MARIA DE DEUS DE MEDEIROS PEREIRA CABRAL RELATRIO DE ? Anexo VII Registo de observao da

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    MARIA DE DEUS DE MEDEIROS PEREIRA CABRAL

    RELATRIO DE ESTGIO

    PRTICAS EDUCATIVAS E JOGO

    COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM

    NO PR-ESCOLAR E NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO

    Especialidade

    Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

    Orientao

    Professora Doutora Margarida da Silva Damio Serpa

    UNIVERSIDADE DOS AORES

    Departamento de Cincias da Educao

    Ponta Delgada

    Abril de 2012

  • 1

    MARIA DE DEUS DE MEDEIROS PEREIRA CABRAL

    RELATRIO DE ESTGIO

    PRTICAS EDUCATIVAS E JOGO

    COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM

    NO PR-ESCOLAR E NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO

    Especialidade

    Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

    Orientao

    Professora Doutora Margarida da Silva Damio Serpa

    UNIVERSIDADE DOS AORES

    Departamento de Cincias da Educao

    Ponta Delgada

    Abril de 2012

  • 1

    RELATRIO DE ESTGIO

    PRTICAS EDUCATIVAS E JOGO

    COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM

    NO PR-ESCOLAR E NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO

    Relatrio de Estgio apresentado Universidade dos

    Aores, Departamento de Cincias da Educao,

    para cumprimento dos requisitos necessrios

    obteno de grau de Mestre em Educao Pr-

    Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico, sob

    a orientao da Professora Doutora Margarida da

    Silva Damio Serpa.

  • 1

    Vamos mais longe se, durante a nossa caminhada,

    estivermos acompanhados por quem acredite em

    ns e nos incentive a continuar a caminhar.

    Agradeo a todos que caminharam a meu lado

    neste percurso.

  • I

    Resumo

    Este relatrio de estgio surge no mbito das Prticas Educativas

    Supervisionadas I e II do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do

    Ensino Bsico e pretende ser assim uma descrio refletida e fundamentada sobre o

    processo de estgio e sobre algumas experincias que vivenciamos aquando das

    respetivas prticas, onde se procurou conciliar a teoria com a prtica, pois durante o

    estgio essencial que se consiga fazer a integrao teoria-prtica, ou seja, que sejamos

    capazes de aplicar em situao de efetiva lecionao a teoria que fomos adquirindo ao

    longo da nossa formao, bem como confrontar a nossa ao com quadros tericos

    explicativos da mesma, no sentido de melhor compreendermos o seu alcance.

    As nossas prticas desenvolveram-se numa dinmica de observao,

    planificao, ao, avaliao, com o objetivo de sermos profissionais reflexivos e

    crticos e sempre numa perspetiva de reajustamento dessas mesmas prticas.

    Sempre no sentido de melhorar a nossa ao educativa e de nos tornarmos

    profissionais mais competentes, procurmos, ao longo das prticas educativas,

    debruarmo-nos, de uma forma mais aprofundada, sobre a utilizao do jogo como

    instrumento de aprendizagem. Assim promovemos aprendizagens ldicas, atravs do

    jogo, pois ele faz parte integrante da vida da criana, sendo uma atividade essencial na

    infncia.

    A anlise s prticas educativas levam-nos a considerar que o jogo pode

    contribuir no s para o desenvolvimento integral da criana, com tambm para a

    motivao da aprendizagem, pois quando eram propostas atividades com jogos, os

    alunos demonstravam interesse e maior envolvimento durante a realizao destas

    atividades.

    O jogo deve ser assim um recurso a considerar pelos educadores e professores,

    aquando das suas prticas pedaggicas, no esquecendo que ele deve manter sempre a

    funo ldica e educativa juntas.

    Palavras-chave: Prticas Educativas Supervisionadas; Jogo; Desenvolvimento de

    competncias.

  • II

    ndice Geral

    Resumo .................................................................................................................... I

    ndice Geral ...................................................................................................................II

    ndice de Anexos ........................................................................................................... IV

    Lista de Abreviaturas ..................................................................................................... V

    Introduo .................................................................................................................... 1

    Captulo I Contextualizao das Prticas Educativas Supervisionadas I e II ........ 4

    1 O Pr-Escolar ........................................................................................................... 6

    1.1 - Caraterizao da Escola/Meio............................................................................ 6

    1.2 - Caraterizao do Grupo ..................................................................................... 8

    1.3 Organizao do Espao Pedaggico ............................................................... 11

    1.4 - Identificao das Rotinas do Grupo ................................................................. 18

    2 O 1 Ciclo ............................................................................................................... 21

    2.1 Caraterizao da Escola/Meio ......................................................................... 21

    2.2 - Caraterizao da Turma ................................................................................... 22

    2.3 Organizao do Espao Pedaggico ............................................................... 24

    2.4 Organizao do Tempo na Turma ................................................................... 26

    Captulo II Processos Formativos do Estgio .......................................................... 28

    1 O Projeto Formativo .............................................................................................. 28

    2 A observao .......................................................................................................... 29

    3 A Planificao ........................................................................................................ 31

  • III

    4 A reflexo/avaliao do processo e do produto ..................................................... 40

    5 Fundamentao das Opes Educativas ................................................................ 42

    Captulo III Desenvolvimento das Prticas Educativas Supervisionadas I e II ... 47

    1 Prtica Educativa no Pr-Escolar ........................................................................... 47

    1.1 Anlise de atividade do Pr-Escolar ............................................................... 52

    2 Prtica Educativa no 1. Ciclo ............................................................................... 55

    Captulo IV Prticas Educativas e Jogo como Instrumento de Aprendizagem

    no Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico .................................... 63

    1 Algumas consideraes sobre jogo e brincadeira .................................................. 63

    2 O jogo como instrumento de aprendizagem .......................................................... 68

    3 Anlise de atividades do Pr-escolar em que o jogo foi utilizado como

    instrumento de aprendizagem ................................................................................ 70

    4 Anlise de atividades do 1 Ciclo em que o jogo foi utilizado como

    instrumento de aprendizagem ................................................................................ 77

    Concluso .................................................................................................................. 85

    Referncias Bibliogrficas ............................................................................................ 87

  • IV

    ndice de Anexos

    Anexo I Planta da sala

    Anexo II - Planificao de uma sequncia didtica do Pr-Escolar

    Anexo III Planificao de uma sequncia didtica do 1 Ciclo

    Anexo IV Atividades em que se centraram as intervenes do Pr-Escolar, assim

    como as reas de Contedo e as competncias a desenvolver.

    Anexo V Registo de observao da atividade de Expresso Motora

    Anexo VI Registo de observao da atividade de matemtica: divisores de um nmero

    Anexo VII Registo de observao da atividade do Jogo do Bingo

    Anexo VIII Registos fotogrficos da atividade do Jogo do Bingo

    Anexo IX Registo dos Indicadores de Aprendizagem

    Anexo X Registo de observao da atividade do Jogo Flutua ou Afunda

    Anexo XI Registo dos Indicadores de Aprendizagem

    Anexo XII Registos fotogrficos da atividade do Jogo Flutua ou Afunda

    Anexo XIII Registo de observaes da atividade do Jogo Aritmtico

    Anexo XIV Registos fotogrficos da atividade do Jogo Aritmtico

    Anexo XV Registo de observao da atividade do Jogo da Glria dos Verbos

    Anexo XVI Registos fotogrficos da atividade do Jogo da Glria dos Verbos

  • V

    Lista de Abreviaturas

    EBI Escola Bsica Integrada

    EB1/JI Escola Bsica Integrada/Jardim de Infncia

    UNECA Unidade Especializada com Currculo Adaptado

    NEE Necessidades Educativas Especiais

  • 1

    Introduo

    A elaborao deste relatrio de estgio um dos requisitos estipulados pelo

    Decreto-Lei n. 74/2006 de 24 de Maro, para a obteno do grau de mestre, que

    confere a habilitao profissional para o ensino de Educao Pr-escolar e para o ensino

    do 1. Ciclo do Ensino Bsico.

    O relatrio ser a ltima etapa de um processo que teve incio com um 1. ciclo

    de estudos conducente ao grau de licenciado em Educao Bsica, seguido de um 2.

    ciclo de estudos conducente ao grau de mestre. Neste 2. ciclo pretende-se que

    consigamos desenvolver e aprofundar conhecimentos adquiridos no 1. ciclo de estudos,

    que sejamos capazes de os aplicar em situao efetiva de prtica letiva e que sejamos

    capazes de comunicar de forma reflexiva o nosso processo de estgio.

    Este processo, que culmina ento com este relatrio, pretende ser assim um

    documento onde se ir descrever, de forma objetiva, esse processo de estgio e onde se

    far uma reflexo fundamentada das situaes descritas.

    A reflexo, quer antes, durante e aps a lecionao, torna-se fundamental para

    nos ajudar a alcanar o sucesso educativo. Schenkel (2005:121) defende que a ao

    reflexiva necessria para que o professor, revendo o seu trabalho em sala (ou fora

    dela), enxergue a si mesmo e todo o contexto que o cerca.

    Esse conhecimento, essa perceo do contexto onde se vai intervir, permite-nos

    alcanar com maior facilidade o sucesso educativo. Esse sucesso tambm s ser

    possvel se houver da nossa parte um investimento quer no processo quer no produto,

    porque ambos esto diretamente relacionados, ou seja, o produto o resultado do

    processo.

