O ENSINO CLNICO NA FORMAO EM ENFERMAGEM

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    O ENSINO CLNICO NA FORMAO EM ENFERMAGEM

    Daniel Marques da Silva

    Ernestina M V. Batoca Silva

    1 INTRODUO

    No currculo dos cursos superiores de enfermagem existem estgios ensinosclnicos que se realizam em instituies de sade ou na comunidade, em diferentescontextos da actividade profissional do enfermeiro. Este ensino clnico, vulgarmentedesignado por estgio, , na perspectiva de Martin (1991:162), um tempo de trabalho,de observao, de aprendizagem e de avaliao, em que se promove o encontro entre oprofessor e o aluno num contexto de trabalho. Para Vasconcelos (1992:28) osestgios destinam-se a complementar a formao terico-prtica, nas condiesconcretas do posto de trabalho de uma organizao que se compromete a facultar ainformao em condies para isso necessrias.

    Revestem-se de grande importncia os ensinos clnicos de enfermagem e asEscolas Superiores de Enfermagem, com as instituies prestadoras de cuidados desade, tm grande responsabilidade em facilitar aos estudantes o desenvolvimento decapacidades para a prtica de enfermagem, pois o ensino clnico permite aconsciencializao gradual dos diferentes papis que o enfermeiro chamado adesenvolver e das competncias requeridas para o seu desempenho (Matos, 1997:9).

    integrados na equipa de enfermagem que os alunos estabelecem relaesmais equitativas e prximas entre os enfermeiros do exerccio, aprendendo com eles aenfermagem prtica e a facilitar a insero futura no mundo do trabalho atravs dasregras de funcionamento da organizao.

    A par desta dimenso de socializao h outras competncias adquiridas emcontexto de trabalho: o trabalho em equipa, a organizao individual do trabalho, asrelaes interpessoais, a partilha de responsabilidades, aprender a aprender com asnovas situaes, a comunicao e a deciso individual ou em grupo perante situaesnovas. S com plena interaco entre o indivduo, a formao e o contexto de trabalhoos processos formativos desenvolvem capacidades de resoluo de problemas e depensamento criativo.

    Prof. Doutor em Cincias da Educao, Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior deEnfermagem de Viseu, ISPVProfessora-Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem de Viseu, ISPV, Mestre emCincias de Enfermagem, Doutoranda em Biotica

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    A situao de trabalho, pela sua complexidade e pela mobilizao decompetncias mltiplas que exige, pressupe a interaco de uma pessoa ou grupo ecomporta, por isso, um potencial formativo. No entanto, como diz Courtois (1992:97), No suficiente que a situao possua um potencial formativo. preciso, tambm,que a interaco das pessoas com esta situao faa sentido para elas".

    Para o sucesso desta pedagogia, Tom (1992) refere que necessria aexplorao recproca das competncias adquiridas nos diferentes espaos de formao edevem criar-se e formalizar-se condies de interactividade, sensibilizando os diferentesactores para a conscincia das responsabilidades e dos seus papis complementares, emfuno dos objectivos e das estratgias escolhidas. Para isso, como diz Correia (1995),as escolas devem relacionar-se com os contextos de trabalho e os sistemas de formaoserem cada vez mais permeveis lgica do trabalho para que os contextos de trabalhose tornem qualificantes. A articulao entre os dois locais de formao (escola etrabalho) deve realizar-se atravs de processos de informao e avaliao constantes,resultando um processo de influncia mtua, em que a teoria tem repercusses naprtica e as prticas influenciam e actualizam o processo de ensino/aprendizagem.

    A competncia s existe quando aplicada, quer isto dizer que o local daaplicao intervm na produo de competncias e significa que a produo decompetncias no cabe s escola, mas tambm ao local de trabalho. Para isso, comonos diz Fernandes (2001), esta pedagogia dever utilizar as situaes de trabalho vividaspelos jovens como ponto de partida para uma reflexo crtica sobre a experinciaadquirida no prprio local de trabalho. O mesmo autor (p.338) refere que o objectivodesta reflexo

    dever ser o de reforar o potencial do jovem sobre o seu meio ambiente e dedesenvolver as capacidades de transferir as competncias adquiridas de uma situaopara outra, fazendo com que tais jovens sejam capazes de utilizar, efectivamente, taisaptides em situaes de trabalho diferentes.

