navegao e Design; webquests e ensino

    construtivista; multimdia.

    Uma vez que optmos por respostas de carcter livre, tivemos alguma

    dificuldade em sistematizar a informao. Consideramos, todavia, que desta

    forma se consegue obter um feedback menos estandardizado e mais

    personalizado, pois somos confrontados com o ponto de vista dos alunos, que de

    resto, o que mais importa, ainda que acresa as dificuldades de tratamento dos

    dados posteriori.

    Posteriormente realizamos, ao longo de outras sesses de trabalho, novos

    questionrios de inqurito com alunos, mediante a necessidade que sentamos

    em obter feedback e avaliar a nossa metodologia de trabalho. H algumas

    questes que, embora no se repitam, apresentam intencionalmente o mesmo

    objectivo. Pretendamos, deste modo, apurar o grau de consistncia das

    repostas dos alunos, ao longo do perodo de testagem, bem como assegurar a

    denominada validade terica, aumentar as possibilidades de validar as nossas

    concluses, atravs dos diversos dados apurados, ou seja, certas concluses

    que resistem so validadas noutra fase da testagem no terreno, tornam-se mais

    explcitas e enraizadas.

    O tratamento dos dados consistiu basicamente na sua codificao.

    Procurmos formatar respostas singulares e individuais num mesmo sistema

    unificador e susceptvel de manipulao, num quadro geral aglutinador de todas

    essas singularidades. Acautelamos, contudo, a subverso e desvirtuamento que

    a sintetizao de respostas tem implcita. Ou seja, a transposio das respostas

    dos alunos para um quadro-sntese deve garantir a manuteno dos formatos

    originais.

    Como presenciamos o comportamento dos alunos ao longo do perodo de

    testagem e fomos fazendo registos, mais ou menos sistemticos destes,

  • 184

    cruzamos essa informao do dirio de bordo com a obtida nos questionrios de

    inqurito e nas entrevistas orais. Esta confrontao dos dados obtidos a partir de

    vrias tcnicas, permitiu filtrar contradies ou anomalias que eventualmente

    existissem, entre as nossas generalizaes e os dados colhidos.

    Estruturamos esses questionrios por temas, e apresentamo-los pela

    ordem em que foram feitos:

    1. 4 sesso navegabilidade/design webquests e o ensino

    construtivista elementos multimdia;

    2. 6 sesso usabilidade e Navegabilidade;

    3. 9 sesso metodologia de trabalho adoptada (utilizao das

    webquests e pesquisa on-line) e proveito didctico;

    4. 9 sesso feedback dos alunos aos jogos educativos da ltima

    webquest.

    1. 4 sesso - navegabilidade/design webquests e o ensino construtivista elementos multimdia Este inqurito encontrava-se dividido em trs grupos, conforme se pode

    confirmar no anexo 2. Tendo sido o primeiro dirigido aos alunos, pretendamos

    proceder a uma avaliao, to global e completa quanto possvel, nas mltiplas

    vertentes (usabilidade e receptividade) que a nossa ferramenta encerra.

    No Quadro 2 apresentamos uma sistematizao dos dados obtidos, de

    acordo com as perguntas do inqurito.

  • 185

    Quadro 2 Seriao da informao obtida no primeiro inqurito realizado aos alunos

    Questes Expresses associadas a cada questo

    Design da pgina Bem organizado 9 Interessante 5

    Desenho bonito 2

    Engraado 2

    Imaginativo 1

    Problemas de navegao No tive 12

    O que que est a mais? Nada 10 Os bonecos falam durante muito

    tempo 2

    Falta alguma coisa? Mais recursos on-line 10

    No 2

    Webquests um desafio interessante? Sim 11 No 1 Expresses:

    Interessantes 4 Bastante interessantes 2

    Divertidas 2

    Ajudam a compreender 2

    Pesquisa on-line Sim 12 Boa ideia/soberbo 4 mais rpido 4 mais fcil do que nos livros 2

    Informao mais recente do que nos

    livros 2

    Jogos como forma de actividade? Sim 12 Boa ideia 5 Aprende-se e joga-se ao mesmo

    tempo 3

    Estimula a aprendizagem 2

    Quebra a monotonia 1

    Maravilhoso 1

    Construir o teu prprio conhecimento? Sim 11 Prefiro questes de resposta directa1

    Aprende-se atravs do jogo? Sim 12 Muita coisa 2

    At mais do que com o Prof. a falar 1

    Aprendeste com este tipo de actividades? Sim 12 Novas formas de reciclar 2

    Bonecos a falarem? Engraado 5 Interessantes 4

    Perfeito 3

    Interessante, mas falavam muito 2

    Muita bonecada? Suficiente 12

    Bonecos a falar ou texto? Bonecos, mas com hiptese de ler 5

    Bonecos a falarem 3

    Os bonecos so interessantes 2

    Assim chama mais ateno 2

    Nav

    ega

    o e

    Des

    ign

    Web

    ques

    ts e

    ens

    ino

    cons

    trutiv

    ista

    O

    Mul

    timd

    ia (s

    om)

  • 186

    Daquilo que foi referido pelos aprendizes destacamos:

    - o aplauso unnime ao design, bonecada e estrutura de navegao 61 da pgina;

    - a receptividade existncia de jogos e s webquests;

    - o terem achado uma ptima ideia fazer a pesquisa on-line, apesar de

    considerarem os sites de pesquisa para responder s tarefas insuficientes;

    - o facto de alguns terem considerado que os bonecos falam demais, sendo

    de considerar a hiptese de se ver convertido em texto, o que o boneco diz.

    Em relao s webquests, parece-nos que os alunos, nesta fase da

    testagem, ainda no se tinham apercebido das suas mais valias; repare-se que,

    (apesar de todos terem afirmado que aprenderam com este tipo de actividades)

    no justificam a sua resposta, como fizeram, por exemplo, com a questo do

    jogo. Torna-se um claro indcio que ainda no se sentiam vontade e com

    segurana para declararem mais alguma coisa em concreto. Limitaram-se s

    expresses interessantes, divertidas, excepo de dois alunos, que

    referiram que elas lhes permitiram a compreenso (dos contedos?). A mesma

    opinio partilhamos no que respeita metodologia construtivista de

    aprendizagem autnoma h inclusivamente um aluno que refere que preferem

    questes de resposta directa, em detrimento da construo do seu

    conhecimento. Os alunos, devido ao facto de estarem pouco (nada) habituados a

    serem os mentores da sua aprendizagem, no reconhecem, no imediato, as

    potencialidades desta estratgia. Cite-se uma das alunas que fez entrevista oral,

    apensa ao trabalho (anexo 3), Como eu estou habituada a aprender em aulas

    (clssicas, entenda-se), talvez aprenderia melhor em aulas.

    Quanto ao som, a sugesto dada no sentido de se poder aceder a uma

    verso escrita vem, por um lado, na sequncia das caractersticas da sala

    multimdia onde decorria a experimentao os computadores encontravam-se

    muito prximos, o que tornava as condies de acstica muito ms. Quando os

    alunos comeavam a ouvir todos a introduo, tornava-se extremamente difcil

    ouvir o que quer que fosse. Tentmos colmatar essa dificuldade, utilizando

    auscultadores, que resolveram parcialmente a questo. Por outro lado,

    61 Esta aprovao estrutura de navegao pode ser confirmada, posteriormente, atravs da anlise dos dados relativos ao 2 inqurito a que os alunos responderam.

  • 187

    admitimos que a introduo proferida pelos bonecos era, em todas as

    webquests, muito longa e demorada, sobrevindo da a desconcentrao dos

    alunos, que tm uma capacidade de ateno muito reduzida, nesta conjuntura.

    Alis, esta sugesto vai, de resto, ser aproveitada para os refinamentos que

    entretanto iremos fazer, na evoluo da protificao.

    2. 6 Sesso - Usabilidade e Navegabilidade

    O intuito deste inqurito (ver, por favor, o anexo 4) era essencialmente

    apreciar a facilidade como que os alunos utilizaram a ferramenta e perceberam a

    estrutura da webquest. Atravs de imagens das pginas ou s de alguns

    elementos (como botes por exemplo) da webquest, tentamos averiguar se os

    alunos conseguiam explicitar a sua funo.

    de salientar que os alunos responderam antes de terem ligado os

    computadores para trabalharem, ou seja, no incio da sesso, depois de terem

    estado oito dias sem qualquer contacto com a ferramenta multimdia.

    Recorreram, portanto, ao esquema mental que possuam das anteriores sesses

    de trabalho.

    Como praticamente em todas as questes elaboradas existia apenas uma

    possibilidade de reposta, optmos por sistematizar a informao no conjunto de

    quadros que a seguir apresentamos. Na primeira linha apresentamos a resposta

    correcta (nas mltiplas hipteses aceitveis), nas linhas seguintes as respostas

    dadas pelos alunos (e o valor absoluto), e na ltima linha do quadro, a

    percentagem de erro para essa resposta, tendo em conta o total da amostra (12

    alunos).

    1. Homepage ou Introduo

    Pgina inicial/de abertura/Homepage 4

    Introduo/apresentao 4

    Primeira parte do trabalho 2

    Processo da Reciclagem 2

    Percentagem de Erro 16,7%

    2. Explicar as diferentes fases do trabalho.

    Explicar em que consiste o trabalho 4

    Para entrar na pgina que tem as tarefas 4

    No sei 2

    No responderam 2

    Percentagem de Erro 33,3%

  • 188

    3. Pesquisar sites/endereos na Internet

    Sites 4

    http/endereos 3

    Temas de pesquisa/Ajudas 4

    No sei 1

    Percentagem de Erro 8,3%

    5. Parte inferior da pgina.

    Parte de baixo da pgina 3

    Rodap 1

    Parte de baixo ( direita/ esquerda) 3

    Dentro das actividades 5

    Percentagem de Erro 41,7%

    5.1. Ideias/truques ou ajudas

    Uma espcie de exemplo 3

    Ajuda a compreender a tarefa 3

    Ideias/truques 4

    Opinio de outra pessoa 1

    Percentagem de Erro 0%

    5.1. Uma orientao ou ajuda

    Um exemplo/orientao (j feito) 8

    Uma ideia sobre a tarefa 3

    Ajuda a pensar 1

    Percentagem de Erro 0%

    5.1. Pesquisar sites/endereos na Internet

    Pesquisar na Internet 4

    Sites de pesquisa 4

    Pesquisar para completar o trabalho 2

    Acesso aos recursos da tarefa 2

    Percentagem de Erro 0%

    6. Recursos

    Recursos 12

    Percentagem de Erro 0%

    8. Retroceder/Avanar ou pg. seg. e ant.

    Retroceder 8

    Avanar 7

    Pgina seguinte 4

    Pgina anterior 5

    Percentagem de Erro 0%

    9. Menu das tarefas/Actividades

    Menu das tarefas 8

    Menu das actividades 3

    Introduo 1

    Percentagem de Erro 8,3%

    Se procedermos a uma anlise global da taxa de insucesso (ver Fig. 36),

    apercebemo-nos que ela , no cmputo geral, muito diminuta, excepo da

    questo 2 e 5. Na questo 2, houve alguns alunos que no conseguiram dar a

    resposta ou no responderam mesmo, talvez por hesitao porque o boto

    sobre o qual incidia a resposta era utilizado para duas funes distintas,

    mediante a situao (por um lado, explicava as diferentes fases do trabalho, e

    por outro, dava acesso s tarefas, quando os alunos iam pesquisar Internet,

    porque era a primeira pgina, dentro da sequncia de pginas da webquest,

    que dava acesso ao menu das tarefas uma vez que a webquest abria sempre

    com a Introduo). Os alunos, face a essa dualidade, ter-se-o sentido

    confusos, sem saber o que responder ou, eventualmente, nem se lembrarem

    mesmo da funo do boto, no tendo por esse motivo respondido.

  • 189

    Na questo 5, cremos que o insucesso se deve a uma ambiguidade que

    a expresso pgina suscitou (ns entendemo-la como sendo uma das pginas

    da webquest e alguns alunos entenderam a prpria webquest como sendo a

    pgina muitas vezes utilizamos a expresso pgina na Net para nos

    referirmos a um site).

    0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

    (Percentagem de erro)

    1.

    2.

    3.

    5.

    5.1.

    5.1.

    5.1.

    6.

    8.

    9.