    O estgio o primeiro contato efetivo que se tem com a futura profisso

    docente, em que se deseja que haja uma transposio para a prtica dos conhecimentos

    adquiridos, de forma a conseguirmos obter sucesso nesta nossa primeira experincia

    profissional e posteriormente na nossa futura profisso.

    Este estgio ocorreu em dois momentos. O primeiro momento, a Prtica

    Educativa Supervisionada I, realizou-se no Pr-Escolar, num grupo de crianas de 4 e 5

    anos e o segundo momento, a Prtica Educativa Supervisionada II, realizou-se no 1.

    Ciclo, numa turma do 4. ano.

  • 2

    Aquando das nossas prticas educativas, tivemos como principais objetivos o

    sermos capazes de:

    Integrar nas nossas prticas os conhecimentos adquiridos.

    Observar para conhecer melhor o contexto de interveno.

    Planear tendo em conta a turma e o seu contexto, de modo a promover

    aprendizagens significativas, estimular a motivao para a aprendizagem,

    desenvolver competncias, fazer a diferenciao pedaggica e articular as

    diferentes reas de contedo.

    Concretizar durante a prtica as intenes educativas.

    Desenvolver uma atitude reflexiva ao longo de todas as prticas, para tomar

    conscincia da ao e adequar o processo educativo.

    Comunicar, trocando opinies e partilhando os conhecimentos que

    adquirimos das crianas com os outros intervenientes do processo educativo,

    que tambm tm responsabilidade nesse processo.

    Para o tema de aprofundamento, em que se procurou conciliar o processo de

    ensino aprendizagem com o jogo, os nossos objetivos foram:

    Entender as potencialidades do jogo, quando utilizado como instrumento de

    aprendizagem.

    Explorar situaes de jogo em diferentes reas do currculo.

    Compreender o seu contributo para o desenvolvimento de determinadas

    competncias e para a estimulao da motivao para a aprendizagem.

    Relativamente estrutura deste relatrio, que tem por objetivo uma melhor

    organizao de toda a informao, optmos por dividi-lo em quatro captulos.

    No primeiro captulo, intitulado de Contextualizao das Prticas Educativas

    Supervisionadas I e II, daremos a conhecer estas duas realidades educativas.

    No segundo captulo, intitulado de Processos Formativos do Estgio, falaremos

    das questes que esto subjacentes ao processo de estgio e que contribuem para a

    formao de um profissional de educao.

    No terceiro captulo, intitulado de Desenvolvimento das Prticas Educativas,

    descreveremos a forma como se processaram essas prticas, analisando de forma

    refletida e fundamentada, algumas situaes de aprendizagem.

    No quarto captulo, intitulado de Prticas Educativas e Jogo como Instrumento

    de Aprendizagem no Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico, faremos uma pequena

  • 3

    teorizao sobre o jogo, procurando aprofundar as potencialidades do jogo no processo

    de ensino aprendizagem e analisar algumas atividades em que se utilizou o jogo como

    instrumento de aprendizagem de forma a compreendermos o seu contributo para o

    desenvolvimento de competncias e para a estimulao da motivao para a

    aprendizagem.

  • 4

    Captulo I Contextualizao das Prticas Educativas

    Supervisionadas I e II

    As nossas prticas educativas supervisionadas tiveram lugar em dois ciclos de

    estudo. A primeira no pr-escolar, num grupo de crianas de 4 e 5 anos e na unidade

    orgnica EBI Canto da Maia, nomeadamente na EB1/JI de S. Sebastio (Matriz). A

    segunda no 1. ciclo, numa turma do 4. ano de escolaridade e na unidade orgnica EBI

    Roberto Ivens, designadamente na EB1/JI Doutor Alexandre Linhares Furtado.

    Quando inicimos a nossa prtica educativa, sentimos que estvamos a fazer a

    passagem de estudantes para professores. Tal como refere Patrcio (2009:11) O estgio

    constitui a passagem para a actividade docente real, com as inerentes responsabilidades,

    ainda que naquela situao temperada pelo verdadeiro professor de classe, que era o

    orientador de estgio.

    importante que essa passagem se faa de forma positiva, pois traz consigo

    receios, preocupaes e dvidas sobre se efetivamente os mtodos e estratgias

    aprendidas iro adequar-se nossa realidade escolar, uma vez que acabamos por ter

    conscincia que h diferenas entre a nossa formao inicial e a realidade escolar.

    Temos contudo conscincia de que quanto melhor for a formao, melhor ser a

    resposta do futuro professor aos desafios que o espera, uma vez que o primeiro

    contacto com a escola pode ser, para o professor que comea a profisso, assustador e

    desgastante, se no estiver devidamente preparado e apoiado. (Galvo, 2000:57)

    Essa primeira experincia, que possibilita uma aprendizagem profissional, que

    contribui para o desenvolvimento de competncias profissionais, pode ditar o futuro

    desempenho de um professor. Um professor que tenha tido uma experincia positiva,

    durante o seu estgio, certamente ir para a vida profissional com uma grande

    motivao, pois sabe que tem hipteses de ter sucesso nas suas prticas educativas,

    contribuindo para a qualidade da educao.

    So os nossos xitos ou fracassos que ajudam a formar uma imagem positiva ou

    negativa acerca de ns e que, consequentemente, favorecem ou no a nossa autoestima.

    Neste sentido, o xito funciona como um estmulo para que a motivao, to importante

    e essencial no nosso processo de formao e no nosso futuro desempenho profissional,

    se mantenha. Essa motivao pode ter assim uma influncia muito positiva, pois

    fortalece a confiana e as expectativas relativamente prtica educativa. Quando os

  • 5

    alunos veem um professor motivado, envolvem-se mais facilmente no processo de

    ensino-aprendizagem e esforam-se mais por aprender. Pelo contrrio, o sentimento de

    insatisfao e insegurana do professor afeta no s o prprio professor, como tambm

    os alunos, comprometendo o processo de ensino-aprendizagem.

    Mas durante todo esse processo torna-se fundamental munirmo-nos de um

    conjunto de ferramentas que possibilitem uma boa prtica pedaggica e que d resposta

    a necessidades sociais dos alunos. Assim, importa que faamos primeiro um

    investimento em nos documentarmos a nvel terico e de recolhermos um conjunto de

    instrumentos que nos ajudem a conhecer melhor a realidade sobre a qual vamos intervir

    e nos orientem nas nossas opes pedaggicas, para que sejamos profissionais mais

    conhecedores e competentes.

    Uma formao equilibrada esfora-se por conciliar a aprendizagem da aco

    pedaggica, a reflexo sobre as finalidades e os mtodos, a tomada de conscincia das

    condies da relao pedaggica, o conhecimento psicolgico e sociolgico dos

    alunos, o aperfeioamento pessoal do professor, tudo isto de uma maneira

    simultaneamente coordenada e centrada sobre o indivduo em formao. (Postic,

    1979:15).

    Durante as prticas, pretendemos ser elementos ativos, participativos e crticos

    em relao ao nosso trabalho e contribuir para a formao integral e harmoniosa de cada

    uma das crianas, na dimenso cognitiva, afetiva, social e psicomotora e para o sucesso

    das suas aprendizagens, ao longo do seu percurso escolar, tendo presente que ensinar

    no s ministrar contedos que sejam assimilados pelos alunos (SantAnna e

    Menegolla, 1991:28). A educao deve tambm ser um processo que possibilite ao

    educando se auto-educar, despertar a conscincia e responsabilidade ante valores

    essenciais vida. (SantAnna e Menegolla. 1991:16).

  • 6

    1 O Pr-Escolar

    1.1 - Caraterizao da Escola/Meio

    A EB1/JI de Matriz situa-se na freguesia de S. Sebastio, cidade de Ponta

    Delgada. Fica numa zona muito central de Ponta Delgada, mais precisamente na rua

    Jos do Canto, junto ao jardim com o mesmo nome.

    Conhecer o meio em que a criana vive tambm uma forma de a conhecer

    melhor, pois o meio tem influncia na forma como a criana o v, o interpreta e o

    compreende e pode influenciar o ritmo do seu crescimento cognitivo. Da a importncia

    de o ter em conta aquando do processo de observao/avaliao da criana e do grupo.

    Tal como refere o documento Orientaes Curriculares para a Educao Pr-

    Escolar (1997:23), tambm o meio social em que a criana vive influncia a sua

    educao, beneficiando a escola da conjugao de esforos e da potencializao de

    recursos da comunidade para a educao das crianas e dos jovens. Tornou-se, dessa

    forma, essencial procurarmos conhecer o contexto social e cultural da escola onde

    iramos realizar o nosso estgio, de modo a vermos como poderamos aproveitar as suas

    potencialidades.

    Os espaos pblicos envolventes s instalaes, tambm podem ser visitados e

    explorados para um maior enriquecimento cultural e social das crianas, pois temos de

    ter em conta que so essencialmente as escolas as responsveis por assegurar as mais

    diversas atividades culturais da populao escolar.

    Foi com isto em mente que, numa interveno conjunta das duas estagirias, foi

    planificado um passeio ao Jardim Antnio Borges, onde lhes foram proporcionadas

    atividades de explorao da natureza, nomeadamente a Caa ao tesouro, assim como a

    oportunidade de apreciarem a paisagem, de brincarem livremente pelo parque infantil e

    fazerem um lanche partilhado. Todas essas atividades foram pensadas e planificadas

    como forma de desenvolverem competncias nas crianas.