    2 A ARTICULAO TEORIA/PRTICA COMO FACTOR DEDESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS

    O ensino clnico em enfermagem remete-nos para a existncia de diferenteslugares/ espaos de formao, a cada um dos quais so cometidas responsabilidades epapis especficos ao longo do processo de formao. Wong e Wong (1987:505)reconhecem o ensino clnico como uma componente essencial da educao profissionalnas unidades de prestao de cuidados, chamando-lhe o corao da educaoprofissional, e cujos objectivos so preparar os estudantes para a aplicao de

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    conhecimentos adquiridos previamente, nos cuidados a prestar aos utentes; adquirirhabilidades pessoais e profissionais, atitudes e valores, necessrios socializaoprofissional.

    Da mesma opinio Martin (1991:162) ao referir queo ensino clnico um meio privilegiado na formao do aluno de

    enfermagem... permite ao estagirio desenvolver a sua identidade profissional,apreender o seu prprio modo de aprendizagem ou a lanar as bases necessrias construo dos seus conhecimentos profissionais.

    No curso de enfermagem indispensvel a existncia de uma formao prtica(ensino clnico) que deva alternar com a formao terica, pois, como j referimos, aproduo de competncias no cabe s escola mas tambm ao local de trabalho. noagir em situao que se desenvolvem as competncias ou dito de outro modo, a cinciae a arte dos cuidados de enfermagem formam um todo integrado.

    J no ser to pacfica a forma como se organiza esse mesmo ensino clnico,as metodologias utilizadas e a sua articulao com a teoria, na medida em que a prticade cuidados vista como algo de natural, fazendo parte do exerccio profissional,enquanto o ensino de cuidados visto como intelectual (Martin, 1991).

    No restam dvidas que ser necessrio uma articulao entre os dois espaosde formao para que os jovens possam desenvolver competncias que no s serviropara uma mais fcil transio do mundo escolar para o do trabalho e para uma melhorsocializao profissional, como tambm esta articulao potenciadora do seudesenvolvimento pessoal e social. A este propsito, Cabrito (1994:63) cita Hangreaveso qual refere que em contexto de trabalho os alunos e professores esto

    libertos da campainha escolar e de horrios fragmentados que conduzem acontactos artificiais entre professores e alunos... os professores e alunos podem tornar-se mais humanos` uns com os outros. Alm disso, afastados da escola, os alunospodero reencontrar o sentido do seu prprio trabalho e das suas capacidades etornarem-se mais cooperantes uns com os outros atravs da partilha de tarefas reais ede desafios.

    Desta articulao surgiro benefcios mtuos no s para os alunos mastambm para os docentes e os formadores da prtica e ainda para as instituiesenvolvidas. Conhecendo melhor a realidade, a escola identificar os problemas e poderfazer uma aproximao entre os contedos programticos e os problemas mais sentidosna prtica.

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    2.1 ALGUNS PROBLEMAS NA ARTICULAO TEORIA/PRTICA

    A articulao entre as escolas e os servios de sade uma necessidade desdesempre sentida na formao em enfermagem mas com maior acutilncia nos dias dehoje. J l vai o tempo das enfermarias-escola que, como nos diz Salgueiro (1999), eraonde as escolas realizavam os estgios dos vrios cursos e anos, orientados pelasmonitoras e assistentes e em que o servio estava a cargo dos alunos e docentes einclusivamente a sua chefia cabia s monitoras da escola.

    Sendo o contexto do ensino clnico em enfermagem uma fonte importante decontedo para o curriculum dos estudantes sabemos, contudo, que este contexto noest livre de problemas pois, como diz Miller (1985:418), enquanto os docentesescrevem e ensinam a enfermagem como ela deveria ser (enfermagem ideal) osprofissionais dos servios praticam-na como ela (enfermagem real) . Miller chamoua ateno para este problema, um motivo de preocupao internacional no mundo daenfermagem, que a separao entre a teoria e prtica da enfermagem.