    Que

    ste

    s

    Fig. 36 Taxa de insucesso das respostas dos alunos acerca da navegabilidade

    /usabilidade

    As restantes questes (4 e 7) que no aparecem representadas atravs

    de grelhas, referiam-se estrutura/arranjo de duas pginas diferentes da

    webquest e a ltima (9) a eventuais problemas de navegao surgidos. Nas

    primeiras, apenas houve uma sugesto: colocar mais sites de pesquisa. Em

    relao outra (que questionava os alunos acerca de problemas de navegao

    que pudessem ter tido), apesar de no terem respondido trs alunos, tambm

    apenas um referiu ter tido um problema por vezes, no dava acesso a outras

    tarefas e no funcionava bem.

    A mdia de erro nas respostas dos alunos de 10,8%, o que equivale, em

    termos absolutos, a um aluno da nossa amostra. Consideramos, portanto, que

    os alunos mostraram um grande domnio na utilizao da nossa ferramenta e

    tiveram uma ptima percepo da sua estrutura de navegao.

    A nossa inteno inicial de criar um interface simples, ergonmico e

    intuitivo, de modo a que os alunos criassem uma rpida familiaridade com o

    ambiente, parece-nos ter sido alcanada.

  • 190

    Assumimos que, por vezes, ocorreram pequenos erros de navegao

    (botes cujos comportamentos implementados no estavam correctos ou eram

    inexistentes), sobretudo mas primeiras sesses de experimentao, mas que

    foram corrigidos prontamente.

    3. 9 sesso metodologia de trabalho adoptada (utilizao das webquests e pesquisa on-line) e proveito didctico da mesma

    Atravs deste questionrio de inqurito procuramos, por um lado,

    confirmar alguns dos aspectos sobre os quais j havamos inquiridos os alunos

    e, por outro lado, testar a receptividade nossa metodologia de trabalho e

    averiguar qual o proveito efectivo que os alunos tiraram destas actividades. As

    opinies dividem-se, como podemos confirmar atravs da anlise do Quadro 3.

    H questes cujas respostas perfazem mais do que doze alunos porque alguns

    deles respondiam com vrias hipteses.

    Quadro 3 Dados apurados no inqurito sobre as estratgias implementadas

    Questes Expresses associadas a cada questo

    Trabalhar nestes temas e desta forma? Sim 12 Tinha jogos e tarefas educativas 4 Os temas so interessantes/importantes 4

    Gostei 3

    So divertidos e educativos 1

    O que mais gostaste Jogos Por causa de ter pontuao 3

    Divertamos e aprendamos 2

    Divertidos 1

    Actividades 2

    Desenhar 3

    O que menos gostaste Tarefas de expresso escrita 4 Nada a destacar 2

    Tarefas de imaginar (eram aborrecidas) 2

    Algumas tarefas 1

    Os bonecos falavam demais 2

    Desenhar 1

    Perdeste-te alguma vez nas pginas No 11 Uma ou duas vezes 1

    Recursos on-line Suficientes 6

    Suficientes, mas em determinados assuntos mais

    complicados ou difceis, eram poucos 6

    Som Muito tempo a falar 8 Irritava um bocado 2

    Giro 1

    O dos botes era incomodativo 1

  • 191

    Aprendeste? Sim 12

    Com os jogos ou com as restantes actividades? Jogos 9 Outras tarefas 3

    Ambas (jogos e outras tarefas) 2

    Desenhar 1

    Algum mtodo de trabalho te desagradou? No 6 Quando tinha que escrever 4

    As tarefas de imaginar 2

    Jogos com ou sem pontuao? Com pontuao 12 Gosto da competio 1

    Para ficarmos com a noo do nosso nvel 5

    D mais vontade de trabalhar 1

    Webquest s com jogos? Assim com jogos e actividades est bem 6 O equilbrio o ideal 2

    As tarefas permitem a aquisio de conhectos 1

    S com jogos 5

    Aprende-se mais 2

    mais acessvel 1

    No respondeu 1

    Os alunos reafirmam aspectos j anteriormente referidos, como a questo

    do som, em que a maioria dos alunos afirma que o ideal seria um discurso mais

    curto e explcito, sem grandes floreados. Tambm explicitam que no tiveram

    dificuldades, em termos de navegao, excepo de um aluno que referiu ter-

    se perdido uma ou duas vezes, o que de resto, no significativo.

    Em relao aos recursos on-line, revalidam a posio anteriormente

    assumida: em algumas situaes os links no eram suficientes. Do que

    observamos nas sesses de experimentao, apercebemo-nos que alguns

    alunos no tinham muita experincia, em termos de navegao, pelo que, por

    vezes, sentiam alguma dificuldade em encontrar o que pretendiam, se o seu

    acesso no fosse imediato. Ou seja, os alunos que dominavam as tcnicas de

    pesquisa, investiam mais nos contedos e na aprendizagem, ao contrrio dos

    que se sentiam menos vontade, investiram sempre mais na aprendizagem da

    navegao e tcnicas de pesquisa.

    Por outro lado, uma vez que optmos por colocar os links com uma

    pequena descrio do que iriam encontrar, obvio que o resumo no permitia

    citar tudo o que constava no site alguns contedos estavam camuflados com

    outros e, por vezes, acontecia que, num site, encontravam contedos que j

    anteriormente tinham procurado e s agora localizavam. Todos estes factores

    contriburam para que os alunos gerassem a percepo de que os links eram

    insuficientes.

  • 192

    De qualquer forma, no desconsideramos a sua opinio, at porque

    encaramos os recursos como detentores de um papel crucial no processo de

    aprendizagem deste tipo, e a sua escassez, dificuldade de acesso ou de

    interpretao dos mesmos pode diluir a motivao e interesse dos alunos, ou

    ainda limitar a possibilidade de aceder a novas perspectivas ou uma informao

    minimamente completa e esclarecedora sobre os temas investigados.

    Embora os alunos tenham afirmado explicitamente que gostaram de

    trabalhar segundo esta metodologia, confirma-se categoricamente que so os

    jogos que a corroboram, uma vez que, quando confrontados com as actividades

    que mais gostarem e menos gostaram, os alunos referem os jogos e as tarefas

    que implicavam escrita, respectivamente. No que concerne a estas ltimas,

    ficmos com a noo que os alunos no lhe deram muita credibilidade, em

    termos de efectivao de aprendizagem, porque:

    - ao terem sido por ns incitados na utilizao do mtodo copy/paste, para

    recolherem a informao da Internet, fizeram uma m interpretao do que lhes

    foi indicado no Processo (um dos itens da webquest), utilizando-o abusivamente 62. Interiorizarem que, desta forma, nada iam aprender, uma vez que se

    limitavam a copiar a informao que encontravam on-line. Isso no sucedeu

    efectivamente, porque mesmo utilizando este mtodo, tiveram que seleccionar o

    que lhes interessava, e isso implicou uma leitura prvia, e transpor para o Word

    ou reescrever apenas o que era relevante, o que tem subjacente, do ponto de

    vista cognitivo, operaes de anlise e o estabelecimento de relaes lgicas,

    temporais, causais e hierrquicas, ou seja, eles prprios desacreditaram a sua

    aprendizagem. Embora admitamos tambm uma cota parte da

    responsabilidade, uma vez que no dispnhamos de condies para imprimir os

    materiais obtidos on-line o que, possivelmente, permitiriam um maior

    amadurecimento e uma reflexo sobre as ideias veiculadas;

    - no gostam de tarefas que impliquem muito tempo de escrita (mesmo

    que seja no computador). Podemos alis confirm-lo quando se pergunta aos

    alunos que tarefas lhe desagradaram; seis alunos referiram precisamente essa.

    Metade da nossa amostra no gosta de tarefas de escrita porque,

    possivelmente, sero mais sensveis a outro tipo de actividades. Estamos a

    62 Em parte, a conjuntura que inviabilizou a impresso das pginas consultadas pelos alunos, tambm foi grandemente responsvel pelo modo como o trabalho decorreu.

  • 193

    assistir transformao da click generation em zapping generation63. Vivemos

    no sculo do zapping. Esta nova cultura traz associado um grande problema:

    alguns alunos interessam-se por tudo, sabem de tudo, mas no fundo, nada

    sabem com grande rigor, porque o tempo dedicado a qualquer estudo/pesquisa

    muito fugaz, devido ao seu frenesim, velocidade alucinante com que saltam

    de pgina em pgina, na web. Ao serem confrontados com tarefas que implicam

    investimento de tempo e de energias, os alunos no reagem muito bem. Ns,

    enquanto educadores, somos confrontados com um grande dilema: resignmo-

    nos e a motivao dos alunos desvanece ou remamos contra a mar e lutmos,

    no sentido de reimplantar uma cultura escolar de sangue, suor e lgrimas (em

    que a aprendizagem tida como algo que custa e di at), que tem vindo a ser

    substituda lentamente e que agoniza neste momento, podendo mesmo

    sucumbir, caso no a encaminhemos de volta.

    Os jogos so apontados por alguns alunos como uma forma de

    aprendizagem efectiva, porque testam a sua aprendizagem, e alguns dos jogos,

    como o jogo dos contentores, por exemplo, ao simular uma situao real,

    permitem que se aprenda mais. No que respeita motivao que a pontuao

    encerra, h uma analogia muito feliz que um dos alunos entrevistados faz (ver,

    por favor, o anexo 3), tipo um jogo de futebol setoura, se for um jogo

    amigvel, as equipas no se empenham tanto. Todos os alunos, mais ou

    menos pelas mesmas motivaes, so apologistas da pontuao nos jogos.

    Apesar de nos inquritos os alunos terem justificado (essa preferncia pelos

    jogos com pontuao) com a importncia que tem ficarem com a noo do que

    sabem e do que no sabem, o comportamento dos alunos, nas sesses de

    trabalho, indiciou mais do que tudo, a perseverana que a competio encerra,

    pois ningum quer ficar derrotado; o unir de foras, para chegar ao fim do jogo

    com a melhor pontuao.

    Mas, apesar de todo este rol de adeptos dos jogos educativos (alunos

    mais avant-gard), tambm temos alunos mais ponderados a contrabalanar.

    Quando confrontados com a hiptese de terem uma webquest exclusivamente

    constituda por jogos, as opinies dividiram-se, e a balana fica no contrapeso.

    63 Esta gerao zap surge associada ao fascnio intrnseco sensao de poder escolher, liberdade de tomar decises, de controlar a situao (do que acontece sua volta). Esta gerao

    pertence (...) sociedade da era digital (...) so frenticos, curiosos, activos e no concebem o

    mundo sem tecnologia. (Costa, 2003).

  • 194

    4. 9 sesso feedback dos alunos aos jogos educativos da ltima webquest (poluio atmosfrica)

    A ltima webquest concebida foi por ns aproveitada para

    implementarmos alguns jogos didcticos com caractersticas didcticas que

    antes ainda no havamos experimentado. nessa sequncia que surge este

    inqurito, que se encontra apenso ao nosso trabalho (anexo 6), cujos resultados

    apresentamos no Quadro 4.

    Quadro 4 Dados apurados no ltimo inqurito realizado pelos alunos

    Questes Expresses associadas a cada questo

    Jogo da Memria Divertido 9 Fcil 8 Difcil 3

    Original 10 Pouco original 3

    Pouco divertido 1

    Muita coisa para memorizar 2

    Jogo do ozono Original 6 Original mas difcil 2

    Muito original 2

    Pouco original 2

    Dificuldade em jogar o jogo do ozono No tive 8 Tive 4

    No sabia o que era para fazer 1

    Era difcil 1

    Tinha pouca informao 1

    Devia ter mais instrues 1

    Jogo da pesca Originalidade Didcticos Design

    dois 2 (alunos) dois 2 dois 1

    trs 6 trs 5 trs 4

    quatro 1 quatro 4 quatro 2

    cinco 3 cinco 1 cinco 3

    Actividades do teu agrado Jogar 11

    Divertido e motivante 6 Fcil 1

    Aprende-se de forma rpida 4

    Relaciona os jogos com a aprendizagem 1

    Preencher espaos 3

    Desenhar 2

    Um dos aspectos que confirmamos neste inqurito foi a intuio de que a

    introduo de jogos educativos nas webquests, as tornaria mais atraentes e

    motivantes para os alunos. Veja-se a ltima questo, onde a adeso aos jogos

  • 195

    de facto incontestvel, sendo esta a actividade que granjeia mais aficionados

    nos alunos.

    No entanto, constatamos tambm que, se pretendermos apostar em ir

    para alm do que est consagrado ou em algo mais direccionado para a funo

    educativa que ldica, os alunos apresentam uma certa dificuldade em

    concretizar as actividades, e inclusivamente, deixam de ser to receptivos aos

    jogos, alegando dificuldades que, por vezes, nem existem. Citem-se os

    exemplos dados a propsito do jogo do ozono: tinha pouca informao; devia

    ter mais instrues. H, portanto, uma certa resistncia quando o nus entre o

    ldico e o educativo deixa de ser equitativo, pesando este mais.