    Durante todas as atividades foi notria a grande satisfao de todo o grupo, pois

    sabemos da pr-disposio que existe para este tipo de experincias. Os passeios e as

    visitas de estudo, como implicam a sada do recinto escolar, so sempre muito

    motivadoras e apreciadas pelas crianas, fazendo com que elas se envolvam muito em

    tudo o que lhes propomos.

  • 7

    Relativamente aos recursos fsicos a escola possua:

    Recursos Fsicos

    12 Salas 1 ciclo

    3 Salas de Jardim-de-Infncia

    1 Sala UNECA

    1 Sala de apoio para alunos com NEE

    5 Gabinetes de apoio

    1 Polivalente

    1 Sala de professores

    4 Arrecadaes para material pedaggico

    1 Arrecadao para material de apoio Ed. Fsica

    1 Biblioteca

    Sala de pessoal

    Reprografia

    Cantina

    Cozinha

    9 Casas de banho para crianas

    2 Casas de banho para adultos

    Campo de jogos

    Parque infantil

    2 Alpendres

    Quadro N 1 Recursos fsicos

    Destes recursos fsicos as crianas do pr-escolar tinham acesso ao hall de

    entrada que dava acesso s salas do pr-escolar, s suas salas, cantina, a duas casas de

    banho destinadas para o pr-escolar, biblioteca, ao polivalente e ao parque infantil.

    Relativamente aos recursos humanos a escola possua:

    Pessoal

    Docentes No Docentes

    12 Professores

    3 Educadoras

    1 Educadora de Ed. Especial

    1 Educadora de Infncia de Apoio Educativo

    1 Professora responsvel pela sala da UNECA

    3 Professores de Apoio Educativo

    2 Professoras do Ensino Especial

    4 Professores de Educao Fsica

    1 Professor de Educao Musical

    4 Professores de Ingls

    6 Auxiliares de Ao Educativa

    2 Tcnicas de Ed. Especial

    Quadro N 2 Recursos humanos (pessoal)

  • 8

    Alunos

    Pr-Escolar 1 Ciclo Total de

    alunos UNECA

    Integrados em

    turmas com apoio

    especializado

    Apoio

    Educativo

    51 228 279 4 10 35

    Quadro N 3 Recursos humanos (alunos)

    Quanto aos recursos humanos, as crianas, para alm da sua educadora, apenas

    dispunham de uma auxiliar que apoiava as trs salas do pr-escolar na hora do lanche,

    do recreio e do refeitrio. Quando a educadora faltava, era substituda pela educadora de

    apoio.

    1.2 - Caraterizao do Grupo

    Para a caraterizao inicial do grupo de crianas da turma de estgio foi

    fundamental o dilogo com a educadora cooperante, assim como a consulta de alguns

    documentos como o Projeto Curricular de Turma, os Processos Individuais dos Alunos

    e os registos de observao que elabormos e que utilizmos antes das intervenes. Ao

    longo da interveno alguma dessa informao foi sendo reformulada com base em

    novas observaes e grelhas de avaliao dos indicadores de aprendizagem que

    elaborvamos para cada interveno.

    O grupo era constitudo por 20 crianas, 13 raparigas e 7 rapazes, com idades

    compreendidas entre os 4 anos (12 crianas) e 5 anos (8 crianas), feitas at 31 de

    dezembro

    O grupo frequentava pela primeira vez o Pr-Escolar, no se verificando

    dificuldades na sua adaptao. A sua maior dificuldade tinha a ver com a organizao

    das suas brincadeiras e com a arrumao da sala aps as atividades livres.

    De uma forma geral, podemos dizer que as crianas eram meigas, bem-

    dispostas, pontuais e assduas, muito participativas, com uma grande vontade em

    experimentar coisas novas, o que lhes facilitava a aquisio de novas aprendizagens e

  • 9

    eram muito autnomos na sua higiene, alimentao e na execuo das atividades da

    sala. Faziam quase sempre o que lhes era pedido, pois gostavam de agradar o adulto.

    Manifestavam muito interesse em partilhar situaes por elas vividas, quer em

    casa quer na prpria escola e revelavam ter um vocabulrio fluente e articulado, com

    progressiva autonomia e clareza, exceo de uma criana que tinha certa dificuldade

    em pronunciar bem as palavras, mas que estava na terapia da fala, e de outra com NEE.

    Conheciam, na sua maioria, bastantes letras do alfabeto, nomeadamente as

    vogais e comeavam a aperceber-se de que a escrita tem algumas regras, como o

    escrever de cima para baixo, da esquerda para a direita e da noo de quando as

    palavras esto escritas de forma invertida.

    A maioria das crianas conhecia os nmeros ordinais at 10 e era capaz de

    contar termo a termo. Tinham, no geral, desenvolvidas vrias noes matemticas

    (classificao, seriao, ordenao e quantidade) e compreendiam o significado de

    algumas noes topolgicas.

    Demonstravam um grande interesse pelas reas de Expresso e Comunicao

    principalmente pela Expresso Motora, que onde tinham menos dificuldades, pois

    geralmente as crianas tm muito interesse pelas atividades que requerem algum tipo de

    atividade fsica. Possuam boa coordenao motora, tinham o seu sentido de equilbrio

    j desenvolvido e apresentavam tambm um grande controlo da sua atividade corporal.

    Relativamente Expresso Musical gostavam muito de cantar, de aprender as

    letras das msicas e de danar ao som das melodias, mostrando de uma forma geral um

    grande vontade e muito entusiasmo.

    Na Expresso Plstica verificava-se que alguns ainda estavam na fase da

    garatuja, outros na fase cefalpode, em que faziam riscos prolongados que formavam os

    braos e as pernas e outros que j conseguiam pormenorizar os seus desenhos.

    Gostavam muito de desenhar, pintar, modelar e recortar (apesar de manifestarem

    alguma dificuldade no manuseio da tesoura). Seguravam corretamente o lpis e o pincel

    e sabiam utilizar a borracha e o apara-lpis.

    No que diz respeito Expresso Dramtica, participavam com vontade, apesar

    de se inibirem um pouco nas falas.

    No recreio gostavam de correr, saltar e brincar com os materiais dispostos no

    local ou com os brinquedos que traziam de casa e que partilhavam, com maior ou menor

    facilidade, entre os colegas.

  • 10

    Por vezes surgiam conflitos, alguns relacionados com a partilha de objetos, em

    que era necessria a interveno da educadora ou de outros adultos. Mas tal como

    referem as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar: A participao no

    grupo permite tambm s crianas confrontar-se com opinies diferentes das suas,

    experimentar situaes de conflito. O educador apoiar as tentativas de negociao e

    resoluo de conflitos, favorecendo ainda oportunidades de colaborao. (Orientaes

    Curriculares para a Educao Pr-Escolar. 1997:37)

    Destas vinte crianas, existiam trs que inspiravam maior ateno por parte da

    educadora. Uma delas era uma criana com NEE, que recebia apoio educativo

    especializado. Era uma criana que gostava da escola, era cooperante, apesar de por

    vezes revelar dificuldades em cumprir regras. Brincava naturalmente com os seus pares,

    recebendo por parte do restante grupo muita ateno, apoio e afeto e participava em

    todas as atividades do grupo, embora sempre orientada, ajudada e estimulada. Arrumava

    com ajuda, quer os materiais que eram utilizados nas tarefas, quer os que eram

    utilizados nas brincadeiras livres. Revelava dificuldades no domnio da oralidade,

    conseguindo apenas exprimir algumas palavras e sons, mas parecia ter um nvel muito

    razovel de compreenso da linguagem oral. A sua expressividade baseava-se

    essencialmente na comunicao no verbal. Realizava garatujas, no fazia contagens

    nem identificava nmeros, no conhecia letras, mas identificava o seu nome associado

    foto e no identificava nem nomeava as cores. Apesar de ser portadora de uma luxao

    congnita movimentava-se com certa facilidade a correr e a saltar. Acompanhava ritmos

    e melodias, era expressiva, conseguindo realizar, sob orientao, mmicas e gostava de

    cantar, ainda que s excertos de canes. Tendo em conta que estava em processo de

    treino de controlo de esfncteres, tinha de por vezes ir UNECA fazer a respetiva

    higiene.

    As outras duas crianas, para alm de receberem um apoio mais individualizado

    da educadora, recebiam tambm apoio educativo. No entanto, at ao final do estgio,

    ainda aguardavam resposta ao pedido de avaliao especializada, que fora solicitado

    pela educadora. Apresentavam dificuldades na aquisio de informao, de conceitos e

    de linguagens novas e na resoluo de problemas. Tinham tambm alguma dificuldade

    em comear e acabar um trabalho, pois eram pouco persistentes nas suas atividades,

    demonstrando falta de motivao e maturidade e nem sempre concretizavam as tarefas

    com resultados razoveis. Tinham pouca capacidade de ateno e concentrao o que

  • 11

    dificultava a compreenso dos temas que estavam a ser desenvolvidos e a dar resposta

    adequada s questes que lhes podiam ser formuladas. No entanto, percebiam

    relativamente bem as orientaes que lhes dvamos, possuam um vocabulrio

    adequado sua idade, eram muito meigas e gostavam quando lhes pedamos que nos

    ajudassem em algumas tarefas.