    De acordo com Miller (1985), uma das barreiras que divide as enfermeiras emdois grupos, as que ensinam (as tericas), e as que prestam cuidados (as doexerccio), a dificuldade de comunicar. Santos (1986) concorda com Miller e refereque o desfasamento entre a formao e o exerccio s podero ser resolvidos atravsde um dilogo entre pessoas, mas que deve ser complementado por um dilogoinstitucional atravs dos seus rgos representativos.

    fundamental, para o ensino terico de qualquer tcnica, a necessidade de seassegurar que cada tcnica ensinada esteja relacionada com o mundo em que vai serutilizada. No entanto, como refere Santos (1986), a tenso existente entre a docncia eo exerccio um facto aceite quase universalmente por todas as profisses e nesteaspecto a enfermagem no constitui uma excepo.

    A propsito do partenariado na escola, Marques (1996) refere que as empresastm tendncia a valorizar o saber-fazer e a escola o saber-ser, saber pensar e aprender aaprender. Jesus (1993:445) afirma mesmo que

    a questo da integrao entre a teoria e a prtica, que considerada comouma das principais dificuldades do processo formativo, depende da forma como cadaformando aproveita os conhecimentos tericos perspectivando as suas implicaesprticas.

    Figueiredo (1995), Espadinha (1997) e Franco (2000) em relao formaoem enfermagem, falam de desencontro entre a teoria e a prtica e apontam algumasrazes:

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    - A dicotomia escolas/servios ou entre a imagem transmitida peloslivros e pelas aulas e a realidade das enfermarias com toda a complexidade da situaode uma pessoa nica;

    - Modelo tradicional de educao que vigora nas escolas deenfermagem onde no se valorizam os conhecimentos e vivncias pessoais eprofissionais dos alunos;

    - Conflito entre o currculo explcito e o currculo oculto, ou seja ascontradies entre o que queremos que os nossos alunos faam e aquilo que fazemoscom eles, por exemplo, no que diz respeito relao de ajuda aluno-docente eprofessor-aluno;

    - Os enfermeiros mais velhos queixam-se da falta de preparao dosrecm formados e das suas dificuldades de integrao na vida profissional;

    - Referem tambm como razo, o afastamento dos enfermeiros docentesda prtica clnica e a desvalorizao dessa mesma prtica, o que leva os docentes afazerem um ensino desinserido da realidade;

    - A falta de clarificao do papel do docente e do enfermeiro naparticipao no ensino clnico.

    A separao entre a teoria e a prtica torna bastante difcil para os docentes, odescrever a realidade quando se ensina, se no se parte integrante dessa mesmarealidade. Por outro lado a falta de contacto com a rea clnica e os seus problemas umcontra para o docente que quer utilizar os seus conhecimentos para agir como um agenteefectivo de mudana da prtica de enfermagem (Wyalt e Gott, citados por McCarthy,1987).

    Este afastamento dos docentes dos locais de exerccio clnico reduz a confiananas suas prprias capacidades clnicas, como nos diz Spence (1994), e, alm disso,fomenta a ideia de que os enfermeiros em exerccio clnico consideram os docentesidealistas, irrealistas e muito longe dos problemas quotidianos da organizao eexecuo das intervenes apropriadas dos enfermeiros (McCarthy, 1987).

    Esta separao entre a teoria e a prtica tambm apercebida pelos estudantesque balanam entre a enfermagem real e a enfermagem ideal. Mestrinho (1997) refereque se criam duas subculturas com caractersticas distintas e muitas vezes opostas (a daescola e a das organizaes) que podem originar nos estudantes sentimentos dedesamparo, impotncia, frustrao e insatisfao, podendo levar a um processo desocializao profissional inadequado. Ribeiro (1995) salienta mesmo que este factoconstitui uma preocupao de muitas enfermeiras, quer da prtica quer docentes, peloefeito esquizofrenizante que pode ter nos estudantes. Nestas situaes o docentedever ser capaz de procurar o consenso levando o estudante a reflectir, a pensar e

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    tomar decises que contribuam para o seu desenvolvimento pessoal e profissional(Jarvis, 1992).