    Mas, independentemente deste nosso entendimento, note-se que a

    expresso original surge, com alguma assiduidade, na opinio de alguns

    alunos; ou seja, eles no deixam de reconhecer, no geral, o mrito da inovao

    e da originalidade que os jogos encerram, apesar de colateralmente, alguns

    deles os considerarem difceis.

    Por ltimo, apresentamos aqui uma smula de ideias-chave desta anlise de opinio dos alunos:

    - surgiram apenas pequenos problemas pontuais de navegao,

    associados ou a botes/cones cujo script no estava correcto, ou botes que

    surgiam pela primeira vez, como o caso de botes de verificao dentro dos

    jogos ludoeducativos;

    - todos foram unnimes em considerar que os textos falados dos bonecos

    carecem de maior clareza e brevidade, pois se assim sucedesse chamariam

    ateno, e no provocariam a desconcentrao, como aconteceu;

    - a pesquisa on-line considerada por todos um mtodo de extrema

    eficcia, no entanto, dada a verdura" de alguns alunos, relativamente s

    tcnicas de pesquisa, nem sempre conseguiram encontrar a informao

    pretendida, interiorizando, assim, a ideia de que no dispunham de links

    suficientes. Tambm necessrio ter prudncia na utilizao de resumos dos

    links, porque por vezes tem efeito antagnico, em vez de coadjuvar os alunos,

    confunde-os;

  • 196

    - no gostam de tarefas que impliquem muito tempo de escrita, ainda que

    no computador. Trata-se da zapping generation.

    - As aces copy/paste no so a situao ideal a implementar para os

    alunos responderem s actividades; a impresso dos documentos, posterior

    anlise cuidadosa e seleco do que til, atravs, por exemplo, do

    sublinhado, ser muito mais profcua para os alunos;

    - Apesar do entusiasmo demonstrado pelos jogos didcticos,

    consideramos que os alunos de, uma forma geral, tambm criaram afinidade

    com as outras actividades. Recordo a excitao com que desenharam, o afinco

    com que colocaram um ttulo na posio certa, escolheram a melhor palavra.

    natural que, comparativamente, demonstrem um entusiasmo mais efusivo pelos

    jogos, mas que na verdade no anulador, per si, da receptividade s restantes

    tarefas.

  • 197

    9.3.2. Anlise do prottipo e da metodologia

    As webquests tiveram implcitas a avaliao das actividades,

    subentendendo esta a existncia de critrios de avaliao (baseados em

    diferentes pressupostos, tendo em conta as diferentes competncias que era

    suposto os alunos desenvolverem), que sero o sustentculo das resolues

    tomadas.

    Faa-se excepo aos jogos didcticos, cuja avaliao era calculada com

    base na pontuao obtida.

    Alguns dos itens/tarefas eram avaliadas pelos prprios alunos, no entanto,

    a maioria delas eram da competncia do professor/orientador das sesses.

    Depois de tudo devidamente avaliado, eram os alunos quem preenchiam a ficha

    digital de avaliao (ver, por favor, a Fig. 37), obtendo depois um total, o reflexo

    do seu desempenho.

    Fig. 37 Exemplo das duas pginas referentes avaliao da webquest da reciclagem

    No foi nossa inteno medir a eficcia do nosso ensino, at porque

    avaliar objectivamente o contributo das tecnologias para a educao, constitui-

    se uma tarefa muito complexa e crtica (avaliar o desempenho dos alunos

    extremamente complicado, porque h inmeros parmetros que entram em jogo

    na aprendizagem), mas apenas colher algumas ilaes referentes

  • 198

    receptividade s metodologias e estratgias adoptadas, infernciar at que

    ponto estas so vlidas (benefcios da metodologia a longo prazo) e se justifica

    a sua implementao ulterior, ou se temos que as reorientar noutro sentido.

    Uma avaliao objectiva (...) particularmente difcil no domnio da

    educao, e em especial no domnio das tecnologias educativas. (...) Medir os

    seus efeitos pedaggicos directos, ou ainda compar-los como os obtidos com

    o auxlio de outros instrumentos, no basta para demonstrar de forma geral a

    eficcia destes instrumentos. Continuam a subsistir demasiadas incgnitas. (...)

    Neste domnio, a avaliao permite mostrar, analisar, no fornecer provas

    definitivas. (...) Os aspectos positivos da utilizao das tecnologias na aula

    comeam a ser bem conhecidos; mas a informtica e as redes de comunicao

    tm ainda um longo caminho a percorrer antes da sua legitimidade junto do

    professorado ser definitivamente adquirida. (Pouts-Lajus e Rich-Magnier,

    1999)

    Achamos pertinente cruzar os dados de todas as fontes de informao

    que dispnhamos, pois consideramos que s deste modo poderamos obter

    inferncias sustentadas por dados apurados no terreno. Deste modo, o

    procedimento que nos pareceu mais correcto, foi a complementaridade dos

    resultados dos alunos com as nossas descries, com as entrevistas e dados

    apurados nos questionrios de inqurito, de modo de obtermos uma anlise

    com significado, e de obtermos um maior esclarecimento e fundamentao da

    situao educativa que proporcionamos aos alunos. de resto esse o propsito

    que a metodologia qualitativa visa, construir uma relao interactiva entre os

    dados colhidos e os objectivos da investigao.

    A cada grupo de trabalho, constitudo por dois elementos, foi solicitado, no

    incio das sesses, que escolhessem um nome.

    Por uma questo de simplificao, no utilizamos esses nomes, mas

    antes letras que atribumos a cada grupo:

    A Rossimania (Renata e Jorge) B Lindas amigas (Linda e Ctia Roberto) C Os feras (Toms e Bruno) D Amigos da natureza (Diogo e Vtor) E As ambientalistas (Catarina e Mariana) F Natureza segura (Teresa e Ctia Macedo)

  • 199

    de referir que apenas foram avaliadas duas das trs webquests. O facto

    da experimentao ter decorrido no final do ano (terceiro perodo), levou a que

    a escassez de tempo apenas permitisse a concluso de duas webquests.

    1. Resultados obtidos na webquest da reciclagem O Quadro 5 apresenta os critrios de avaliao subjacentes avaliao

    das diversas tarefas (T1, T2, T3,..., T7).

    Nas linhas imediatamente a seguir aos critrios de cada tarefa, constam,

    debaixo do respectivo nvel, as letras dos respectivos grupos de trabalho que

    atingiram esse nvel (nvel 4, 3, 2 ou 1).

    A taxa de frequncia que surge na ltima linha do referido quadro, foi

    calculada com base no nmero mximo de vezes que o grupo poderia obter um

    nvel, e o nmero de vezes que ele atingiu esse nvel realmente, ou seja,

    consideramos:

    TF=

    Quadro 5 Critrios de correco das tarefas e aferio dos nveis dos grupos de trabalho

    Tarefas

    Nvel 4

    Nvel 3

    Nvel 2

    Nvel 1

    T1 Jogo das palavras

    Definiu com muito rigor e exactido. Soube seleccionar a informao obtida on-line

    Definiu quase tudo com rigor e exactido, seleccionou a informao, embora por vezes fizesse copy/paste

    Definiu todas com algum rigor e exactido. Limitou-se ao copy/paste.

    Sem qualquer pertinncia; contedos incorrectos cientificamente

    Grupos B, D A, C, E, F

    T2 Ecoteste

    Pontuao mxima (51)

    Pontuao (34)

    Pontuao (>17 e

  • 200

    materiais mas no totalmente correctos

    mas insuficientes

    Grupos D

    A, C, E, F B

    T5 Testar

    Pontuao mxima (20)

    Pontuao (entre 18 e 16)

    Pontuao (entre 16 e 12)

    Pontuao (=

  • 201

    Com o clculo da taxa de eficcia pretendemos converter a pontuao

    total obtida por cada grupo (valor absoluto), num valor relativo, para termos

    conscincia da performance dos nossos alunos, e inclusive, comparar os

    grupos entre si.

    Esta taxa foi claramente penalizada pela tarefa 5 (T5), onde a sua mdia

    claramente inferior das restantes tarefas. Nesta actividade, aparentemente

    simples, solicitava-se aos alunos que colocassem palavras no seu lugar

    correcto. No entanto, veja-se o descalabro das pontuaes (citem-se, a ttulo de

    exemplo, os grupos B e D, que em todos os jogos, obtiveram apenas metade da

    pontuao possvel). Estamos convictos que a sua precipitao, na nsia de

    chegarem ao fim do jogo velozmente, os impossibilitou da leitura correcta do

    texto, certificando-se, assim, do lugar exacto das palavras que iam arrastando.

    Por outro lado, daquilo que observamos, constatmos que, quando os

    jogos so constitudos por imagens, em vez de texto, como o caso da tarefa 6,

    os alunos so mais receptivos, concentram-se mais, o que se reflecte nos

    resultados obtidos.

    Confirma-se o que j anteriormente, em conversa com uma colega,

    tambm investigadora, tnhamos previsto: nem sempre o que tem uma

    intencionalidade didctica bem aproveitado pelos alunos (e concretizado com

    elevado grau de sucesso na prtica). Um pouco semelhana do que

    acontecesse com as prticas pedaggicas mais expositivas, h estudos que

    demandam no sentido de que de tudo o que dito pelo professor, apenas uma

    pequena parte retida pelo aluno. Tambm no caso dos jogos e demais

    actividades didcticas, h uma distncia considervel entre a inteno

    pedaggica e o real proveito dessa inteno. Um dos grandes condicionantes

    desse proveito , em nosso entendimento, a empatia e o interesse que as

    actividades propostas e os contedos suscitam nos alunos. A motivao

    para..., condiciona muito o rendimento dos alunos e o seu empenho.

  • 202

    2. Resultados obtidos na webquest das chuvas cidas

    O Quadro 7 apresenta os critrios de correco sistematizados e o nvel

    atingido por cada grupo, nas diversas tarefas.

    Quadro 7 Critrios de correco das tarefas e nveis atingidos pelos grupos

    Tarefas

    Nvel 4

    Nvel 3

    Nvel 2

    Nvel 1

    T1 Pirmide da vida

    Muito criativo e rigoroso, sob ponto de vista cientfico

    Alguma criatividade e com rigor cientfico

    Pouco criativo Limitou-se ao que era dito nas fontes de pesquisa.

    Sem qualquer pertinncia; contedos incorrectos cientificamente

    Grupos A, F B, C, D, E

    T2 Jogo das palavras

    Definiu com muito rigor e exactido. Soube seleccionar a informao obtida on-line

    Definiu quase tudo com rigor e exactido, seleccionou a informao, embora por vezes fizesse copy/paste

    Definiu todas com algum rigor e exactido. Limitou-se ao copy/paste.

    Limitou-se ao copy/paste e foi inexacto nas suas definies

    Grupos A, C, D, F

    E B

    T3 Desenhar e pintar

    Criativo e completo Com grande sentido esttico

    Criativo e completo Com sentido esttico

    Pouco criativo e +- completo Com algum sentido esttico

    Falta de elementos Limitou-se ao que viu Sem sentido esttico

    Grupos A, B, C, D, E

    F

    T4 Completar

    Sem qualquer dificuldade

    Sem dificuldade Com alguma dificuldade

    Com muita dificuldade

    Grupos A, F

    B, D, E C

    T5 Imaginar

    Relevante e criativo Soube aplicar bem os conhecimentos

    Correcto mas no criativo. Soube aplicar +- bem os conhecimentos

    Parcialmente correcto No soube aplicar muito bem os conhecimentos

    Insuficiente, sob ponto de vista da aplicao Pouco coerente

    Grupos B, C, E, F

    A, D

    T6 Jogo da poupana de gua

    Pontuao mxima (20)

    Pontuao ( 12)

    Pontuao (> 6 e < 12)

    Pontuao (< 6)

    Grupos

    A, B, C, D, E, F

    T6 Consciencializar

    Com apelo visual Mensagem adequada Criativo e pertinente

    Com apelo visual Pouco criativo Mensagem +- adequada

    Comunicativo Mensagem muito pouco original e parcialmente completa

    Pouco apelo visual Mensagem desadequada e incompleta

    Grupos

    A, B, C, D, E, F

    T7 Imaginar

    Criativo e bastante original

    Alguma criatividade Pouco lgico e original

    No cumpriu grande parte dos objectivos

    Grupos

    Taxa de frequncia dos grupos por nvel

    A 50% F 50% C 38% D 25% E 25% B 25%

    D 50% E 50% B 38% A 25% C 25% F 25%

    B 25% C 25% A 13% D 13% E 13% F 13%

  • 203

    A ltima tarefa desta webquest no foi realizada pelos alunos, conforme

    se pode constatar pela ausncia de dados no quadro 3. Conclumos que,

    eventualmente, estaramos a solicitar aos alunos a realizao de uma tarefa

    para a qual ainda no possuem maturidade suficiente ou, na qual no viram

    interesse e aplicabilidade prtica, no seu quotidiano. Alguns alunos foram

    revelando alguma impotncia e at antipatia pelas tarefas que implicavam a

    aplicao dos conhecimentos e a sntese de ideias, expressada da forma mais

    criativa e original possvel, talvez porque no esto muito habituados a este tipo

    de exerccio.