    1.3 Organizao do Espao Pedaggico

    A organizao e a utilizao do espao so expresso das intenes educativas e da

    dinmica do grupo, sendo indispensvel que o educador se interrogue sobre a funo e

    finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar as razes dessa

    organizao. (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. 1997:.37)

    As salas e outros espaos escolares devem ser organizados tendo em conta as

    necessidades e interesses das crianas. Devem favorecer aprendizagens, facilitar a sua

    progressiva autonomia, ser confortveis e agradveis e permitir criana espao para se

    recolher e isolar quando sentir necessidade, ou seja, devem ser um espao onde elas

    gostem de estar, se sintam bem e motivadas. Portanto, este espao deve cumprir

    determinados princpios tanto de segurana como estticos. fundamental proporcionar

    um ambiente dinmico e agradvel a fim de contribuir para o desenvolvimento integral

    e harmonioso das crianas.

    As crianas necessitam de espaos que facilitem o seu desenvolvimento integral

    e que vo ao encontro dos seus interesses, necessidades e motivaes. Precisam de

    espao para usar objectos e materiais, fazer exploraes, criar e resolver problemas,

    espao para se mover livremente, falar vontade sobre o que esto a fazer; espao para

    guardar as suas coisas e exibir as suas invenes (Hohmann e Weikarte 1997:102).

    O Decreto de Lei n 241/2001 de 30 de Agosto, que define o perfil geral de

    desempenho profissional do educador de infncia e do professor dos ensinos bsico e

    secundrio, no que diz respeito organizao do ambiente educativo, refere que o

    educador de infncia deve organizar o espao e os materiais, concebendo-os como

    recursos para o desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar s crianas

    experincias educativas integradas, disponibilizar e utilizar materiais estimulantes e

    diversificados e criar e manter as necessrias condies de segurana.

  • 12

    A sala deste grupo ampla, bem iluminada e arejada. As paredes esto forradas

    com placares em cortia o que facilita a exposio dos trabalhos das crianas, dando

    assim visibilidade aos seus trabalhos e tornando a sala mais agradvel, acolhedora e

    facilitadora das aprendizagens. Est organizada em diferentes reas/cantinhos,

    nomeadamente, a rea dos jogos e acolhimento, a rea da casinha, a rea da biblioteca, a

    rea da garagem e a rea de expresso plstica. Esta organizao da sala em reas,

    alm de ser uma necessidade indispensvel para a vida em grupo, contm mensagens

    pedaggicas quotidianas (Formosinho, 1996:67). Em cada uma destas reas as crianas

    realizam diferentes aprendizagens curriculares e desenvolvem vrias competncias,

    podendo em determinados momentos do dia circular livremente pelas vrias reas.

    Com esta organizao da sala permite-se criana experienciar o Mundo de

    diversos ngulos, fazer dessa experincia uma aprendizagem activa (ela escolhe, ela usa,

    ela manipula (Formosinho, 1996:69).

    Spodek e Brown (1993. cit. em Formosinho 1996:69) referem que a

    organizao do espao em reas e a colocao dos materiais nas reas onde so

    utilizados so a primeira forma de interveno da educadora ao nvel do currculo High-

    Scope.

    rea do acolhimento e dos jogos

    Figura N 1 rea de acolhimento e de jogos

    Trabalham individualmente ou em grupo.

    Alargam as suas relaes interpessoais.

    Partilham histrias e vivncias, desenvolvendo a linguagem.

    Refletem sobre o que se pretende fazer e o que se fez durante o dia.

    Realizam diversos jogos.

  • 13

    Experimentam construes.

    Era nesta rea que se fazia o acolhimento e se explicavam ou realizavam

    algumas atividades orientadas. Era tambm um local muito procurado pelas crianas

    durante as brincadeiras livres.

    rea da casinha

    Figura N 2 rea da casinha

    Desenvolvem o jogo do faz-de-conta e a socializao.

    Vivenciam cenas familiares e outras.

    Exprimem sentimentos e ideias

    Era a rea mais escolhida por todas as crianas, independentemente do sexo.

    rea da Garagem

    Figura N 3 rea da garagem

  • 14

    Imitam situaes do dia-a-dia como seja a de conduzir carros.

    Simulam corridas de carros.

    Aprendem a socializar.

    Era uma rea essencialmente escolhida pelos meninos

    rea da biblioteca

    Figura N 4 rea da biblioteca

    Contatam e manuseiam os livros o que lhes possibilita criarem o gosto pela

    leitura.

    Inventam as suas prprias histrias quando interpretam as gravuras dos livros.

    Era a rea menos escolhida pelas crianas e onde permaneciam menos tempo.

    rea da expresso plstica

    Figura N 5 rea da expresso plstica

  • 15

    Realizam diferentes tarefas de desenho, pintura, recorte, colagem,

    desenvolvendo-lhes a motricidade fina.

    Aprendem a arrumar os seus trabalhos.

    Contatam com os materiais de forma autnoma, aprendendo a manuse-los.

    Desenvolvem a sua capacidade criativa.

    Exploram os quadros pretos, quer para desenharem, quer para escreverem.

    Era uma rea utilizada principalmente para o desenvolvimento de muitas

    atividades orientadas, no entanto durante as brincadeiras livres, era tambm um local

    onde gostavam de estar.

    Exterior Recreio

    Figura N 6 Recreio

    Que nunca seja dito que o brincar uma actividade intil. Apesar de a criana brincar

    para se divertir e no porque melhora suas habilidades, os companheiros que esto

    brincando indirectamente contribuem para o seu prprio desenvolvimento social,

    intelectual e emocional, enquanto se divertem. Dessa forma, o brincar

    verdadeiramente o trabalho da criana um negcio realmente srio! (Shaffer,

    2005:231)

    um local muito desejado pelas crianas e tal como refere Neto (2009:25)

    Todos os estudos demonstram que as crianas preferem brincar no exterior, pois

    possibilita no s o contacto com o meio exterior e a sua explorao, como tambm

    possibilita as brincadeiras, os jogos e atividades livres de diferente natuireza, sendo

    ainda um espao que proporciona momentos privilegiados de libertao de energias.

  • 16

    Neste sentido, deve ser encarado como espao educativo, quer pelas

    potencialidades e oportunidades educativas que pode oferecer, quer pela oportunidade

    de relacionamento social. O espao exterior possibilita a vivncia de situaes

    educativas intencionalmente planeadas e a realizao de actividades informais

    (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:39).

    No entanto, e tendo em conta que na hora do recreio acompanhvamos as

    crianas, verificvamos que sucediam demasiados conflitos nessa hora. Assim, e tendo

    em conta que nos foi solicitado um trabalho de investigao e de anlise de situaes

    educativas na unidade curricular de Seminrio I, inserida no plano de estudos do

    Mestrado em Educao Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico, que implicasse a

    produo e discusso de resultados a partir de dados empricos, o par pedaggico optou

    pelo tema Brincadeiras livres no recreio como forma de verificarmos quais as

    brincadeiras preferidas das crianas e como estas poderiam ou no influenciar

    comportamentos agressivos. O nosso estudo centrou-se em oito crianas do grupo onde

    estvamos a realizar o estgio, uma vez que no seria possvel aplicar a todas as

    crianas do grupo, visto sermos s dois elementos a observar. As observaes foram

    nove e a recolha de dados foi feita atravs de registos de observao.

    Tambm o que nos fez questionar acerca de tais comportamentos foi o facto de

    observarmos que o recreio desta escola no possua uma quantidade e diversidade de

    equipamentos e materiais suficientes para o nmero de crianas que o frequentavam,

    situao que se verifica tambm outras escolas. So vrios os autores que vm

    reforando com os seus estudos a importncia que o recreio escolar tem na vida das

    crianas e a consequente necessidade de o redimensionar sua medida (Pereira, Palma

    e Ndio, 2009:107).

    No que respeita ao espao exterior, apesar de a escola oferecer condies de

    segurana, estando vedada com grades de ferro e dispor de espaos amplos de diferentes

    caratersticas, como uma rea cimentada, uma zona com campo de jogos, dois

    alpendres, uma rea verde com relva e rvores e ainda um parque infantil, as crianas do

    Pr-Escolar esto limitadas zona do parque infantil. Este ltimo espao no muito

    amplo, possuindo apenas uma estrutura com um escorrega e uma superfcie de reduo

    de impacto, sendo restritivo a crianas com dificuldades motoras, por o seu acesso ser

    feito por degraus.

  • 17

    Os resultados observados (Grfico 1) revelaram que a maior parte das crianas

    prefere brincar no escorrega e, sendo este o nico equipamento disponvel no recreio,

    tornava-se motivo de grande disputa entre elas. Outra brincadeira preferida pelas

    crianas observadas foi o brincar s apanhadas, ou seja, os jogos de perseguio eram

    dos mais desejados pelas crianas. Estes jogos de perseguio, no entanto, tambm

    podem promover atitudes de agressividade entre elas, pois muitas vezes, ao tentar

    apanhar os colegas, no se limitavam a tocar, mas sim em agarrar de uma forma brusca,

    magoando-os. A outra preferncia das crianas relativamente s brincadeiras em

    contexto de recreio foi o brincar s lutas. Verificmos que esta brincadeira geralmente

    gera comportamentos agressivos pois muitas vezes as crianas envolvem-se de tal

    maneira na brincadeira que acabam por magoar-se.