    Na origem do dilema entre a teoria dada na escola se encontrar desfasada darealidade da prestao de cuidados, podem estar alguns problemas. Kim (1994) atribuieste facto s diferenas que existem no modo de actuar dos tericos e dos prticos eSpence (1994) refere que o afastamento progressivo do docente de enfermagem daprestao de cuidados ameaa a sua credibilidade clnica. Johnson, citado por Amador(1991:11), comenta que esta dicotomia entre a teoria e a prtica resulta

    do facto dos docentes serem considerados como hspedes na maior partedos servios de sade, papel que estes tm muito cuidado em no violar; podemqueixar-se para outros docentes das limitaes e inadequaes do servio deenfermagem mas raramente partilham esses problemas com os enfermeiros dosservios, ainda mais raramente intervm directamente para melhorar a qualidade doscuidados prestados pelos enfermeiros de campo.

    Royer-Rastoll (1993:5) vai mais longe e, sobre as relaes prtica (terrain) -escola, refere que os enfermeiros da prtica por vezes afirmam que os formadores(professores) so profissionais incompetentes que se refugiam na escola e por sua vezos professores afirmam em relao aos enfermeiros da prtica, que a teoria produz-lhesmedo porque traz luz a sua incompetncia.

    Hinchliff (1982:47) ao referir-se ao papel do professor de enfermagem quandoem ensino clnico, afirma que

    com demasiada frequncia este visto como um intrometido, umrepresentante da escola de enfermagem que est ali para criticar ou como algum quedemora trs horas a ensinar um estudante como se avalia a presso sangunea.

    O mesmo autor, em relao ao ensino clnico de enfermagem, refere que oestudante deve ter tempo para prestar os cuidados aos doentes mas tambm para discuti-los e avali-los, pelo que a carga de trabalho no deve ser muito pesada.

    Outro factor que interfere com a prtica clnica e com as metodologias autilizar prende-se com a adequao do campo de estgio e a organizao da prticaclnica. Rebelo (1996) assinala que na maioria dos servios clnicos no h espao parase reflectir nos cuidados de enfermagem que se prestam. Na sua opinio seriaimportante que os enfermeiros da prtica e os das escolas estabelecessem relaes edesenvolvessem reflexes inerentes aos cuidados de enfermagem reais. Os saberesprticos so fundamentais teoria porque a teoria sem a perspectiva de resoluo naprtica estril, mas a prtica sem a teoria cega (Rebelo, 1996:16).

    Para Santos (1986), contudo, esta tenso entre a docncia e o exerccio deenfermagem no deve desaparecer pois a formao que visa a vida profissional no

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    pode ser idntica prtica profissional, no se pode limitar a simplesmente reproduziressa prtica; deve sim estar numa relao de tenso com a prtica profissional, se quisermudar essa prtica. Ao interrogarmo-nos sobre os desfasamentos entre a formao e oexerccio de enfermagem a autora refere que se introduz uma dinmica de mudana.

    Merini (1996) refere que numa situao de partenariado entre a escola e oexerccio interessante haver conflitos pois o partenariado uma ocasio para osactores criarem novas foras de aco e novas zonas de poder e de saber constituindo-seum sistema de interaces. Hesbeen (2000:136) tambm sugere que no se deveprocurar a todo o custo a conformidade de pensamento entre o meio clnico e docente:pensamentos diferentes ou discordantes participam na abertura de esprito doestudante e no alargamento dos seus pontos de vista.

    Ribeiro [et al.] (1996) referem que normal verificarem-se algumas diferenasface a concepes de enfermagem e valores que lhe esto subjacentes entre osenfermeiros docentes (tm como objectivo os alunos e a aprendizagem) e os queprestam cuidados directos (tm como objectivo os doentes e a gesto de recursos).

    Nvoa e Finger (1988) referem que a formao deveria desenvolver nos alunosas competncias necessrias para mobilizar em situaes concretas os recursos tericose tcnicos adquiridos. No entanto como diz Costa (1995) as situaes prticas pela suaprpria natureza no induzem a uma aplicao directa e linear da teoria. H situaesprticas que manifestam incerteza, singularidade e instabilidade e conflito de valores,exigindo um processo de deliberao e de interpretao. Figueiredo (1995), por sua vez,acrescenta que o mundo da prestao de cuidados de enfermagem construdo desituaes em que no pode haver respostas certas nem procedimentos padro e em que odomnio das teorias e das tcnicas no nos d garantias de competncia profissional.