    Nota-se inconfundivelmente que, medida que avanamos para as

    tarefas da base do quadro (as mais exigentes, sob ponto de vista cognitivo), as

    pontuaes obtidas pelos grupos so menores.

    Os nveis de frequncia identificam claramente quais os grupos que

    obtiveram os melhores resultados (A e F): se no nvel quatro esto empatados,

    em termos de frequncia, se observarmos a frequncia do nvel trs,

    verificamos que esses mesmos grupos (A e F) voltam a apresentar a mesma

    frequncia, logo, a mesma pontuao. A taxa de eficcia desses grupos ,

    portanto, igual. Podemos confirmar que efectivamente assim , atravs da

    anlise do Quadro 8.

    Quadro 8 Pontuao obtida pelos grupos, segundo as tarefas

    Tarefas A B C D E F Mdia

    das tarefas

    T1 4 3 3 3 3 4 3,3

    T2 4 2 4 4 3 4 3,5

    T3 4 4 4 4 4** 3 3,8

    T5 3 4* 4 3 4 4 3,7

    T6 3 3 3 3 3 3 3

    T6 2 2 2 2 2 2 2

    T7 0 0 0 0 0 0 0

    TOTAL 24 21 22 22 22 24 Taxa de Eficcia 75% 66% 69% 69% 69% 75%

    1 * / ** S a ttulo de curiosidade, revelamos aqui dois trabalhos elaborados pelos alunos: um que diz

    respeito tarefa em que tinham que imaginar uma histria de fico, cujo narrador fosse algum que

    atingido pelas chuvas cidas. O outro exemplo, refere-se ao desenho que os alunos tinham que

    elaborar, cujo tema era o ciclo da gua.

  • 204

    O meu nome Curvina Carvalho, sou uma jovem rvore, e vivo na linda clareira do Carvalhal. Moro com a

    minha famlia (o meu irmo Casquinha, a minha irm Casquita e a minha me Cascolas), o meu pai faleceu

    no dia 21/Maro de 1945, devido s chuvas cidas.

    Desde a nunca mais consegui sair de casa, nos dias de chuva. E sabem porqu?

    Porque as malditas chuvas cidas queimaram as nobres, caducas e poucas folhas que o meu pai tinha e que me abraavam nos dias de sol.

    E sabem por que so elas malditas? Eu digo-vos porqu, porque elas tiram a vida a rvores inocentes como o meu pai e o meu primo Quicas e a minha doce e querida prima Cacas.

    H alguns dias atrs, eu experimentei sair rua para vencer o medo e a fobia das chuvas assassinas, mas o

    azar bateu porta e eu deixei-o entrar, as chuvas derreteram-me as folhas e cravaram-me facas na casca

    dura (por estar desidratada e tambm fora de prazo) e desde a nunca mais pus uma raiz na rua, e fiquei com

    uma doena grave, para o resto dos meus dias.

    Malditas aquelas que merecem uma maldio, perdo, uma lio. Ctia Roberto e Linda, 7 A

    Catarina e Mariana, 7 A

    O grupo B foi o que evidenciou uma maior irregularidade na realizao

    das tarefas, ao contrrio do F e do A, que foram os mais equilibrados.

    Se examinarmos a mdia das tarefas, verificamos que a tarefa 3 aquela

    em que, de uma forma geral, os grupos obtiveram melhores pontuaes.

    Convictos que estamos de que os resultados so o reflexo das aptides que os

    alunos possuem, bem como do seu empenho (que por sua vez depende do

    gosto/vontade e interesse que possuem pela tarefa apresentada), conclumos

    que as tarefas de desenho so das que congregam as preferncias dos alunos.

    admirvel no conseguimos, atravs dos inquritos, obter esse

    feedback dos alunos. No entanto, ao longo das sesses, apreciamos o

    empenho e entusiasmo com que realizavam este tipo de actividade, ainda que

    aparentemente muito simples, qui pela hiptese de os alunos revelarem os

    seus dotes, muito os deleitou.

    A respeito das tarefas, concordamos inteiramente Tavares e Alarco

    (2002) quando afirmaram que estas se devem relacionar, por um lado com os

  • 205

    objectivos64, as metas e finalidades da educao, e por outro, com o estdio de

    desenvolvimento do educando, (...) devem ser sequenciadas e exequveis para

    no resultarem em frustrao para os alunos (...) Devem, alm disso, ser

    funcionais e susceptveis de serem percebidas pelos educandos como dignas

    de interesse e aplicveis sua vida.

    Ao invs, a tarefa 6 (T6), que diz respeito composio de panfleto

    divulgativo das formas de poupana de gua, foi aquela em que os grupos

    atingiram um nvel veramente insatisfatrio. A sua capacidade criativa para

    produzirem mensagens adequadas s imagens que criaram/seleccionaram, no

    foi muito bem sucedida. Tiveram tambm muita dificuldade em produzir algo

    comunicativo, sob ponto de vista visual. So competncias que tm que ser

    ainda mais trabalhadas, conforme j anteriormente havamos veiculado.

    Em sntese:

    - Os grupos B e E foram os que apresentaram, no cmputo geral, a menor

    taxa de eficcia. Trata-se de dois grupos muito irregulares, que curiosamente

    tinham grande criatividade, mas nas outras tarefas baixavam consideravelmente

    de nvel;

    - Observmos uma melhoria no nvel dos trabalhos da primeira para a

    segunda webquest, se atendermos que nesta no realizaram uma das tarefas,

    (os que os penalizou grandemente na taxa de eficcia obtida);

    - H necessidade de desenvolvermos ainda mais a criatividade65, a

    capacidade de auto-expresso dos alunos, o seu poder comunicativo, as

    destrezas da composio grfica, e o seu sentido esttico (de modo a

    apreciarem a beleza, enquanto conceito), pois foi nesse territrio que os alunos

    evidenciaram maior astenia, no deixando ns, contudo, de assumir uma quota-

    parte da responsabilidade pela sua reduzida manifestao criativa, ao

    64 O termo objectivo, com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico foi substitudo por competncia. Trata-se no de uma mera formalidade lingustica, mas de uma espcie de

    evoluo nos conceitos o objectivo correspondia a uma postura mais ou menos passiva do

    aluno, que era receptor do conhecimento. A competncia tem intrnseca a proactividade do aluno. 65 Llera (1993) ao analisar a criatividade, distingue quatro fases: preparao (o aluno familiariza-se com os problema e complexidades do tema; incubao (deixa-se o inconsciente estabelecer

    as conexes inesperadas, que constituem a genuna descoberta; iluminao ou insight (a soluo

    para o problema intui-se de forma clara e coerente, subitamente); verificao (o problema e a

    soluo so confrontados com a evidncia disponvel). Esta anlise tem implcita a necessidade

    de tempo e de deixarmos actuar o nosso inconsciente.

  • 206

    limitarmos o tempo disponvel, que poder ter impedido que todos os processos

    inerentes produo criativa no tivessem decorrido66;

    - A sua reduzida experincia em tarefas de estruturao do seu prprio

    saber, fez com que demonstrassem uma fraca capacidade argumentativa,

    dificuldades na formulao de hipteses, na comparao de situaes e procura

    de explicaes, limitando-se, por vezes a procederem a ligeiras alteraes, o

    que tinham encontrado on-line. imprescindvel, portanto, insistirmos na

    autonomia da aprendizagem, sensibiliz-los para a mais valia intrnseca a esta

    metodologia de construo do saber;

    - A novidade que se constituiu o processo de aprendizagem autnoma (

    qual, inclusivamente, alguns alunos apresentaram dificuldades de adaptao e

    at uma certa resistncia) e a dificuldade em revelarem a sua criatividade,

    impossibilitou a obteno de melhores resultados (no desprestigiando,

    obviamente, os obtidos pelos alunos);

    66 A escassez de tempo que os alunos alegaram uma realidade. Imprimirmos-lhe um certo ritmo de trabalho, por considerarmos que isso era importante, na medida em que eles tm que sentir a

    responsabilidade em executar as tarefas, num determinado espao de tempo. Se assim no

    fosse, os alunos iriam perder a noo do tempo gasto, no avanariam no trabalho e no

    aprenderiam a geri-lo. No entanto, eles tiveram sempre a sensao que tinham pouco tempo.

    Com a continuao, estamos convictos que se habituaro ao ritmo de trabalho.

  • 207

    10. AUTOCRTICA E SUGESTES DE REFORMULAO

    10.1. As limitaes do Estudo

    A limitao quantitativa da nossa amostra, no permite a generalizao

    dos resultados. Porm, face aos objectivos do nosso estudo, esta limitao no

    constitui grande problema, na perspectiva de Bodgan e Biklen (1994, referidos

    por Morgado, 1998), pois o facto de se tratar de um estudo do tipo qualitativo e

    o consequente carcter descritivo dos dados a recolher podem justificar, de

    certo modo, a reduzida dimenso da amostra;

    A nossa amostra coincide com um grupo de alunos dotados de grande

    nvel de competncias tecnolgicas, facto que poder ter influenciado os

    resultados, e eventualmente, a motivao/receptividade s actividades

    propostas. Ser que alunos menos hbeis informaticamente no teriam

    apresentado uma motivao ainda maior, face s actividades propostas? Fica a

    dvida.

    Convm, no entanto, enfatizar que esta coincidncia o resultado da

    disponibilidade da sala multimdia, e da articulao daquela com os horrios

    em que leccionvamos a disciplina de rea de Projecto, nas nossas trs turmas

    de 7 ano de escolaridade (a nossa amostra tornou-se uma amostra de

    convenincia, uma vez que foi determinada por factores no aleatrios);

    Apesar dos resultados obtidos evidenciarem um sucesso educativo

    francamente satisfatrio, pelo facto de no termos tido grupo de controlo, nada

    nos garante que o ensino com recurso a outro tipo de estratgias (as de cariz

    mais usual) no se revelaria ainda mais eficaz.

    De qualquer modo, nossa convico que as webquests (e obviamente o

    ensino construtivista e a metodologia inovadora de pesquisa de informao que

    tem implcitas) so um instrumento muito vlido, uma vez que implicando

    tarefas cognitivas complexas (como a aplicao, anlise sntese e avaliao),

    que no a simples reproduo de informao, iro, partida, dotar o aluno de

    competncias muito vlidas, para responderem capazmente, a futuros desafios.

    Ou seja, poderemos no ver o seu efeito imediato, mas a mdio ou longo

    prazo, os alunos vero os benefcios intelectuais desta forma de aprendizagem.

    uma pena que as caractersticas da nossa investigao no nos

    permitem apurar concluses neste mbito.

  • 208

    Paralelamente, o facto de pesquisarem e lidarem com muita informao,

    partida, suscitador de uma aprendizagem divergente, logo, mais

    enriquecedora do que a convergente.

    O perodo em que decorreu a fase experimental desta investigao

    (terceiro perodo), condicionou a observao e testagem da webquest da

    reciclagem, onde no conseguimos obter o feedback esperado, nomeadamente

    no que respeita aos jogos didcticos, que foram testados num espao de tempo

    reduzido.

    No houve tambm tempo de testar o item experimenta e aprende.

    Consideramos, portanto, que o potencial da nossa ferramenta multimdia no

    foi explorado na sua totalidade.

    de salientar que, no obstante estes condicionalismos, a dedicao e

    empenho dos nossos alunos (superaram as expectativas), que tiveram uma

    postura exemplar e de grande responsabilidade, at ao ltimo minuto;

    Apesar da ideia inicial ser a criao de uma ferramenta multimdia para

    ser colocada on-line, a complexidade dos elementos grficos das pginas no

    permitiu uma taxa de compresso compatvel com a largura de banda da rede.

    Optmos ento, ainda que temporariamente, utilizar o suporte digital (CD-

    ROM). Esperamos, a curto prazo, proceder sua optimizao, para que a sua

    difuso na rede seja uma realidade. De qualquer modo, consideramos que,

    independentemente da nossa pgina estar on-line ou no, o suporte digital da

    mesma, conjuntamente com as pginas de pesquisa necessrias para a

    realizao das webquests, constitui-se igualmente uma ferramenta de extrema

    utilidade, sobretudo em escolas em que nem todas as salas multimdia

    dispem da rede.