    Grfico 1 Frequncia de brincadeiras na zona do parque infantil

    Julgamos que se o recreio fosse mais amplo e dispusesse de mais materiais

    variados, onde as crianas se ocupassem com outros tipos de brincadeiras e no

    disputassem, como acontece, o nico equipamento que h no recreio, se evitariam

    muitos dos comportamentos agressivos. Mas, apesar dessas condicionantes todas, isto

    0

    10

    20

    30

    40

    50

    60

    70

    Brincadeiras no parque infantil

    Brincar s apanhadas Brincar ao faz-de-conta

    Brincar s lutas Ficar sentados a conversar

    Passear pelo recreio Brincar com objectos pessoais

    Brincar no Escorrega Brincar sozinho

  • 18

    no impede que elas brinquem e se adaptem s circunstncias do seu recreio,

    escolhendo brincadeiras que apenas necessitam de algum espao, imaginao e energia.

    Ser necessrio que fiquemos atentos de forma a intervirmos para ajudarmos as

    crianas a aprenderem a se relacionar umas com as outras, gerindo conflitos, uma vez

    que na atualidade deparamo-nos com um conjunto de circunstncias de vida que induz

    iliteracia fsica e emocional, incapacidade de relacionamento e agressividade

    crescente entre as crianas (Condessa, 2009:37).

    1.4 - Identificao das Rotinas do Grupo

    A rotina diria no Jardim-de-infncia, deve ser coerente e de durao

    prolongada, pois d s crianas um modo especfico de compreender o tempo

    (Hohmann e Weikart, 1997:81). Apoia-se na repetio de actividades e ritmos na

    organizao espcio-temporal da sala e desempenha importantes funes na

    configurao do contexto educativo (Zabalza, 1992:169).

    A prtica das rotinas, que, como acabmos de ver, tem a ver com a repetio de

    atividades, d criana segurana e contribui para a sua autonomia, permitindo que ela

    saiba o que vai acontecer em determinados momentos, sem ter a necessidade de estar

    sempre a questionar o educador acerca do que tem de fazer.

    Tambm o documento Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

    (1997:40) refere que

    A sucesso de cada dia ou sesso tem um determinado ritmo existindo, desse modo,

    uma rotina que educativa porque intencionalmente planeada pelo educador e

    porque conhecida pelas crianas que sabem que podem fazer nos vrios momentos e

    prever a sua sucesso, tendo a liberdade de propor modificaes.

    assim essencial que a criana, desde o incio, conhea e se responsabilize pelas

    rotinas da sua sala. Ela sentir uma maior liberdade de movimentos e perceber que

    capaz de, em determinadas alturas executar algumas tarefas sozinha, transmitindo-lhe

    maior confiana.

    Isto foi especialmente evidente durante algumas das nossas intervenes, em que

    as crianas nos chamavam ateno quando nos esquecamos por exemplo de fazer o

  • 19

    registo do tempo ou de outra atividade que fizesse parte da sua rotina. O modo como o

    faziam demonstrava uma certa satisfao da sua parte, por serem elas a nos dizerem o

    que era preciso fazerem. Aqui estava a prova de que realmente a rotina era algo que

    tinha significado para elas e que elas no deixavam de a querer fazer.

    As rotinas no podem ser encaradas como atividades que apenas tm o objetivo

    de ocupar as crianas e de libertarem o educador. O educador deve aproveitar este

    tempo de liberdade para as observar melhor e dedicar-se eventualmente quelas que

    possam necessitar de maior apoio. Quando o educador planifica as rotinas tem de ter

    plena conscincia de que elas proporcionam aprendizagens. Durante as nossas

    planificaes procurmos ter isto em conta, seguindo mais ou menos a rotina do grupo.

    Assim, primeiro fazamos o acolhimento (cantar os Bons Dias, marcar o dia e

    as presenas, contar os colegas, registar o tempo, dialogar sobre as suas vivncias).

    Depois dvamos incio atividade orientada, at hora do lanche. Aps o lanche as

    crianas iam para o recreio onde brincavam livremente no espao que lhes era

    destinado. A seguir ao intervalo continuvamos com as atividades orientadas e com as

    atividades livres dentro da sala, em que as crianas poderiam brincar livremente nos

    diferentes espaos da sala. Antes do almoo elas arrumavam os materiais com que

    tinham estado a brincar. Depois do almoo voltavam a fazer atividades orientadas,

    atividades livres na sala, arrumao da sala e reflexo do dia.

    Para alm disso, havia outras atividades fixas:

    4 feira 9.30h s 10.15h Expresso Motora

    5 feira 13.30h s 14.30h Musicoterapia (por uma educadora de apoio)

    6 feira 13.30h s 14.15h Ida Ludoteca da Escola

    Mas convm referir que, apesar de a rotina seguir efetivamente uma sequncia

    mais ou menos invarivel, ela nunca poder ser rgida e inflexvel. Devemos introduzir

    novas formas e variadas de as realizar, sempre que as crianas j dominem bem as

    atividades habituais ou que demonstrem alguma falta de interesse por monotonia das

    tarefas.

    Foi tendo isto presente que, durante uma das intervenes, foram feitas algumas

    alteraes rotina das crianas, como se pode ver atravs de um excerto da Planificao

    da Sequncia Didtica do dia 26 de abril de 2011:

  • 20

    Irei tambm, na tarefa de marcao das presenas, introduzir uma alterao,

    pois apesar de ser importante a prtica de rotinas por dar s crianas segurana e

    liberdade de estar a aprender como se faz cada coisa a cada momento, uma vez que

    segue uma sequncia mais ou menos invarivel, ela no entanto nunca rgida e

    inflexvel. Sempre que necessrio devem-se introduzir alteraes. Nem todos os dias

    so iguais, as propostas do educador ou das crianas podem modificar o quotidiano

    habitual (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:40).

    Neste sentido, em vez de a criana chamar, atravs da cano Se eu fosse um

    peixinho, pelo nome a outra criana para fazer o seu registo, ser tirado sorte de

    dentro de uma caixa, um carto com o nome de uma criana escrito com letra de

    imprensa maiscula e minscula, para que assim possa ser identificado pela respetiva

    criana. O objetivo ser desenvolver competncias no domnio da Linguagem Oral e

    Abordagem Escrita, mais precisamente o desenvolvimento da emergncia da leitura,

    que um processo gradual e complexo, envolvendo mltiplas vertentes, e que se

    desenvolve em paralelo com a da emergncia das competncias de escrita. (Mata,

    2008:66). O reconhecimento global do seu nome um passo importante no

    desenvolvimento dessa competncia.

    tambm uma tarefa habitual do grupo o registo, em desenho, das vivncias do

    fim-de-semana, no entanto esse registo ser feito atravs da tcnica da digitinta. A

    expresso plstica enquanto meio de representao e comunicao pode ser da

    iniciativa da criana ou proposta pelo educador, partindo das vivncias individuais ou

    de grupo. (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar). um recurso

    que espero que seja cativante para as crianas, pois, geralmente, elas sentem grande

    satisfao quando lhes disponibilizamos materiais que possam manipular. Atravs

    dessa atividade, pretendo desenvolver competncias no Domnio da Expresso Plstica,

    nomeadamente desenvolvendo a criatividade e a explorao espontnea de materiais.

    Estas alteraes receberam por parte das crianas uma grande aceitao e

    continuaram a ser implementadas quer pela colega de estgio, quer pela orientadora

    cooperante.

  • 21

    2 O 1 Ciclo

    2.1 Caraterizao da Escola/Meio

    A EB1/JI Doutor Alexandre Linhares Furtado situa-se na freguesia da Faj de

    Baixo, que uma das freguesias do concelho de Ponta Delgada com maior densidade

    populacional e fica a aproximadamente a 3 Km da cidade de Ponta Delgada.

    Esta escola divide-se em dois edifcios. Um em Santa Rita e outro na Rua do

    Monte, onde est a ser feita a prtica letiva e que recebe crianas do Jardim de Infncia

    e 1. Ciclo, sendo de construo tipo P3.

    Relativamente aos recursos fsicos a escola possua:

    Recursos Fsicos

    14 Salas de aula para o 1 ciclo

    1 Salas de Jardim-de-Infncia

    1 Sala Professores

    1 Sala de TIC/Biblioteca

    5 Gabinetes de apoio

    1 Gabinete de coordenao

    1 Cozinha

    1 Refeitrio

    3 Dispensas

    1 Arrecadao para o material de Educao Fsica

    1 Casa de banho para professores e assistentes operacionais

    1 Sala de mquinas

    6 Casas de banho em cada bloco

    1 Polivalente

    Espaos exteriores com uma rea de cimento e uma rea de relva

    Quadro N 4 Recursos fsicos

    Desses recursos fsicos os alunos tinham acesso ao bloco onde funcionava as

    aulas do 4 ano, ao refeitrio, s seis casas de banho do seu bloco, sala de

    TIC/Biblioteca, ao polivalente e aos espaos exteriores que a escola possua.

  • 22

    Relativamente aos recursos humanos a escola possua:

    Recursos Humanos Pessoal

    Docentes No Docentes

    12 Professores

    3 Educadoras

    1 Educadora de Ed. Especial

    1 Educadora de Infncia de Apoio Educativo

    1 Professora responsvel pela sala da UNECA

    3 Professores de Apoio Educativo

    2 Professoras do Ensino Especial

    4 Professores de Educao Fsica

    1 Professor de Educao Musical

    4 Professores de Ingls

    8 Auxiliares de Ao Educativa

    Quadro N 5 Recursos humanos (pessoal)

    Recursos Humanos Alunos

    Pr-Escolar 1 Ciclo Total de alunos Apoio especializado

    NEE Apoio Educativo

    66 215 281 19 51

    Quadro N 6 Recursos humanos (alunos)

    Quanto aos recursos humanos, o grupo tinha a sua professora titular, que era

    coadjuvada por um professor de Expresso e Educao Fsico-Motora e por uma

    professora de Ingls e durante o intervalo e o almoo era acompanhado e apoiado pelo

    pessoal no docente da escola.