    2.2 INTERACO SERVIOS/ESCOLA

    Pelo que atrs foi referido, a interaco teoria/prtica no est livre de algunsproblemas e dificuldades e por vezes at de conflitos. No entanto esta uma realidadecom a qual temos que viver e, como tal, h que procurar o maior sucesso destapedagogia de alternncia. necessria explorao recproca das competnciasadquiridas nos diferentes espaos de formao, criando e formalizando condies deinteractividade e sensibilizando os diferentes actores para os seus papiscomplementares (Tom, 1992).

    Considerando que a produo de competncias no cabe s escola mastambm ao local de trabalho, a orientao de alunos em ensino clnico no pode serapenas funo docente mas tambm de quem est na prtica dos cuidados. Como j

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    referimos anteriormente a escola dever ser permevel lgica do trabalho e o trabalhotornar-se qualificante, isto , que permita uma aprendizagem que no seja de repetioou reproduo mas de compreenso das situaes (Correia, 1996). necessria, pois, acolaborao/articulao entre os dois locais de formao de modo a teoria terrepercusses na prtica e as prticas influenciarem e actualizarem o processoensino/aprendizagem.

    S-Chaves e Alarco (2000) reflectem tambm esta problemtica da prticapedaggica na Universidade de Aveiro com estudantes de cursos de formao deprofessores do 1 ciclo do ensino bsico. As autoras valorizam a necessidade daexistncia de uma interaco dialogante para ultrapassar alguns constrangimentos.Numa perspectiva ecolgica apontam uma srie de princpios que, na nossa opinio,tambm se aplicam a esta realidade dos ensinos clnicos (estgios) em enfermagem.Entre os vrios princpios que so enumerados pelas autoras destacamos alguns que serelacionam com esta interaco servios/escola:

    - Princpio da aprendizagem em contextos diversificados os contextosda prtica exercem uma influncia importante na formao dos enfermeiros. O potencialde desenvolvimento tanto maior quanto mais rica for a natureza e o nmero devivncias em contextos diversificados, alargando-se assim os campos micro-sistmicos;

    - Princpio da relao interpessoal a aco dos outros pode ser umfactor de desenvolvimento: trabalho em grupo e o trabalho com os profissionais daprtica. A presena do docente, sobretudo na fase inicial, d segurana e ajuda aestabelecer a relao entre os contextos. O aluno assim acompanhado por algum quepara alm de o conhecer, conhece tambm (dever conhecer) o novo contexto,facilitando assim a transio meso-sistmica;

    - Princpio da relao intercontextual o mundo da escola diferente etem sido mais ou menos estanque com o mundo dos servios onde se realizam osestgios (hospital, centros de sade) sendo por todos reconhecida a importncia doconhecimento intercontextual. Dever estabelecer-se uma rede de canais abertos entreos vrios mundos de forma a facilitar a formao: estabelecer relaes, romperbarreiras, ajudar compreenso dos vrios mundos, alterar mentalidades, criarsinergias;

    - Princpio da organizao de matriz conceptual o permanente dilogocom a aco e como interlocutor numa perspectiva de resoluo de problemas econstruo de saberes facilita o desenvolvimento de uma teoria prtica, resultado daconvergncia multidisciplinar construtora de uma viso contextualizada dos problemasprofissionais. Desta forma permite-se ligar a aco situao e estabelecer conexesentre a prtica e os seus referentes tericos.