  • 209

    10.2. Sugestes de reformulao

    Em relao investigao-aco, destacam-se as seguintes reflexes,

    fruto da smula dos handicaps que fomos sentindo, ao longo da testagem do

    prottipo:

    enquanto mentores da produo da nossa ferramenta educativa, temos

    que ter aptido para superar o inicial fervor entusistico, determinante para a

    qualidade final da obra multimdia67;

    a investigao-aco, uma vez que implica reflexo, no sentido de

    conceber, implementar, testar e refinar no terreno (num processo interactivo),

    implica no apenas umas horas, mas muitos dias e at mesmo meses. Foi essa

    escassez de tempo que se tornou um handicap para ns, na medida em que

    houve alguns aspectos que ficaram por testar. De qualquer modo, uma vez que

    se trata de uma protificao evolutiva, poderemos fazer futuras intervenes de

    refinamento;

    na recolha de dados, a nossa experincia no terreno permitiu-nos

    concluir que o inqurito se torna muito menos vantajoso do que a entrevista,

    onde os alunos sentem um maior vontade e espontaneidade em opinarem. A

    sugesto que fazemos aos leitores/investigadores que recorram entrevista,

    associada gravao das prprias sesses de experimentao estas tambm

    se constituem um manancial de informao bastante proveitosa, no s a

    informao oral (o dilogo entre alunos) como tambm o comportamento destes

    defronte ao computador: as expresses que fazem, o funcionamento do grupo

    de trabalho (esprito colaborativo), a sua reaco s tarefas sugeridas, a forma

    como navegam dentro das pginas, o tempo mdio que demoram em cada

    leitura (estabelecer, por exemplo, a relao entre o tempo gasto nas regras de

    um jogo e os scores obtidos). As gravaes constitir-se-iam, indubitavelmente,

    uma forma extremamente profcua, sobretudo na avaliao minuciosa de

    aspectos tcnicos da ferramenta multimdia. Os instrumentos de recolha de

    dados que utilizamos revelaram-se, por tanto, por vezes, insuficientes. A

    investigao-aco um processo complexo, no s por sermos investigadores

    e intervenientes em simultneo, mas tambm porque h sempre aspectos que

    67 No caso do nosso trabalho, essa imprudncia inicial resultou no elevado peso da pgina, incompatvel com a largura de banda actual (mais utilizada).

  • 210

    nos escapam, e que se fossem retidos, poderiam, qui, serem de extrema

    utilidade para uma melhor percepo da realidade em estudo;

    no seramos ns certamente a entidade ideal para proceder

    avaliao das respostas das webquests dos alunos. Um outro professor isento,

    no imbudo de todas as vicissitudes inerentes ao processo, seria o ideal.

    Fizemo-lo ns por no termos ningum ao nosso alcance j familiarizado com o

    conceito de webquest. Este aspecto ser de considerar em futuras

    intervenes;

    uma sugesto de trabalho que nos ocorreu durante a testagem do

    prottipo foi a hiptese de criao de formas de debate on-line (fruns de

    discusso), com o objectivo de levar os alunos discusso de temas

    importantes como cdigos de conduta para a utilizao da Internet, questes

    prementes sobre o ambiente, etc;

    o trabalho colaborativo acabou por ser, em parte, muito pouco alvo da

    nossa observao, devido no s complexidade inerente investigao-

    aco, mas tambm omisso de questes relativas a esse aspecto, nos

    inquritos a que os alunos foram respondendo. Pelo que fomos observando ao

    longo das sesses, os alunos nem sempre tiverem os comportamentos mais

    adequados, surgindo, de quando em quando, situaes de comportamentos

    autoritrios, de ambio, de motivao pela melhor classificao e no pelo

    gosto em aprender mais. Nestas idades, nem sempre os alunos resistem

    tentao de justaporem as suas prprias regras (do grupo-turma), s regras do

    trabalho colaborativo. Observar o comportamento dos alunos seria, per si,

    suficiente para realizar um trabalho de investigao. Como o nosso objectivo

    era testar a eficcia da nossa metodologia, o comportamento colaborativo dos

    alunos acabou por ser relegado para segundo plano. Para contornar este bice,

    sugerimos, para futuras intervenes no terreno, a introduo de questes

    directas aos alunos nos questionrios de inqurito.

    No que concerne s sugestes de reformulao do prottipo em si,

    realamos os seguintes aspectos, que devero ser considerados para uma

    verso futura (a verso 4) do prottipo:

  • 211

    considerar a possibilidade de produo de um prottipo ainda mais

    interactivo:

    aliviar o peso da pgina, de forma a poder ser disponibilizado on-line;

    encurtar as falas da bonecada;

    possibilitar aos alunos diferentes graus de dificuldade nos jogos,

    desafiando, deste modo, as suas potenciais capacidades.

  • 212

    11. CONCLUSO

    No tarefa fcil desenvolver este tipo de projectos, que envolvam o

    recurso tecnologia. No porque seja complicado o uso de computadores, mas

    porque a criao de actividades, em sentido restrito, e de ambientes de

    aprendizagem interactivos, em sentido mais lato, depende muito mais do que

    disponibilizar tempo para se sentar a uma secretria, diante do computador.

    preciso adquirir, por um lado, um grande background, consultando muita

    literatura, associar a pedagogia ao multimdia, e por outro, um conjunto de

    competncias, ao nvel da utilizao das ferramentas de produo multimdia.

    tambm importante referir que a utilizao das tecnologias com o

    objectivo de aumentar a eficcia do ensino uma entre muitas medidas que

    podem ser adoptadas (comprar livros, computadores, aumentar os salrios dos

    professores, desdobrar as turmas, melhorar a formao dos professores, etc.).

    So as escolhas polticas e sociais que, mediante arbitragens oramentais

    entre as diferentes afectaes possveis dos recursos consagrados educao

    (...) tm fortes implicaes pedaggicas (Pouts-Lajus e Rich-Magnier, 1999).

    Por isso mesmo, a implementao da tecnologia educativa deve ser feita

    numa dinmica de complementao entre a sala multimdia e a sala de aula e

    nunca de forma sistemtica, pois h necessidade de garantirmos sempre um

    aspecto fundamental: a riqueza intrnseca do dilogo pedaggico, gerador de

    condies de expresso e comunicao verbal face a face autnticas, bem

    como ponto de equilbrio, imprescindvel na construo do saber e na formao

    moral, cvica e social dos nossos alunos, neste novo contexto educativo,

    decorrente da sociedade da informao.

    Por outro lado, a tecnologia jamais dever ser um fim em si, mesmo no

    caso de escolas bem equipadas. Deve ser usada de forma criativa, enquanto

    recurso educativo, no tempo indispensvel e no timming exacto. No se trata

    apenas de uma ruptura com a rotina escolar, mas de utilizar o computador para

    fins pedaggicos, previamente ponderados, sob ponto de vista da eficincia

    qualitativa da metodologia.

    Em relao mensurao da eficcia pedaggica das tecnologias,

    atravs de investigao, conclumos que uma empreitada muito intricada,

    porque existe uma multiplicidade de factores intervenientes no jogo da

    aprendizagem.

  • 213

    Segundo Pouts-Lajus e Rich-Magnier (1999), difcil estabelecer a

    relao entre uma melhoria durvel dos desempenhos dos alunos no domnio

    do conhecimento e a utilizao das metodologias de trabalho implementadas.

    Os estudos no so conclusivos: se h alguns que demonstram que

    determinadas aprendizagens se realizam mais rapidamente com a ajuda de

    software educativo (em especial competncias tcnicas e aprendizagens

    lgicas), outros assinalam efeitos cognitivos difusos resultante da utilizao das

    tecnologias, onde aspectos como a motivao, gosto pelas matrias ensinadas,

    domnio dos mtodos de trabalho, curiosidade e abertura em relao aos

    outros, assumem muita importncia.

    No sabemos se o efeito observado no resultar tambm de uma maior

    ateno prestada ao aluno, durante uma actividade, para alm da metodologia

    adoptada. Isto , se a ruptura com a rotina escolar ou o seu entusiasmo pela

    utilizao destes instrumentos no so o motivo simples da mudana. No caso

    do denominado efeito da novidade, preciso prevenir o cansao rpido dos

    alunos, aps o terminus das expectativas suscitadas pela inovao pedaggica

    mediada pela tecnologia. Os alunos cansam-se rapidamente, depois do efeito

    da novidade.

    Foi nosso intuito ampliar a capacidade cientfica, cultural e esttico-criativa

    dos nossos alunos, desafiando-os reflexo, ao levantamento de hipteses e

    construo de solues, troca e construo do seu conhecimento, utilizando

    as fontes de informao on-line (tarefa muito complexa, cujo sucesso depende

    da mais da motivao do aluno, do que do seu interesse pelas tarefas

    propostas).

    Procuramos, deste modo, criar um interface interactivo e motivante,

    propiciador de diferentes formas de aprender (uma vez que encerra uma

    multiplicidade de tarefas) e uma manipulao dinmica dos contedos.

    Conclumos, atravs da nossa experimentao, que difcil ensinar com

    princpios construtivistas no nosso sistema de ensino, uma vez que os alunos

    esto muito habituados a esquemas de aprendizagem mais tradicionais, que

    curiosamente os alunos condenam mas, paradoxalmente, oferecem uma certa

    resistncia mudana. Alguns alunos referirem o hbito criado na audio do

    professor, lhes constituiu um obstculo a desenvolverem uma aprendizagem

    autnoma. O que lhes habitual causa-lhes tranquilidade (evita o medo e o

    receio), da que tenha existido resistncia ao novo, o que s por mero receio, j

  • 214

    , de si, um estigma que criam, em relao a outra forma de aprendizagem

    qual resistiram. Existem alunos mais predispostos a assumirem o controlo sobre as suas

    aprendizagens dos que outros. Para certos alunos, ouvir o que o professor diz e

    depois memorizar ou eventualmente decorar apenas, por exemplo, a forma

    mais fcil de aprender e reter os conhecimentos (pelo menos a curto prazo).

    O ensino mais flexvel (em que a aprendizagem da responsabilidade do

    aluno), do tipo humanista, parece ento no ser muito bem compreendido por

    todos os alunos, em situao de ensino formal e escolar.

    De qualquer forma, consideramos que o receio desta nova forma de

    trabalho estar associado a um sentimento de desamparo, de desprotegimento,

    de insegurana, pelo facto dos prprios alunos terem que assumir a

    responsabilidade da sua aprendizagem.

    Esta questo contorna-se fazendo entender ao aluno que no se trata de

    uma questo de tudo ou nada, ou seja, num extremo o controlo do aluno e

    noutro extremo, o controlo do professor. preciso que ele compreenda que h

    uma dimenso de continuidade entre o controlo do aluno e o controlo do

    professor; h uma co-responsabilidade professor/aluno, subjacente a esta

    metodologia.

    Em todo o caso, sendo a aprendizagem um processo pessoal e interno,

    colocar os alunos numa situao de aprendizagem autnoma j em si, muito

    benfico, na medida em que poder ser um importante contributo para que se

    realize uma aprendizagem verdadeiramente significativa e relevante para os

    alunos (sendo-lhes posteriormente til), uma vez que, tendo sido por eles

    concebida, muito mais fcil fazer parte da nossa estrutura do conhecimento,

    do que uma elaborada por outra pessoa.

    Por outro lado, ao desenvolvermos nos alunos capacidades de elevada

    complexidade, no domnio taxionmico, estamos a instrument-los com

    poderosas ferramentas para futuras aprendizagens. No se trata s de adquirir

    novas aprendizagens, mas de desenvolver competncias e habilidades. Cremos

    que ser da que advm a maior valor desta metodologia, a longo prazo, para a

    sua aprendizagem e aquisio de novas competncias.

    No podemos desabonar, contudo, que este processo mais moroso,

    pois o aluno parte apenas do que ele j sabe para as novas construes. Mas,

    as vantagens deste caminho, porm, so indiscutveis.

    Temos que implementar esta metodologia nas nossas escolas, para que

    os alunos se familiarizem e lhe reconheam virtudes.

  • 215

    Nada nos garante que a construo autnoma da aprendizagem a mais

    eficaz, sob ponto de vista da reteno de conhecimentos, dado que aqui

    tambm intervm factores como a convenincia, importncia e interesse pelos

    assuntos estudados, a motivao para a aprendizagem, entre outros. Para alm

    disso, este poder no ser o mtodo de aprendizagem mais eficaz para todos

    os alunos da nossa amostra, embora esse risco se corra com qualquer outro

    mtodo implementado.