    2.2 - Caraterizao da Turma

    Tal como no pr-escolar, para a caraterizao inicial da turma, procedemos

    recolha de informaes em diversos documentos, como os Processos Individuais dos

    Alunos, o Projeto Curricular de Turma, os Planos Individuais de Preveno e Insucesso

    Escolar e ainda aos registos de observao e ao dilogo com a professora cooperante,

  • 23

    sendo, no entanto, a informao atualizada ao longo das prticas, com base em novas

    observaes e grelhas de avaliao dos indicadores de aprendizagem que elaborvamos

    para cada interveno

    Esta turma do 4. ano era constituda por 18 alunos, dos quais onze eram do sexo

    feminino e sete do sexo masculino e com idades compreendidas entre os nove e os onze

    anos (idades at 31 de dezembro).

    Todos os alunos encontravam-se matriculados no 4. ano e a desenvolver

    competncias a esse nvel, exceto um aluno que se encontrava, na rea curricular do

    Portugus, a desenvolver competncias correspondentes ao nvel III e que possua

    Planos Individuais de Preveno e Insucesso Escolar e uma aluna com Necessidades

    Educativas Especiais, que se encontrava a desenvolver competncias correspondentes

    ao nvel II, nas reas de Portugus, Matemtica e Estudo do Meio e que recebia apoio

    docente especializado.

    Havia ainda sete alunos que estavam a ter Apoio Educativo, tendo tambm sido

    elaborados Planos Individuais de Preveno e Insucesso Escolar, a fim de colmatarem

    as suas dificuldades e atingirem com maior sucesso as aprendizagens.

    Destacavam-se alguns alunos que manifestavam maior interesse, motivao e

    facilidade na compreenso e aquisio dos conhecimentos transmitidos e outros que

    revelavam algumas dificuldades na compreenso e aquisio dos conhecimentos,

    demonstrando em alguns casos tambm terem alguma dificuldade em se concentrarem,

    o que prejudicava o seu desempenho, necessitando muitas vezes de incentivo e de

    chamadas de ateno.

    Demonstravam um grande interesse pelas reas de Expresses, principalmente

    pela Expresso e Educao Fsico-motora, o que se traduzia em grande empenhamento

    e entusiasmo na realizao das habilidades motoras e resultava assim num bom

    desempenho. Na Expresso Plstica gostavam de explorar diferentes tcnicas e

    materiais, sendo capazes de os aplicar com correo e oportunidade. Na rea da

    Expresso Musical gostavam de cantar e ouvir melodias, de as memorizar e de executar

    pequenas coreografias, mostrando, de uma maneira geral, um grande vontade.

    Relativamente Expresso Dramtica, participavam com vontade, assumindo os papis

    que lhes eram atribudos, no entanto verificava-se uma certa timidez e inibio por parte

    de alguns alunos.

  • 24

    Podemos dizer que as maiores dificuldades da turma eram na rea da

    Matemtica e prendiam-se sobretudo com a explicitao dos conhecimentos, sendo que

    os alunos com Planos Individuais de Preveno e Insucesso Escolar apresentavam ainda

    outras dificuldades como o vocabulrio reduzido e pobre, sequncia com pouca lgica

    de ideias, dificuldade em descobrir estratgias de clculo, na aplicao do clculo

    mental e do raciocnio matemtico. Essas dificuldades advinham essencialmente da falta

    de concentrao, distrao, motivao e, em alguns casos, falta de acompanhamento em

    casa.

    A maioria dos alunos acompanha esta turma desde o primeiro ano de

    escolaridade, estando com a atual professora desde o segundo ano, exceto quatro alunos

    que foram integrados na turma por terem ficado retidos.

    Todos os alunos residem prximo da escola, demorando entre 5 a 15 minutos na

    sua deslocao.

    2.3 Organizao do Espao Pedaggico

    A sala de aula o espao escolar onde os alunos passam a maior parte do seu

    tempo, enquanto esto na escola, sendo um local de aprendizagens e de interao. Nesse

    sentido deve ser pensado de forma a facilitar o processo de ensino aprendizagem.

    As mesas estavam dispostas em filas no centro da sala, o que possibilitava, com

    uma rpida reorganizao, o trabalho cooperativo e a interao entre pares, estando

    rodeadas por reas de apoio, com diferentes objetivos e por trabalhos expostos dos

    alunos (cf. Anexo I). essencial que os alunos olhem para a sala e vejam nela um

    espao que seu, decorado tambm por eles, com produes relevantes que enriqueam

    o ambiente educativo e que lhes estimulem o gosto pela aprendizagem.

    Outro espao pedaggico muito utilizado pelos alunos era o espao exterior,

    onde permaneciam, quer durante o intervalo da manh, quer hora do almoo, depois

    de comerem, quer ainda no caso de virem cedo para a escola. O espao, apesar de ser

    amplo, no possua qualquer material pedaggico. Isto vem reforar aquilo que j

    tnhamos verificado no estudo que fizemos no Pr-escolar, acerca das brincadeiras livres

    no recreio, de que, apesar de ser de consenso geral a importncia do brincar e do

    contributo do recreio no desenvolvimento das crianas, a esta realidade no tem

    correspondido uma aproximao material e organizacional do espao-tempo que o

  • 25

    recreio escolar reclama na justa medida da importantssima figura com que hoje tido

    pela generalidade dos agentes que se encontram envolvidos na educao das crianas.

    (Pereira, Palma e Ndio, 2009:107).

    Realmente so vrios os autores que defendem a importncia que o recreio

    escolar tem na vida das crianas, principalmente nos dias de hoje, pois

    o recreio escolar se constitui como a nica oportunidade que muitos meninos tm para

    participarem em interaes sociais com outros meninos, sobretudo as crianas de pais

    e mes trabalhadoras que ficam fechadas em casa depois da escola, com a televiso e

    os jogos de computador por companheiros. (Jarret, 2003, cit. em Pereira, Palma e

    Ndio, 2009:107)

    Tambm Marques, Neto e Pereira (2001, cit. em Pereira, Palma e Ndio,

    (2009:107)

    promoveram um estudo de interveno nos recreios para o 1. ciclo de uma escola

    integrada, com a presena de materiais ldicos, e lograram concluir que os recreios

    vazios, onde as crianas nada tm para fazer nem como fazer, parecem estar

    associados ao incremento de comportamentos agressivos.

    Julgamos assim que o facto de este espao no possuir qualquer recurso

    pedaggico seria uma das causas para as situaes de conflito que aconteciam durante o

    recreio, quase todos os dias. Esses conflitos acabavam sempre por ter de ser resolvidos

    em sala de aula, uma vez que alguns desses alunos desrespeitavam as indicaes das

    auxiliares.

    Havia assim um trabalho constante de sensibilizao, no sentido de os alertar

    para a importncia do respeito pelas regras, quer durante as brincadeiras, quer em outras

    situaes do dia a dia, to fundamental para se viver em sociedade. Mais importante do

    que castigar fazer com que eles percebam o verdadeiro valor do cumprimento das

    regras para que, ao cumpri-las no o faam por obrigao, nem por medo de serem

    punidos, mas sim por acharem que permite viver em grupo, bem como facilitar a

    organizao do que se faz.

    Este trabalho de sensibilizao para o cumprimento de regras e valores

    essenciais no processo de aprendizagens sociais das crianas acaba geralmente por ser

  • 26

    sobretudo funo dos educadores e professores, esquecendo que da escola tambm

    fazem parte o pessoal no docente, que na maioria das vezes no recebe a devida

    formao para saber ligar com determinados comportamentos das crianas. E

    precisamente nos espaos fora da sala de aula que se observam muitos comportamentos

    que merecem uma interveno pedagogicamente correta. Para resolver esses problemas,

    por vezes muito complicados, tais como o desrespeito de uns para com os outros, o

    desrespeito das prprias instalaes, entre outros, o pessoal no docente acaba por se

    fazer valer apenas da sua experincia como pais, do seu senso comum e da sua prpria

    sabedoria.

    No queremos com isto dizer que no estejam a desempenhar um bom papel,

    nem que no estejam a dar o seu melhor, pois consideramos que, tal como diz Medeiros

    (2006:20), Todas as pessoas, independentemente do seu grau de instruo, tm

    experincias de vida e do mundo, geradoras de saberes e conhecimentos. Tm as suas

    prprias linguagens, que devem ser valorizadas, compreendidas e enriquecidas..

    Apenas achamos que com a devida formao se sentiriam mais capazes de enfrentar os

    desafios a que muitas vezes esto sujeitos. Ganhariam todos, as crianas, o pessoal no

    docente, educadores/professores, pais, enfim toda a sociedade. A educao para o

    cumprimento de regras e de valores deve ser assumida como tarefa de todos.

    2.4 Organizao do Tempo na Turma

    No 1. ciclo a organizao do tempo segue um horrio semanal (Quadro N 7),

    que obedece ao Plano Curricular. No entanto este pode sofrer alteraes pontuais, de

    acordo com o Plano Anual de Atividades, com convites que possam surgir de

    instituies, com projetos que possam surgir no mbito de algumas atividades letivas

    entre outros.

  • 27

    Quadro N 7 Horrio semanal da turma

  • 28

    Captulo II Processos Formativos do Estgio

    1 O Projeto Formativo

    O projecto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel,

    de uma ideia, o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel em

    transformar em real, uma ideia a transformar em acto. (Barbier, 1996:52).