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    No que respeita formao de enfermeiros existe legislao que prev essacolaborao das instituies de sade e dos enfermeiros na formao em enfermagem.Esta cooperao assenta no que legalmente preconizado pelo Despacho Ministerial1/87 de 21/4/87 e reforado no Despacho 8/90 de 28/2/90 o qual determina que:

    ...os estabelecimentos e servios dependentes do Ministrio da Sade devemprestar a maior colaborao s Escolas Superiores de Enfermagem nomeadamente:

    - Facilitando campos de estgio de natureza e qualidade adequados formao de novos enfermeiros;

    - Permitindo a colaborao do seu pessoal de enfermagem na aprendizagemprtica dos estudantes, de acordo com as orientaes ajustadas entre as escolas e osservios... (DR n. 64 de 17/3/90:2706).

    Existe uma interligao entre as escolas e as instituies e servios prestadoresde cuidados, mas so as escolas que lideram todo o processo ensino-aprendizagem dosensinos clnicos. So os docentes que definem e seleccionam os locais de estgio maisadequados aprendizagem dos alunos, so eles que planeiam os estgios e soresponsveis pela orientao e avaliao da aprendizagem dos estudantes. O prprioDespacho 1/87 referido anteriormente, refere que da competncia dos enfermeirosdocentes orientar e avaliar a aprendizagem prtica dos alunos, ainda que com acolaborao do pessoal dos servios (DR n. 116 de 21/5/87).

    No sentido da colaborao que vimos referindo, a carreira de enfermagem(D.L. n. 437/91, de 8/11) refere na alnea t) do n 1, do art. 8 que ao enfermeiro-chefecompete, a nvel de uma unidade de cuidados:

    Responsabilizar-se pela concretizao dos compromissos assumidos pelorgo de gesto do estabelecimento ou servio com os estabelecimentos de ensinorelativamente formao bsica e ps-basica de enfermeiros.

    Mais frente na alnea r) do n 2 refere que ao enfermeiro-supervisor competea nvel de um sector

    colaborar com o enfermeiro director na elaborao de protocolos com osestabelecimentos de ensino relativamente formao bsica e ps-bsica deenfermeiros.

    Com a integrao do ensino de enfermagem a nvel do ensino superiorpolitcnico e com as alteraes ao modelo de formao em enfermagem saiu novalegislao que aponta para a necessidade desta colaborao. O Decreto-Lei n 353/99,de 3 de Setembro refora a necessidade dos Ministrios da Educao e da Sade searticularem com vista ao planeamento estratgico da formao. O Decreto-Lei n99/2001, de 28 de Maro nos artigos 9 e 10 acrescenta os aspectos a considerar naparceria entre aqueles ministrios.

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    Recentemente, a Resoluo do Conselho de Ministros n 116/2002, de 2 deOutubro cria um grupo de misso para acompanhamento da formao na rea da sade equanto enfermagem prev, entre outras medidas, aperfeioar formas de articulaoentre as unidades prestadoras de cuidados de sade e os estabelecimentos de ensino.Como consequncia desta resoluo criada uma comisso tcnica para o ensino deenfermagem (Despacho Conjunto n 291/2003, de 27 de Maro, DR n 73, II srie)tendo na sua misso includa a anlise de formas de articulao para o ensino prtico eelaborao de propostas de regulamentao nesse domnio.

    Contudo, to importante como aquilo que a lei possa dizer, a colaborao quena prtica se pode efectivar com o estabelecimento de parcerias entre as escolas e asinstituies de sade. Tanto mais, como nos diz Franco (2000:43), num trabalho deinvestigao junto de docentes e enfermeiros acerca da orientao de alunos em ensinoclnico, apesar do legislador no considerar a orientao de alunos como uma funodos enfermeiros, tanto estes como os docentes sentem-no como tal.

    Caber escola e aos servios organizarem-se e articularem-se para que oensino clnico conduza melhor socializao profissional dos estudantes. Gonalves [etal.] (1995:44) acrescentam que

    os enfermeiros do exerccio so ptimos modelos para os alunos, competeaos professores motiv-los, sensibiliz-los e consciencializ-los desse patrimniopedaggico que a maior parte dos enfermeiros possui, mas que por vezes desconhece .

    A enfermagem, enquanto cincia e arte, apenas pode ser adquirida atravs daexecuo directa dos cuidados de enfermagem e os estudantes necessitam de seidentificar com uma funo-modelo de exerccio clnico. McCarthy (1987) ao reflectirsobre esta problemtica, refere que os enfermeiros de cuidados de cabeceira tmnormalmente mais influncia nos estudantes quando aprendem a sua profisso, do que aque fornecida pelos professores.