    A mais valia da aprendizagem construtivista precisamente a sua

    adequao s demandas de uma sociedade em mudana, pois ao auxiliar o

    aluno a construir o seu prprio conhecimento, coloca-o perante uma situao-

    problema ou desafio, exigncias inerentes a essa prpria sociedade.

    Em relao metodologia inovadora que se constituiu no recurso web,

    confirmamos que fundamental dotar os alunos de um certo saber-fazer

    tecnolgico, no mbito da pesquisa em rede, antes de enveredarmos pela sua

    implementao, para que eles invistam mais nos contedos e na aprendizagem,

    do que na aprendizagem de tcnicas de pesquisa e de navegao.

    Associar pesquisa on-line revelou-se muito vlido e eficaz, na medida

    em que possuindo estes recursos j previamente escolhidos, os alunos no se

    iro perder no manancial de informao on-line.

    Ensinar nestes pressupostos revelou-se, portanto, uma metodologia sem

    dvida muito interessante e vlida, uma vez que os alunos iro tirar muito maior

    proveito, sem divagarem pelo ciberespao, desaproveitando imenso tempo

    que lhes pode ser extremamente proveitoso, na fase seguinte do trabalho.

    Em derradeiro, de referir que conclumos que a utilizao das TIC na

    educao implica a disponibilizao de muito mais tempo para a aprendizagem

    e manuseamento da informao, comparativamente ao ensino mais tradicional.

    No entanto, pelos aspectos positivos que anteriormente referimos,

    consideramos que as webquests, o recurso Web, em associao com

    metodologias ludoeducativas, formam uma parceria vantajosa e um instrumento

    pedaggico bastante lucrativo e eficaz, no s para implementar a

    transdisciplinaridade, como para estar ao servio de disciplinas como a rea de

    Projecto. A pesquisa orientada tem como mais valias, face ao uso da Web per

    si, de forma desgovernada pelos alunos, ainda que tenham recebido

  • 216

    orientaes e sejam continuamente acompanhados pelo professor, a eficcia e

    a rentabilizao do tempo disponvel.

    Mas no esqueamos que a motivao dos alunos para a aprendizagem,

    quer seja intrnseca, quer seja oriunda do professor so, sem dvida, factores

    determinantes para o sucesso daquela. A actuao do professor, torna-se aqui

    tambm, a pedra-toque, neste processo to complexo e inolvidvel que a

    tarefa de ensinar a aprender.

    O professor e o aluno so a alma do processo (o contexto para o

    desenvolvimento humano sempre uma cultura e no uma tecnologia), mas as

    tecnologias e as estratgias metodolgicas inovadoras podem ser, sem dvida,

    uma alavanca, na medida em que podem ajudar os alunos a aprender e a

    pensar.

  • 217

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  • 223

    13. ANEXOS

  • 224

    13.1. anexo 1

    Escola E.B. 2-3 ciclos Dr. Joo de Barros - Inqurito sobre a utilizao do computador -

    1. No teu entender, o computador :

    2. Com que idade comeaste a utilizar o computador?

    3. E a Internet?

    4. Tens facilidade em utilizar o computador?

    5. No teu entender, o computador ajuda no estudo?

    6. Para alm do estduo, utilizas o tambm o computador para:

    Muito obrigado pela tua

    colaborao.

    Um instrumento de trabalho Um instrumento de lazer Uma coisa intil Um instrumento de trabalho muito importante

    Sim No

    Nada Muito Alguma coisa

    Jogar Ver DVDs Leitura e pesquisa em CDs educativos, como a Diciopdia e outros Comunicar Pesquisar na Internet

  • 225

    13.2. anexo 2

    Escola EB 2-3 ciclos Dr. Joo de Barros FIGUEIRA DA FOZ

    Ano Lectivo de 2002/03

    rea de Projecto Turma A do 7 ano

    Inqurito

    Grupo I Navegao e Design

    1. O que achaste do design (desenho da pgina? 2. Conseguiste navegar sem dificuldade? 3. O que que est a mais? 4. Falta alguma coisa (botes de navegao, mais informao, mais recursos)?

    Grupo II Webquests e ensino construtivista

    5. Achas os desafios das webquests interessantes ou no? 6 Achas que boa ideia pesquisares on-line para depois responderes ou preferias pesquisar em livros, numa biblioteca, por exemplo? 7. O que achas da ideia de teres jogos como forma de actividade? 8. Agrada-te a possibilidade de construres o teu prprio conhecimento (uma vez que fazes pesquisa para responderes s questes)? 9. Achas que se aprende alguma coisa atravs do jogo? 10. Aprendes alguma coisa com este tipo de actividade?

    Grupo III O Multimdia

    14. O que achaste de ver os bonecos a falarem? 15. Muita bonecada, pouca ou suficiente? 16. Achas que seria mais lgico e funcional, em vez de ter um boneco a falar, que a informao fosse escrita ou o boneco falar e quem no quisesse tinha a possibilidade de aceder informao em verso escrita?

    Obrigado pela tua colaborao Dulce Cao

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    13.3. anexo 3

    Escola EB 2-3 Dr. Joo de Barros

    Ano Lectivo de 2002/03

    Entrevista realizada s alunas Ctia e Teresa, colaboradoras na experimentao do prottipo multimdia (tese de Dissertao em Educao Multimdia), no mbito da rea de Projecto.

    Prof.- Identifiquem-se, por favor. Ctia eu sou a Ctia e tenho 12 anos. Teresa eu sou a Teresa Franco, 12 anos. Prof. - Pronto, ora bem eu agora gostava de saber se vocs gostaram de trabalhar nestes temas do ambiente e desta forma ? Se gostaram ou no e porqu? Ctia sim, eu gostei porque uma maneira de aprendermos sobre vrios aspectos que s vezes temos dvidas. Teresa eu gostei porque acho que uma maneira de trabalhar; de aprender e ir brincando ao mesmo tempo, com os jogos didcticos. Prof. Exacto! Pronto o que eu tambm gostava de saber dentro de todas estas actividades, o que que gostaram mais e o que que gostaram menos? Ctia O que que eu mais gostei? Das tarefas, de algumas das tarefas. Prof. Mas, quais tarefas? As que dizem respeito s actividades ldicas (jogos didcticos) ou aquelas em que era necessrio dar uma resposta? Ctia os jogos Prof. e o que que menos gostaste? H assim alguma coisa a destacar? Ctia No, nada. Teresa eu gostei dos jogos que eram para fazer, das perguntas que eram feitas, das tarefas apresentadas e acho que no havia nada que me desagradasse. Prof. Muito bem! Ctia perdeste-te alguma vez na pgina? Ctia no. Teresa no. Prof. - Ora bem, em relao aos links, os tais links dos recursos, acham que eram poucos, suficientes ou muitos ? Ctia Suficientes. Teresa suficientes. Prof. no acharam que nalgumas tarefas podiam ter mais alguns recursos? Ctia sim, podia ter tambm o Google, o motor de busca Teresa eu tambm acho que sim, porque nalgumas tarefas tivemos que ir ao google e a outros sites. Prof. exacto, mesmo no havendo indicao na pgina. Em relao, por exemplo, a Webquest, tm ideia do que uma webquest? Teresa so tarefas sobre um determinado tema. Prof. Ctia, tu achas que a informao (que era dada), sobre os assuntos tratados, era suficiente ou devia existir mais? Ctia em certos assuntos que so mais complicados deveria ter mais.

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    Prof. nomeadamente... consegues dar-me algum exemplo? Ctia agora no me lembro. Prof. Ora bem, ento vamos l ver, mas depois h aqui uma coisa importante, a webquest so tarefas, mas a ideia que vocs pesquisem on-line e no quer dizer no prprio stio onde esto haja informao, mas uma sugesto que vocs deixam... H alguma sugesto que vocs queiram fazer? De alguma actividade que vocs gostavam que tivesse e no tinha? Lembram-se assim de alguma coisa ou no?... De algum jogo que tenham visto nalgum lado e que acharam giro ? Ctia no me lembro de nada. Prof. Nada... Ento vamos avanar. E em relao ao som, o que acharam? Por exemplo, o som inicial? Teresa eu acho que era bom. Ctia Eu acho... Prof. Podem estar vontade para dizer o que acham. Ctia As pessoas (alunos) deviam ligar ao mesmo tempo para se ouvir bem. Prof. Ainda em relao ao som, Ctia, tu achas que na introduo achas que o som estava bem, conseguiste ouvir tudo? Ctia No, por isso que eu acho que devia haver tipo um texto para quem no quisesse ouvir podia ler. Prof. Exactamente. E em relao ao tempo de durao do boneco a falar, por exemplo?... Quer dizer alguma coisa Teresa? Teresa no. Ctia Eu acho que era um bocado longo. Prof.- Exacto, a dada altura o que acontece, que ns perdemo-nos no meio de tanto tempo com voz, no isso ? Eu tambm fiquei com essa sensao, depois de ter testado com vocs. Teresa: ao fim disto tudo, tu achas que aprendeste alguma coisa ou no? Teresa - Eu acho que sim porque o teste que ns fizemos ainda agora (inqurito sobre os contedos das Webquests), era para testar algumas informaes que ns pesquisamos na Internet. Prof. E tu chegaste a concluso que aprendeste? Teresa Sim. Prof.- E tu Ctia ? Ctia - Tambm. Prof. O.k... Teresa interrompe Teresa - ... se no no conseguiramos fazer o teste. Prof. - Mas, Ctia tu achas que aprendeste mais assim ou aprenderias mais numa aula, sendo o professor a transmitir ? Ctia Como eu estou habituada a aprender em aulas, talvez aprenderia melhor em aulas. Prof. Portanto, uma questo de hbito provavelmente no ? Ctia e Teresa Sim. Prof. Mas reparem, aqui vocs esto aprender por vocs prprias, e se isto for levado mesmo muito a srio, provavelmente tambm uma forma bem sucedida de aprendizagem, porque em vez de estar o professor a ditar-nos as coisas, ns que estamos a construir o nosso prprio conhecimento, no ? Teresa setoura, sim, eu acho que bom para ns tentarmos descobrir, numa pergunta que nunca aprendemos, o significado e algumas coisas que nunca tnhamos aprendido.

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    Prof. E em relao aos jogos, Teresa: preferes jogos com ou sem pontuao e porqu? Teresa Com pontuao, porque vemos quais so os nossos conhecimentos e vimos o que que conseguimos fazer e que pontuao conseguimos alcanar. Ctia eu sou da mesma opinio. Prof. Mas querem saber a pontuao, porque, como disse a Teresa e muito bem, no s porque importante ficarem com a percepo se tem algum conhecimento ou no, porque quase como a percentagem de um teste, mas no ser tambm porque vem o vizinho do lado a obter uma certa pontuao e tentam fazer melhor? Eu fiquei com essa impresso... podem ser francas. Teresa eu acho que no, mas por exemplo, h alguns colegas nossos que vem a nossa pontuao, e se obtiveram mais dizem: ns tivemos mais do que tu e comeam a gozar. Prof. Ento vamos l ver, em certa parte a pontuao tambm benfica porque vocs vo procurar fazer sempre melhor, no ? H outra motivao para estarem a jogar do que se no houver pontuao, isso? Teresa sim, porque, por exemplo, se estiverem a gozar connosco ns at podemos ter tendncia para tentar fazer o nosso melhor, para no voltarem a gozar connosco e no dizerem mentiras Prof. Uma ltima questo: Uma webquest s com jogos ou acham que est bem assim com jogos e com perguntas escritas que implicam pesquisa? Ctia e Teresa acho que est bem assim. Prof. Muito obrigado pela vossa colaborao As alunas ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ A Professora_________________________________________

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    Escola EB 2-3 Dr. Joo de Barros Ano Lectivo de 2002/03

    Entrevista realizada s alunas Diogo e Vtor, colaboradoras na experimentao do prottipo multimdia (tese de Dissertao em Educao Multimdia), no mbito da rea de Projecto.