    Neste nosso processo de estgio foi-nos solicitada a elaborao de um projeto

    formativo para cada uma das prticas educativas supervisionadas, com o propsito de

    ser um documento orientador do nosso trabalho, o ponto de partida para a nossa

    interveno e onde se definiam objetivos da ao educativa, uma vez que o projeto

    implica um acto explcito e socialmente organizado, conduzindo produo de um

    projecto de aco. (Barbier, 1996:71).

    Esses projetos formativos deveriam definir linhas orientadoras que

    contribussem para o desenvolvimento de competncias nos alunos, consagradas no

    Currculo Regional, nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar e na

    Organizao Curricular e Programas do 1 Ciclo do Ensino Bsico.

    Para a elaborao destes projetos, tivemos em considerao a turma, as suas

    caractersticas, assim como os dados recolhidos no Projeto Educativo de Escola, no

    Regulamento Interno, no Plano Anual de Atividades, no Projeto Curricular de Escola,

    no Projeto Curricular de Grupo/Turma e nos Processos Individuais.

    Nestes projetos constavam os seguintes itens: Introduo, Caracterizao do

    Meio, Caracterizao da Escola, Caracterizao do Grupo/Turma, Organizao do

    Espao Pedaggico, Identificao de Rotinas (Pr-Escolar), Identificao de Problemas

    e Definio de Prioridades, Metodologias, Definio de Macroestratgias, Proposta de

    Calendarizao das Fases do Projeto e Avaliao da Implementao do Projeto.

    Aquando da elaborao dos projetos tnhamos presente que eles eram flexveis a

    fim de darem resposta a qualquer situao imprevista que surgisse, sendo sujeitos a

    reflexes e avaliaes aps cada interveno. Guislain (1994:19), que defende a

    formalizao de um projeto de atividade educativa, refere que A realizao desse

    projecto numa actividade real far-lhe-, provavelmente, sofrer adaptaes, mudanas ao

    longo de toda a aco cujo desenvolvimento impossvel de prever a cem por cento..

  • 29

    Apesar de, durante a elaborao dos projetos, principalmente do Pr-Escolar, por

    vezes sentirmos que o investimento que estava a ser feito nessa altura estaria a roubar-

    nos tempo para dedicarmos s nossas planificaes, reconhecemos que a

    obrigatoriedade de os fazer acabou por ser uma mais-valia. O facto de termos de fazer

    um documento escrito com os dados que fomos recolhendo fez-nos ter um outro olhar

    sobre estes dados, obtendo um conhecimento mais profundo da realidade escolar e

    projetando mais facilmente as nossas intenes e consequentes aes. Pensamos que se

    no nos tivessem exigido estes documentos teramos feito uma anlise mais superficial

    dos dados, pois o registo escrito e bem pensado pode mais facilmente levar-nos a uma

    melhor compreenso.

    2 A observao

    Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e

    dificuldades, recolher as informaes sobre o contexto familiar e o meio em que as

    crianas vivem, so prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas

    das crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades. (Orientaes

    Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:25)

    Qualquer ao educativa deve ser precedida pelo conhecimento do contexto, em

    que procuramos buscar os dados necessrios para podermos analis-los de forma crtica

    e construtiva, utilizando instrumentos e metodologias prprias e definindo objetivos.

    Assim, essencial que o educador/professor recolha informao, faa julgamentos

    sobre resultados, face aos seus objetivos. (Trindade e Roldo, 2004:15).

    O professor para poder intervir no real de modo fundamentado, ter de saber

    observar e problematizar (Estrela, 1994:26). Assim, primeiro que tudo, antes de

    intervirmos, procuramos obter informao sobre as crianas e o contexto em que elas se

    inserem. A observao no contexto de sala de actividades uma estratgia privilegiada

    que permite captar o processo de desenvolvimento/aprendizagem da criana (Dias,

    2009:29), ou seja, foi necessrio observar para recolher informaes, conhecer a

    realidade e assim intervir adequadamente. Nesse sentido elabormos grelhas de

    observao, que so, segundo Postic (1979:13), um instrumento de diagnstico e de

  • 30

    controlo de acordo com os nossos objetivos, sem no entanto deixarmos de registar

    algumas inferncias que achvamos importantes.

    Essa observao, juntamente com a consulta de vrios documentos

    disponibilizados pela escola, como o Projeto Educativo de Escola, o Projeto Curricular

    de Escola, o Projeto Curricular de Turma, o Regimento Interno, o Plano Anual de

    Atividades e os Processos Individuais dos alunos, como referido anteriormente, foi

    essencial para nos ajudar nesse conhecimento, pois importante recolher informaes a

    partir de fontes diversas, trat-las de forma objetiva, clara e precisa para depois a

    analisar e interpretar e assim tomar as decises e opes adequadas s vrias situaes

    que surgiro durante a nossa prtica letiva.

    No pr-escolar, optmos por fazer uma observao participada, pois achamos

    que, para alm de nos permitir observar o grupo em ao, foi tambm uma forma

    natural de interagir com as crianas e de nos aproximarmos de modo a que no nos

    vissem simplesmente como um elemento parte.

    A observao participada corresponde a uma observao em que o observador

    poder participar, de algum modo, na actividade de observado, mas sem deixar de

    representar o seu papel de observador e, consequentemente, sem perder o respectivo

    estatuto. (Estrela, 1994:35).

    No 1. ciclo, durante as observaes em situao de aula com a professora

    cooperante, no interagimos com os alunos e apenas nos limitvamos a assistir e a fazer

    registos. No entanto, no intervalo procurvamos conviver com eles, apoiando-os no

    lanche e mantendo pequenos dilogos informais, nomeadamente respondendo a

    questes relacionadas com a sua curiosidade acerca de ns. Isso para alm de nos

    possibilitar uma observao noutro contexto, tambm era uma forma de nos podermos

    relacionar com eles e eventualmente agirem de forma mais natural enquanto os

    estvamos a observar.

    Aquando das observaes procurmos focar a nossa ateno naquilo que a

    criana era capaz de fazer, e no apenas nas suas dificuldades. A observao dever

    focar-se nas competncias emergentes ao invs de se focar no que a criana no capaz

    de fazer (Dias, 2009:30), pois o ponto de partida para o desenvolvimento de

    competncias nas crianas precisamente olhar para aquilo que ela j aprendeu e

    proporcionar-lhe novas experincias e situaes diversificadas. Neste sentido, acentua-

    se a importncia da educao pr-escolar partir do que as crianas sabem, da sua cultura

  • 31

    e saberes prprios. Respeitar e valorizar as caractersticas individuais da criana, a sua

    diferena, constitui a base de novas aprendizagens. (Orientaes Curriculares para a

    Educao Pr-Escolar, 1997:19), isto , ter em conta que o ritmo de aprendizagem varia

    de criana para criana e que por isso as novas aquisies no se processam de igual

    modo em todas elas.

    A observao foi um trabalho constante e contnuo ao longo de todo o processo

    educativo, com o objetivo de conhecermos cada vez melhor o contexto de interveno,

    regularmos a nossa prtica educativa para a podermos melhorar. Assim, durante todo

    esse processo continumos a observar, a recolher e a tratar a informao, quer atravs da

    observao dos alunos em ao e da observao do contexto, quer atravs do contnuo

    dilogo com a nossa professora cooperante, com as colegas ou outros agentes de

    educao ligados ao/ grupo/turma.

    3 A Planificao

    Qualquer interveno para resultar necessita que haja investimento no processo,

    que implica planear, para que se definam estratgias que auxiliem a prtica letiva. No

    basta saber quais os contedos a abordar e arranjar tarefas que trabalhem esses

    contedos. preciso ter bem presente que competncias queremos desenvolver nos

    alunos para que possam atingir com sucesso as metas de aprendizagem. Prepararmo-nos

    bem implica tomar as melhores decises relativamente ao modo como iremos transmitir

    os contedos e desenvolver determinadas competncias. Tal como refere Sant'Anna e

    Menegolla (1991:27)

    A tomada de decises no apenas um ato impositivo. Requer a capacidade de refletir

    com sabedoria para escolher, entre as vrias alternativas, a mais segura e acertada. O

    professor que sabe tomar decises no se prende de forma categrica a uma s

    alternativa. Ele busca muitas solues possveis, e, aps uma anlise profunda e

    criteriosa, vai optar pela mais segura e real.

    A observao, apesar de ter sido pouca, antes da primeira interveno, pois quer

    no pr-escolar, quer no 1. ciclo, apenas dispusemos de trs dias para observao direta

    em contexto de sala de aula, foi contudo muito til. Depois passmos fase de

  • 32

    planificao, como forma de orientar as sequncias didticas, de refletir sobre as opes

    a tomar e de preparar os recursos necessrios e adequados ao seu desenvolvimento.

    Planear implica que o educador reflicta sobre as suas intenes educativas e as formas

    de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e

    organizando os recursos humanos e materiais necessrios sua realizao.

    (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:26).

    Ao fazermos as planificaes, so muitas as decises que temos de tomar, ou

    seja,

    adoptam-se decises relativas a contedos, mtodos, recursos, prioridades, etc.