    Negro [et al.] (1993:7) consideram que devem ser reconhecidas ascapacidades profissionais dos enfermeiros de campo e aproveitada toda apotencialidade dos recursos humanos existentes nos servios. Na realidade, naarticulao teoria-prtica os actores do campo da prtica so essenciais na aprendizagemdos estudantes. Os servios so um centro de recursos para a aprendizagem e possueminformao que no se consegue nos livros. O professor de enfermagem passa porvrios servios e no pode ser um expert em cada uma das especialidades e o pessoalespecializado que trabalha nos diversos servios pode ajudar a que o aluno melhore osseus conhecimentos e experincias anteriores.

    Os servios ou campos de estgio devem apresentar uma equipa deprofissionais dinmicos, actualizados e empenhados no processo ensino/ aprendizagem

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    dos alunos de modo a que sejam um referencial para o formando. Por outro lado, almdo servio oferecer condies tcnicas e humanas, deve permitir a mobilizao dessasmesmas condies em situao de aprendizagem. Para isso, como diz Neves e Pedroso(1994) (ao abordar a relao escola-empresa) necessrio uma clarificao prvia doconjunto de obrigaes a que um e outro interveniente (neste caso, escola e servio) secompromete no acto da aceitao do enquadramento do formando.

    Os servios devem ainda possibilitar conhecimentos que permitam que oindivduo identifique o meio onde se insere enquanto actor social, desde os aspectosrelacionados com os seus procedimentos de trabalho, at ao funcionamento daorganizao onde se insere. Engloba tambm as normas de cultura profissional, que soregras e cdigos de comportamento em vigor no meio profissional, e que sofundamentais para uma boa insero na vida profissional (Pires, 1994).

    Vasconcelos (1992), contudo, refere que se deve evitar o envolvimento dosestagirios em actividades rotineiras e pouco significativas bem como o seuaproveitamento como tapa-buracos, em substituio de ausentes ou reforo puro esimples do pessoal dos servios.

    2.3 COMO MELHORAR A ARTICULAO SERVIOS/ESCOLA?

    No sentido de minimizar alguns dos constrangimentos identificadosanteriormente, Crotty (1993) recomenda que os professores mantenham a suacredibilidade clnica e os conhecimentos actualizados devendo as escolas destinartempo, numa base anual, para que os professores trabalhem em reas clnicas sem aresponsabilidade de ensino. Brito e Costa (1998) justificam dizendo que no so s osaspectos tericos que evoluem, as condies do desempenho tambm se modificam ecomo tal uma boa parte dos enfermeiros das escolas deveriam ser enfermeiros do activopara que estes levem escola o contributo da vida.

    A OMS (1996) preconiza tambm que os enfermeiros do ensino sejam bempreparados no somente do ponto de vista terico mas ainda na prtica clnica ecuidados de sade primrios.

    Jarvis (1992) defende mesmo a ideia do professor praticante, ou seja aqueleque ao mesmo tempo lecciona em sala de aula e trabalha no campo da prtica clnica,constituindo o que o autor chama de eptome da boa prtica. Refere ainda que oprofessor dever trabalhar ao lado do aluno, podendo ele prprio ser a ponte entre ateoria e a prtica.

    McCarthy (1987) refere que os enfermeiros professores ao assumirem aresponsabilidade de prestar cuidados de enfermagem nas enfermarias e ao exercerem e

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    ensinarem o comportamento profissional ao lado dos outros enfermeiros, os conflitosseriam reduzidos e os nveis de tratamento dos doentes aumentariam. Acrescenta omesmo autor que simultaneamente o enfermeiro de cuidados de cabeceira pode ser umrecurso-chave de aprendizagem se instrudo nos mtodos de ensino e utilizado de formaefectiva.

    No sentido de diminuir o desfasamento entre teoria e prtica na formaoprofissional, Nvoa e Finger (1988), a propsito da educao de adultos, propem quese desenvolvam estratgias de formao que viabilizem uma ligao estrutural entre osespaos de formao e de trabalho, onde se contemple o aprender e o fazer.