    Prof.- Identifiquem-se, por favor. Diogo eu chamo-me Diogo e tenho 12 anos. O meu grupo chama-se Amigos da Natureza e sou o nmero nove do 7 A. Vtor eu chamo-me Vtor, tenho 13 anos e sou o nmero vinte e sete do 7A. Prof. Gostaram de trabalhar nestes temas e desta forma, Diogo ? Diogo Gostei setoura, acho que foi engraado. Vtor Sim e no, porque algumas tarefas foram divertidas e outras menos divertidas. Prof. Mas quais que foram menos divertidas, Vtor ? Vtor Aquelas em que tnhamos que escrever mais. Prof. Preferiste os jogos portanto. Vtor Exacto. Prof. Esto a ir ao encontro da segunda pergunta: o que que mais gostaram e o que menos gostaram? Tu Vtor j me disseste que gostaste mais dos jogos e menos das tarefas de escrever. Mas Vtor, mas provavelmente aprendias mais nas tarefas de escrever do que nos jogos no? Vtor Talvez, h jogos que ensinam melhor (talvez) do que as tarefas de escrever. Prof. Achas Vtor? Um exemplo? Vtor Por exemplo aquilo das tabelas, eu acho que explica melhor do que agente estar a escrever, e por vezes nem sabemos o que estamos a escrever, os jogos, por vezes, estamos com mais ateno. Prof. Ou seja, o que ests a querer dizer que o jogo, como te est a colocar diante de uma situao concreta, real, tu achas que aprendes mais assim, isso ? Vtor Aprendemos de uma forma divertida e como ns gostamos. Prof. Ento essa a tua opinio. Mas eu no sei a que tabela te ests a referir? Vtor Aquela tarefa a seis. Prof. De qual webquest? Vtor Das chuvas cidas. Prof. No estou a ver Vtor Era aquela do teste, setoura, em que tinha perguntas, est a ver? Um exemplo de uma pergunta: costumas fechar a gua quando ests a lavar os dentes? Prof. Exacto, mas a o objectivo no era propriamente aprender mas, no fundo conhecer os teus hbitos, no era? Mas, os jogos onde tu podias efectivamente aprender alguma coisa eram, por exemplo, aqueles em que depositaste o lixo ou levavas palavras para o stio certo, por arrastamento... Vtor interrompe. Vtor ... Ou at aquilo do desenho. Prof. Achas que aprendeste tambm nessa situao?

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    Vtor Sim. Prof. Porqu? Vtor Porque aprendi o ciclo da gua que no percebia muito bem. Prof. Exacto, ao desenhares, foste tendo a percepo dos fenmenos, ao mesmo tempo. Vtor Pois. Prof. Eu apercebi-me que vocs gostaram muito de desenhar, se calhar porque implica que vocs estejam a trabalhar (manusear o rato), porque escrever j muito vulgar para vocs. Diogo setoura. Prof.- Diz, Diogo, queres dar alguma opinio ? Diogo Porque ns a escrevermos, podemos por exemplo, estar a ver... ns a maior parte das vezes que estvamos a escrever era a copiar, embora fossemos pesquisar, no ramos ns que estvamos a pensar no que havamos de fazer, enquanto no desenho, tnhamos que pensar no que que amos desenhar, se estava de acordo com aquilo que era pretendido ou no. Prof.- Diogo, se ns pensarmos tnhamos que ter aqui alguma base de trabalho. Tu numa aula clssica tens o teu livro no ? Aqui tinhas que ir Net pesquisar, porque uma webquest isso mesmo, pesquisar na Net, para responderes a tarefas, vocs ficaram com essa ideia. Vtor e Diogo Sim. Prof. Vamos l ver, vocs faziam copy/paste para simplificarmos, porque vocs podem pesquisar, ler e at imprimir os sites de interesse. Diogo Para ns assim muito fcil, porque chegasse ali e parte-se do princpio que aquilo est certo... professora interrompe. Prof. ... Alis, eu tive a preocupao de... Diogo interrompe. Diogo - ... No desenho temos que ter mais cuidado, porque somos ns que estamos a fazer o trabalho por ns (sozinhos). Prof. Ento o ideal seria termos imprimido, vocs lerem com ateno e sublinhar, e depois voltar a escrever, no ? Se calhar assim aprendia-se um bocadinho mais? Diogo Se calhar... Prof. Por uma questo de economia de tempo trabalhamos assim, mas isto tambm lcito e permitido (numa webquest). Vamos avanar ento mais um bocadinho. Perdeste-te na pgina ou no Vtor? Vtor - No. Prof. Achaste que conseguias navegar com facilidade? Mesmo no incio quando comeamos a trabalhar? Vtor Sim, porque j estava habituado ao computador. Prof. Ou seja, o que tu me ests a querer dizer que se a pessoa estiver habituada ao computador tem mais facilidade, mas se fosse um aluno com menos experincia, achas que teria mais dificuldade? Vtor Se calhar um aluno que no saiba mexer no computador se calhar... Professora interrompe. Prof. - ... No ter intuitivamente a tendncia de mexer sem medo. E vocs , o facto de estarem habituados ao computador, tambm arriscam, no tm medo de mexer. Vtor Sim, porque conhecemos bem o computador. Diogo No sei, setoura, porque neste caso, eu no sei se era bem assim, porque eu acho que tinha l tudo muito explcito, os botes de acesso todos

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    diziam o que que se pretendia, e eu acho que uma pessoa, mesmo com pouca experincia, podiam-se perder uma vez, mas se calhar, j no se perdiam mais nenhuma, porque era tudo muito explcito, setoura. Prof. Pronto, isso um bocado difcil de ns sabermos, at porque aqui acho que o Bruno e o Toms eram os que tinham menos experincia, e d-me ideia que eles no se perderam muito. Mas, como de uma forma geral vocs sabiam todos trabalhar bem, essa percepo no vamos t-la. Ora bem, os links para a pesquisa on-line, achas que eram muitos, poucos ou suficientes? Vtor Mais ou menos, porque por exemplo, da primeira tarefa, amos ao http e no tinha l tudo. Prof. Ento havia necessidade de mais links, mas sempre ou s em algumas tarefas? Vtor S em algumas tarefas. Prof.- Diz, Diogo. Diogo Setoura, se calhar eram suficientes mas estavam era encobertos com outros temas, porque amos a outros temas, e encontrvamos coisas que andvamos procura anteriormente, e no encontramos. Prof. s vezes os links estavam todos juntos nos recursos, e vocs acham que deve aparecer, para cada tarefa um conjunto de links, para que os alunos no fiquem to baralhados, isso? Diogo e Vtor Sim. Vtor Que para aqueles que tinham mais dificuldade no se perderem. Prof. Exacto, uma sugesto que fica. Ora bem, eu gostava que vocs me dessem exemplos de jogos ou de coisas que tenha visto na Net e que tenham gostado, para que eu tambm os possa concretizar. Diogo No me lembro. Vtor Assim, de repente, no. Prof. OK, ento vamos avanar. O som inicial, Diogo, o que que tu achaste ? Diogo Eu acho que est bem feito, setoura. Prof. Mas achas que era muito, pouco ou suficiente o tempo de fala do boneco ? Diogo Eu acho que era muito tempo... Professora interrompe. Prof. A dada altura perdamo-nos, no ? Diogo At porque comeava a ser um bocado repetitivo. Vtor Por ser longo, alguns colegas, a certa altura, deixavam de estar com ateno... Diogo E alguns colegas passavam frente. Vtor Convm ser uma coisa mais curta e mais explcita. Prof. Ou seja, claro e conciso, no ? Eu tambm fiquei com essa ideia. Das prximas webquests j ser revisto. Diogo e Vtor Sim. Prof. Aprenderam alguma coisa ou no? Diogo e Vtor Sim. Prof. Agora em relao aos jogos, vocs foram-me dando uma dica que preferem jogos com pontuao, porqu Vtor? Vtor Talvez... porque com pontuao estamos com mais ateno e aplicamo-nos mais no trabalho, para ganhar aos outros colega.

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    Prof. Vais-te aplicar mais se tiver pontos, por ti e pelos outros, porque se eles tm 20, por exemplo, tu tambm queres ter, isso? Vtor . Porque se uma pessoa vai fazer uma coisa que no tiver pontos e no for para competir... professora interrompe. Prof. ... No h motivao, no ? Vtor A pessoa borrifa-se para aquilo. Prof. Ento a competio importante, isso? Diogo setoura, eu concordo com ele, porque se ns tivermos a competir com algum, h sempre aquela vontade de ganhar e aplicamo-nos mais no que estamos a fazer. Prof. Mas porque queres fazer melhor que os outros, no te preocupas em aprender? Vtor claro que me preocupo em fazer melhor que os outros, mas tambm por ser para mim. Diogo tipo um jogo de futebol setoura, se for um jogo amigvel, as equipas no se empenham tanto. Prof. Uma ltima questo: Uma webquest s com jogos ou assim est bem ? Vtor S com jogos. Diogo - Eu acho que assim est bem, porque s com jogos tambm era muito fcil. Vtor Podia ter jogos e tambm tarefas, no 1 ou 2 jogos e depois muitas tarefas de escrita. Diogo Tambm um bocado difcil encontrar assim jogos que se prestem a aprendermos. Prof. Ou seja, chegamos concluso que seria um bocadinho de cada, no era Vtor? Vtor sim setoura. Prof. Muito obrigado pela vossa colaborao. Alunos __________________________________________________________ ________________________________________________________________ Professora _______________________________________________

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    13.4. anexo 4

    Escola EB 2-3 ciclos Dr. Joo de Barros

    - Inqurito sobre a usabilidade e navegabilidade das Webquests -

    2. Explica para que serve o boto processo do topo da pgina? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

    3. Explica o que encontras se clicasses no boto recursos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

    4. Darias outro arranjo pgina?

    No Sim _______________________________________________________________

    ____________________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Em que parte da pgina encontravas estes botes? ____________________________________________________________________

    5.1.Para que servia o: Dicas________________________________________________________________ Exemplo _____________________________________________________________ http ____________________________________________________________

    1. O que representa esta figura na web quest? ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________

  • 234

    6. Qual o item a que esta pgina se refere

    Actividade Recursos

    Avaliao Introduo

    7. Modificavas alguma coisa no arranjo da pgina? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 8. Para que servem estes botes:

    9. A que se refere este menu? Obrigado pela tua colaborao! 10. Refere alguns problemas de navegao que possas ter tido ou alguma sugesto que queiras dar para que a webquest funcione melhor.

    Obrigado pela tua colaborao!

  • 235

    13.5. anexo 5

    Escola EB 2-3 ciclos Dr. Joo de Barros

    - Inqurito final sobre as Web quests -

    Nome ____________________________________________idade______

    Nome do Grupo___________________

    1. Gostaste de trabalhar nestes temas e desta forma? 2. O que que mais gostaste? 3. O que que menos gostaste? 4. Perdeste-te alguma vez nas pginas? 5. Os links (recursos) eram poucos, muitos ou suficientes? 6. Quanto ao som o que que achaste? 7. Aprendeste alguma coisa ou no? 8. Aprendeste mais com os jogos didcticos ou nas outras actividades/tarefas em que tinhas que escrever e desenhar? 9. Houve algum mtodo de trabalho que te desagradasse? 10. Prefere jogos com ou sem pontuao? Porqu? 11. Preferias uma Webquest s com jogos didcticos ou est bem assim? Porqu?

    Obrigado pela tua colaborao Dulce Cao

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    13.6. anexo 6

    Escola EB 2-3 ciclos Dr. Joo de Barros - Inqurito Webquest da Poluio -

    Nome ____________________________________________idade______

    Nome do Grupo___________________

    1. O que achaste o jogo da primeira tarefa difcil ou fcil; original ou pouco original, divertido ou no? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. O que achaste do jogo do ozono: original ou no? _______________________ 3. Conseguiste jog-lo sem dificuldade ou no? (Em caso de reposta negativa, apresenta as dificuldades que sentiste.) ________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. O que achaste do jogo da pesca , em termos didcticos, de design, navegabilidade e originalidade? (Classifica estes parmetros de 1 a 5) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5. De todas as actividades: jogar, escrever, desenhar, preencher espaos, qual foi a/as que mais gostaste e porqu? _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Achas que se esta webquest tivesse em cada tarefa uma palavra passe para se poder avanar para a tarefa seguinte seria mais motivante ou no para o aluno? Ou ser que prefervel assim como est? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

    Obrigado pela tua colaborao.

  • 237

    13.7. anexo 7

    Avaliao de uma Webquest

    Itens

    Principiante

    (2pontos)

    Profissional (4 pontos)

    Experiente (6pontos)

    Aparncia Geral

    No h coerncia grfica (muito pouco sbrio) Cores despropositadas, bem como demais elementos grficos, que prejudicam a legibilidade.

    Poucos elementos grficos atractivos H alguma linearidade, geradora de monotonia e quebra de apelo visual.

    Bem elaborado, sob ponto de vista grfico, o que gera um grande poder atractivo, justificativo da continuao da explorao.

    Intoduo

    Puramente factual, sem relevncia e pertinncia. No se adequa ao tema estudado nem gera motivao para o estudo em causa.

    Relaciona-se de algum modo com os interesses dos alunos e descreve mais ou menos bem a questo ou problema. Faz alguma referncia ao conhecimento prvio do aluno.