    Esta ideia partilhada por outros autores. Guerrish (1992) de opinio que osenfermeiros da prestao de cuidados e os docentes de enfermagem devem funcionar detal forma que se possam enriquecer mutuamente com as contribuies de cada uma daspartes. Mott, citado por Mendona (1996), fala-nos de um ensino de parceria, em queos pares (neste caso os docentes e enfermeiros) colaboram e reflectem criticamente nassuas experincias de trabalho, em ordem resoluo de problemas e evitando asensao de isolamento sentida por muitos docentes.

    Ao reflectir sobre as metodologias de orientao de alunos verificamos queesta deve ser considerada numa perspectiva triangular professor/enfermeiro/aluno, jque todos eles so actores sociais em interaco constante no perodo de ensino clnico ecomo tal importantes no processo de socializao na passagem de estudante aenfermeiro (Lesne, 1984).

    Na realidade, os enfermeiros dos servios constituem em muitos casos umrecurso-chave de aprendizagem, necessitando porm de serem motivados e orientadosnos mtodos de ensino para se utilizarem e implicarem de forma efectiva no processo deensino/aprendizagem (McCarthy, 1987; Oliveira e Neves, 1995).

    Franco (2000) a propsito da motivao para a colaborao servios/escola,refere ainda a possibilidade de recompensa aos enfermeiros que orientam os alunos noensino clnico. Estas recompensas podem ser de vria ordem: reconhecimento evalorizao curricular (que poder servir para admisso ao curso de complemento oups-graduaes, concursos e avaliaes); acrscimo no vencimento e reduo de tempode servio.

    Tudo isto passar, sem dvida, pela implementao de protocolosinstitucionais que tenham por base o acordo mtuo sem relaes de dominao ousubordinao, mas de cooperao e essencialmente de valorizao da identidade doscuidados.

    Estes protocolos permitiro uma articulao mais adequada s necessidades deambas as partes e podero servir de motor para o desenvolvimento de projectos deinvestigao conjuntos que so uma outra forma de colaborao e aproximao entre os

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    servios e a escola. Esta investigao permitir que os docentes mantenham as suascompetncias clnicas actualizadas e experimentem as potencialidades e osconstrangimentos da prtica clnica de enfermagem no dia a dia (Figueiredo, 1998).

    A OMS (1996), a propsito da investigao em cuidados de enfermagem,refere que aquela deve investir sobretudo no campo da prtica de enfermagem em todosos seus contextos. Estas investigaes devem ser multidisciplinares e devero servir debase para a prtica dos cuidados. A este propsito refere que alguns pases criaram comsucesso unidades de desenvolvimento da prtica de enfermagem as quais oferecem apossibilidade de avaliar os processos e os resultados da prtica de enfermagem, aaplicao de conhecimentos e competncias novas, a aplicao de cuidados inspiradosdos resultados da investigao e da inovao. Sugere que outros pases explorem apossibilidade de criao de uma ou mais unidades deste gnero. Neste caso acooperao (local, nacional e internacional) poder-se- revelar altamente frutuosa.

    Evers (1997), a propsito da necessidade de criar programas de investigaoem enfermagem escala europeia, refere que s questes de investigao deve ser dadarelevncia clnica e prtica e dirigirem-se para a soluo de problemas relacionados coma eficincia ou a eficcia dos cuidados de enfermagem. Nesses programas devero estarenvolvidos profissionais com funes na prtica clnica. Phaneuf (1999) refere que ainvestigao sistemtica favorece a evoluo dos cuidados de enfermagem, avalorizao da destreza clnica, da criatividade e da liderana dos enfermeiros.

    Darras (1997) sente esta mesma necessidade ao afirmar que ainda existe umgrande hiato entre a investigao e o terreno, sendo bem ilustrativo desse hiato a fracadifuso dos resultados das investigaes entre os prestadores dos cuidados e como tal ofraco contributo dos resultados da investigao para o enriquecimento das prticas.

    Estamos certos que na investigao residir um dos maiores factores deligao entre a teoria e a prtica na formao em enfermagem.

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