    Apresenta explicitamente os conceitos ou princpios, prepara muito bem os alunos para o tema, e descreve de forma envolvente a questo ou problema instigante.

    Tarefas

    Requere simples compreenso e anlise das fontes informativas, necessitando apenas de uma resposta oral ou escrita simples.

    Requere anlise de informao e/ou articulao de informao proveniente de fontes diversas. Requere o uso do processador de texto ou software simples de apresentao.

    Requere uma sntese de vrias fontes de informao e assumir uma posio e/ou fazer uma generalizao ou produto criativo. Requer, eventualmente, uso de software mais sofisticado.

    Processo

    No est descrito claramente e os alunos no conseguem, atravs da leitura das instrues, perceber o que pedido.

    Algumas orientaes so dadas, mas outras no, o que pode suscitar confuso. So requeridas actividades complexas.

    Cada passo est claramente descrito o que muito elucidativo para os alunos. Muitas actividades diferenciadas.

    Recursos

    Poucos. So comuns e com informaes vulgares e sem grande pertinncia. Nada adequadas ao perfil dos utilizadores.

    Nmero moderado. Algumas informaes so realmente teis, novas e actuais. Pouco adequadas ao perfil dos utilizadores.

    Muitos recursos, incluindo off-line. Informaes so realmente teis, novas e actuais. Muito adequadas ao perfil dos utilizadores.

    Avaliao

    Os alunos esto confusos, quanto aos parmetros de avaliao.

    Critrios avaliativos parcialmente descritos com rigor e exactido.

    Critrios claramente estabelecidos, em forma de item avaliativo. Contempla avaliao do professor, para alm de auto-avaliao.

    Adaptado de URL: http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/comoavaliar.html (12/08/03)

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    13.8. anexo 8

    Faculdade de Cincias da Universidade do Porto Tese de Mestrado em Educao Multimdia

    Nota Prvia: o objectivo deste questionrio obter algumas informaes que contribuam para o aperfeioamento do prottipo que estamos a projectar. Porque cada utilizador diferente e v provavelmente outros aspectos que ns certamente no nos apercebemos. Agradecemos desde j a colaborao dos colegas.

    Antes de responder ao questionrio, agradecia que leia esta introduo, de modo a ficar mais inteirado da forma como se desenvolve o nosso trabalho. O objectivo do nosso trabalho construir um prottipo multimdia sobre diferentes temas do ambiente (reciclagem, chuvas cidas e poluio), que possa vir a ser utilizado em diversas disciplinas como a Geografia, as Cincias Naturais, a Fsico-qumicas, e em rea de Projecto. A estrutura do prottipo engloba 3 grandes itens:

    Introduo ao tema (poder ser uma b.d. falada, um teatro virtual, uma cidade virtual) Jogos didcticos Web quests (tarefas na Web)68

    Pretende-se que o aluno, atravs de um conjunto de abordagens ldico-didcticas, que os alunos adquiram uma motivao suplementar para a aprendizagem, que neste caso, se pretende construtivista (o aluno, depois de receber as premissas, ir pesquisar, interagir em grupo, e construir as suas prprias concluses). Os alunos trabalham num esprito colaborativo, recorrem net, quer consultando sites j previamente escolhidos e seleccionados, e indicados dentro da web quest, ou outros sites do seu interesse. O papel do professor ser o de um orientador/guia, que ajudar o aluno no esclarecimento de dvidas, de orientao e apresentao de sugestes, sempre que o aluno o solicite. O trabalho, esse, estar todo nas mos dos alunos.

    68 Webquests - Tarefas na Web, normalmente realizada em grupo, cujo objectivo levar os alunos a fazerem uma pesquisa on-line, com o objectivo de realizarem um conjunto de tarefas (que podem implicar anlise de figuras, reposta escrita a questes, jogos didcticos, etc.). Estas actividades enquadram-se dentro do esprito do ensino construtivista, em que o aluno pesquisa, investiga, para construir, deste modo, o seu prprio conhecimento. A ideia base das web quests centra-se nas respostas escritas. No entanto, ns, dada a faixa etria dos alunos (12/13 anos), optmos por diversificar as actividades integrando, nomeadamente, os jogos didcticos, um pouco tambm para ir ao encontro das suas expectativas. As Webquests obedecem a uma estrutura lgica: introduo (falada ou escrita), actividade, processo, recursos, avaliao, concluses. (exemplo da home de uma Webquest)

  • 239

    Caso queira ver um exemplo completo da estrutura do prottipo, visualize as seguintes pginas html, que se encontram no CD, pela ordem apresentada: reciclagem do vidro; jogo_contentores; WQ_reciclagem. Como se constri o prottipo? Uma vez que os alunos so o nosso pblico-alvo, a situao ideal seria ter um grupo de alunos experimental, que acompanhasse todo o processo de construo do produto multimdia, fosse dando sugestes. No entanto, por uma questo de economia de tempo, e tambm porque muito difcil atender s diferentes opinies/sugestes e preferncias dos alunos, eles s colaboram depois de j termos o prottipo esboado, numa primeira fase e na testagem final do produto, no terminus do trabalho, digamos assim. Fases de trabalho (onde que se insere o trabalho dos Srs. Professores?)

    Criao do layout no papel (estrutura do site) Criao do storyboard do site Criao do prottipo (site alfa) Implementao inicial (grupo de alunos) Colocao de texto e imagens Colocao total da navegao Teste de usabilidade (grupo de especialistas (Srs. Profs.)) (site beta) Reformulao Teste de usabilidade com os utilizadores (grupo experimental de alunos)

    A alguns alunos fomos pedindo, numa fase inicial, que fizessem uma anlise a aspectos como a navegabilidade, apreciao do design, usabilidade (incluindo aqui aspectos como o som, os recursos existentes, a estrutura das pginas, etc.). Fomos trabalhando num sistema de entrevista semidirigida. Numa fase intermdia, solicitamos a colaborao de especialistas, para obtermos algum feedback em termos de navegabilidade, usabilidade, teor didctico dos jogos apresentados, design da pgina, estrutura das web quests... Numa fase posterior faremos o mesmo com os alunos (s que implementaremos inquritos em que os alunos iro responder por escrito, embora ao longo das sesses de trabalho se procure conversar (e aqui estar implcita a observao69), informalmente, de modo a obtermos dicas que nos sejam teis para reajustamentos a fazer no prottipo.) com quem iremos testar o prottipo. Por outro lado, j numa fase final, iremos, depois destes terem testado tudo, um inqurito aos conhecimentos que eles efectivamente adquiriram. Metodologia de Trabalho A investigao-aco , no nosso ponto de vista, a metodologia mais adequada face ao contexto do trabalho (investigar as aces humanas) A nossa actividade centra-se na interveno no terreno, na explorao; depois de planificarmos a nossa aco, experimentamos e avaliamos essa interveno, obtendo, deste modo, uma mais profunda compreenso da realidade estudada. Este mtodo de trabalho permite-nos interpretar os acontecimentos a partir do ponto de vista dos actores na situao-problema (ou seja, medida que os alunos vo trabalhando vo falando e ns vamos fazendo questes, que nos permitem conseguir dicas para realizarmos ajustes, reformularmos o nosso site). este quadro de dilogo entre os diferentes participantes que valida a nossa metodologia de trabalho.

    A abordagem de investigao-aco adoptada neste projecto referida por Ainscow como questionamento colaborativo: "A investigao-aco conduz a aperfeioamentos na qualidade da educao porque os prprios grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanas necessrias e as suas interpretaes e anlises crticas so usadas como uma base

    69 A observao um processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um objecto para recolher informaes sobre eles.

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    para monitorizar, avaliar e decidir qual o prximo passo a dar no processo de investigao." (Ainscow, 2000)

    Inqurito

    1. Navegabilidade/Usabilidade

    Nota: Pedimos o favor de aceder no CD s pginas indicadas e que v seguindo as indicaes aqui enunciadas e, simultaneamente responda s questes colocadas. 1. Abra o ficheiro html, chamado WQ_reciclagem que se encontra no CD. 2. Assim que abrir a pgina oua com ateno a introduo.

    2.1. O que achou da introduo:

    Muito demorada Pouco demorada Tempo suficiente 1.1.1. Explique melhor a sua escolha em 1.1. (se achou muito demorada, apresente, caso lhe

    tenha ocorrido, uma alternativa ao som to extenso) ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    1.1.2. Que soluo para quem no tiver som em casa?

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    2. Aceda ao Processo.

    2.1. Percebeu de imediato qual o objectivo deste item?

    Sim No

    3. Qual a finalidade do menu vertical do lado direito do ecr?

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    4. Aceda tarefa 3 e depois clique no boto http.

    4.1. Conseguiu localizar o boto http:

    Sem dificuldade Com alguma dificuldade Com grande dificuldade

  • 241

    5. Aceda tarefa 4 e veja o que pedido.

    5.1. Acedeu tarefa:

    Imediatamente e sem dificuldade Depois de ter estado algum tempo a visualizar o ecr Com dificuldade e s ao fim de bastante tempo

    6. Veja as dicas dessa tarefa.

    7. Volte de novo tarefa 4.

    7.1. Como voltou a aceder a essa tarefa?

    Atravs do menu vertical do lado direito do ecr. Atravs do boto que se encontra no canto inferior direito do ecr.

    8. Jogue o jogo da tarefa 6.

    8.1. Como acedeu ao jogo?

    Clicando na palavra sublinhada. Clicando no boto que se encontra no canto inferior direito. 8.2. Percebeu o jogo s com aquela pequena indicao inicial ou acha que as regras

    deveriam ser mais explcitas?

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

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    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    9. Veja o exemplo da tarefa 7.

    10. Aceda tarefa 4 e aceda s dicas.

    10.1. Achou que existe alguma diferena entre a finalidade das dicas e do exemplo? ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    10.2. Acha que se poderia englobar tudo no mesmo boto ou estar melhor assim com

    esta diviso e diferenciao em dois botes?

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

  • 242

    ________________________________________________________________________

    11. Circule agora nas outras pginas para ficar com uma ideia geral do que pedido. ___________________________________________________________________________

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    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    12. Percebeu de imediato a estrutura/lgica da Web quest pelo modo como os elementos (nomeadamente os botes de navegao) esto dispostos no ecr?

    Sim No

    12.1. Especifique um pouco a sua opinio (Ser que daria outro arranjo s pginas?) ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    13. Perdeu-se a navegar nas pginas?

    Sim No 13.1. Em caso de resposta afirmativa em 13., indique, sff, em que parte e o que o levou a

    perder-se. ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    14. Apresente as falhas que detectou em termos de navegao e funcionalidade, ou eventuais sugestes (alguma coisa que falte, por exemplo) que contribuam para melhor a Web quest.

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    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

  • 243

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    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________ 15. Quanto aos textos, achou que eram:

    Compridos e maudos Tamanho mdio Tamanho ptimo e ideal 15.1. Achou que estavam adequados ao nvel etrio dos alunos?

    Sim No

    16. Ser a Web quest uma forma original de aprendizagem, atendendo ao facto dos alunos terem 12/13 anos? (Especifique um pouco a sua opinio)

    Sim No ____________________________________________________________________________________

    ____________________________________________________________________________________

    ____________________________________________________________________________________

    ____________________________________________________________________________________

    ____________________________________________________________________________________

    ____________________________________________________________________________________

    ____________________________________________________________________________________

    17. Abra agora o ficheiro html, chamado WQ_poluio que se encontra no CD. 18. Clique no boto processo e depois aceda tarefa 2 e, depois de ler o texto e as instrues,

    jogue o jogo. 19. Sentiu dificuldade em jogar este jogo?

    Sim No 19.1. Quais as dificuldades que sentiu? (explicite muito bem.)

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

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    ________________________________________________________________________

    ________________________________________________________________________

    20. Aceda tarefa 1, leia as instrues e jogue o jogo Testa a tua memria.

  • 244

    20.1. Ser que os alunos iro conseguir jog-lo sem dificuldade, uma vez que implica

    alguma destreza em termos de memorizao?

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    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    20.1.1. Este tipo de jogos que implicam memria, sero um desafio ou uma

    dificuldade?

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    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

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    ___________________________________________________________________________

    21. Jogue o jogo da tarefa 3.

    21.1. Apercebeu-se certamente que se trata de uma espcie de jogo de escolha mltipla.

    D-nos a sua opinio, quanto:

    originalidade________________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    Temos didcticos _____________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    Funcionalidade _______________________________________________________________

    ___________________________________________________________________________

    22. Que sugesto nos pode dar para uma pgina de abertura, que dar acesso ao jogos, s

    Web quests e aos movies de sensibilizao?

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    ___________________________________________________________________________

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    Obrigado pela sua colaborao.