    Elegem-se uns como mais adequados e deixam-se de lado outros. Quer dizer, procura-

    se dar um certo sentido educativo prprio ao que se faz. E isso exige do professor

    uma considerao permanente dos porqus (contexto de justificao) e os para qus

    (contexto de racionalidade e coerncia) da decises que se tomam. (Zabalza, 1992:97)

    importante termos conscincia de que uma boa planificao pode oferecer a

    segurana necessria para que uma interveno resulte o melhor possvel, uma vez que

    delimita o que pretendemos desenvolver com os alunos, mas no ser certamente a

    receita perfeita nem a garantia de que tudo v correr bem, pois, tal como referem

    Corteso e Torres (1983, cit. em Marques, 1985:92),

    a planificao no uma coisa acabada, definitiva, mas sim um instrumento que

    necessita de ser constantemente experimentado em face da realidade com que se

    trabalha, isto porque a interaco do grupo-turma (professor/aluno, aluno/aluno) o

    alicerce sobre o qual assenta toda a concretizao do processo de

    ensino/aprendizagem.

    As planificaes serviram de orientao porque no se as pode encarar como

    algo a seguir linha, algo inaltervel, pois durante as intervenes h, por vezes, a

    necessidade de procurar ir ao encontro de interesses emergentes, curiosidades e

    motivaes dos alunos, ou seja,

    a planificao essencial para explicitar a alunos e professores as metas de

    aprendizagem que se pretendem atingir e os modos e processos de o conseguir, no

    devendo, contudo, ser encarada como uma actividade que aprisione o professor ou

  • 33

    limite a criatividade e espontaneidade dos alunos. (Corteso e Torres, 1983, cit. em

    Marques, 1985:92)

    No entanto, constatei que, estando em estgio, por vezes procurava seguir o que

    tinha planeado, o melhor possvel, pois transmitia-me uma maior segurana e uma

    maior possibilidade de ter xito na minha prtica educativa. Penso que se no tivesse em

    estgio, mesmo em situaes imprevistas, agiria de forma mais autnoma, sem tanto

    receio de no estar a adotar a estratgia correta. No quero dizer com isso que agiria

    irrefletidamente, pois convm que a ao do professor, mesmo que imediata, seja

    pensada. Tal como refere Medeiros (2010:64) A verdadeira educao sempre

    intencional embora haja muitos aspectos em educao que no foram pensados

    previamente mas que o caminho trouxe superfcie. Educar , progressivamente, um

    acto consciente, responsvel e livre. No entanto, o que acabei de referir no considero

    ser um impedimento grave, mas sim algo que faz parte do processo de estgio e que de

    uma forma no propositada acaba por se refletir na nossa autonomia e na nossa

    capacidade de reao.

    Foi possvel, durante uma interveno de uma Prtica Educativa Supervisionada

    no pr-escolar, compreender o quanto isto verdadeiro, ou seja, perceber que uma

    interveno pode no resultar da forma como a planemos, mesmo que supostamente

    bem fundamentada. Essa perceo foi evidente, aquando da reflexo dessa Prtica

    Educativa, realizada a 28 de fevereiro de 2011, como se pode ver no seguinte excerto:

    vou aqui fazer referncia atividade que mais me deu que pensar e que me

    tirou algumas horas de sono.

    Logo no acolhimento percebi que as crianas estavam um pouco irrequietas e

    isso foi piorando durante a partilha de vivncias do fim-de-semana, onde o barulho era

    muito e quase ningum prestava ateno ao que o colega dizia. Nessa altura deveria ter

    percebido que, apesar de fazer parte da rotina e de ser uma atividade importante, nesse

    dia as crianas no estavam a desenvolver nenhuma competncia e que por esse motivo

    no deveria ter prosseguido com ela. Nem todos os dias so iguais, as propostas do

    educador ou das crianas podem modificar o quotidiano habitual (Orientaes

    Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:40).

    Ainda fiquei com menos capacidade de reagir perante o que se estava a passar

    quando a minha supervisora entra na sala para assistir interveno. Comecei a ficar

    mais nervosa e inquieta, pois queremos que tudo corra na perfeio. E se a minha

  • 34

    planificao e o modo de abordagem da atividade no era a melhor, o que agora

    reconheo no ter sido, piorou com o facto de as crianas terem percebido essa minha

    ansiedade. Espero sinceramente que, durante todo o meu processo de aprendizagem e

    formao, v aprendendo a lidar com essas situaes, que tenho plena conscincia iro

    fazer parte do meu quotidiano, pois neste nosso processo de aprendizagem, com

    frequncia, vamos ganhando em flexibilidade e em capacidade de adaptao aos

    diferentes matizes das situaes. Nos estudos sobre como os professores planificam e

    tomam decises instrutivas, detectou-se uma constante: enquanto que os professores

    menos experientes se agarram, com uma certa rigidez, s programaes feitas

    previamente, os professores experimentados sentem-se mais livres, concedem a si

    mesmos mais capacidades de manobra e adaptao dinmica dos processos.

    (Zahorik, 1970; Peterson e Clark. 1978 cit. em Zabalza. 1992:165).

    Depois passei prxima atividade, sempre no mesmo espao, ou seja, no tapete,

    o que veio piorar o desassossego delas.

    Nessa atividade o objetivo consistia em as crianas identificarem vrios meios

    de transporte para depois os categorizarem de acordo com o local onde se deslocavam

    (ar, terra, gua), identificassem pelo som os fonemas iniciais de uma palavra,

    identificassem as vogais e algumas consoantes de uma palavra e reconhecessem

    visualmente as palavras. Enfim uma infinidade de competncias que queriam que

    desenvolvessem, achando que estava, quem sabe, diante de super crianas,

    esquecendo de, tal como refere Bartolomeis (1968:225), ter presente o tempo da

    criana, ou seja, o tempo que ela precisa para realizar as actividades propostas ao

    longo do dia, isto , o seu ritmo de vida e de trabalho.

    Distribu vrias imagens de transportes pelas crianas e depois cada uma tinha

    de mostrar s outras crianas a sua imagem e dizer o nome do respetivo meio de

    transporte. Pensei que as imagens seriam apelativas e que lhes iriam despertar o

    interesse. Mas isso no aconteceu. Fiquei dececionada e no incio no conseguia

    perceber o porqu de tal desinteresse. Agora percebo que devia partir de situaes

    mais concretas e reais. Todos os dias, elas brincam com vrios meios de transporte que

    tm ao seu dispor no espao da garagem. Ento talvez se tivesse comeado por a, o

    interesse tivesse sido outro, uma vez que o objectivo fundamental desta etapa

    proporcionar criana recursos suficientes para poder manusear a realidade com a

    qual entra em contacto e movimentar-se relativamente a ela. [] Inclusivamente, o

  • 35

    conhecimento dos outros, das coisas, faz-se, de certa maneira, por referncia sua

    relao directa ou indirecta com as pessoas, coisas ou situaes. (Zabalza, 1992:160).

    O importante aprendermos com essas experincias de modo a melhorar o

    nosso futuro desempenho e compreendermos que a preparao cuidadosa de uma aula

    faz parte da formao rotineira de um professor (Galvo, 2000:71), mas que h

    momentos que ultrapassam qualquer previso (ibid:71)

    Tambm foi possvel, numa interveno do 1. ciclo, verificar que, a ausncia de

    uma planificao fundamentada poder condicionar o xito da mesma, pois qualquer

    interveno, para resultar, necessita de investimento no processo e implica planear, no

    sentido de orientar para a direo desejada para se tomar as melhores decises e definir

    linhas estratgicas, sempre apoiadas na didtica, que auxiliem a prtica letiva. Tal como

    referem Sant'Anna e Menegolla (1991:27)

    o professor deve tomar inmeras decises em relao ao seu ato pedaggico. So

    decises puramente pessoais e decises que vo influenciar outros. A didtica deve

    ajudar o professor a tomar sempre as melhores decises. Conhecer a didtica

    habituar-se a tomar decises acertadas sobre o que vai interferir na formao do

    educando, como uma totalidade pessoal e social. A tomada de decises no apenas

    um ato impositivo. Requer a capacidade de refletir com sabedoria para escolher, entre

    as vrias alternativas, a mais segura e acertada. O professor que sabe tomar decises

    no se prende de forma categrica a uma s alternativa. Ele busca muitas solues

    possveis, e, aps uma anlise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.

    No havendo essa procura, as opes podem no ser as mais adequadas, o que

    poder condicionar todo o processo educativo. Essa tomada de conscincia tambm foi

    visvel na reflexo dessa Prtica Educativa, em que se realou a falta que uma

    planificao cuidada poder fazer:

    olhando para trs, verifico que talvez no tenha feito o tal investimento no

    processo, to necessrio ao bom desempenho docente, e no tenha tomado as melhores

    decises, o que me fez sentir, por vezes, uma certa insegurana durante alguns

    momentos da minha interveno e ter abordado os contedos de forma pouco profunda,

    sem realar determinados aspetos fundamentais, que contribuiriam certamente para

    que houvesse por parte dos alunos uma melhor compreeno do que estava a ser

    aboradado.

  • 36

    Apesar de os alunos no se terem apercebido desta minha insegurana, a minha

    orientadora cooperante e as minhas colegas de estgio aperceberam-se e, aquando da

    reflexo em grupo, foi logo o primeiro aspeto que foi referido, tendo sido apontado

    como um condicionador da minha interveno.

    Faltou a to falada e necessria planificao da sequncia didtica, onde se

    reflete primeiro sobre que competncias se pretende que os alunos desenvolvam, quais

    as melhores estratgias e recursos a utilizar e onde se descrevem todos os passos do

    processo. No que no tenha bem presente o quo importante ela , apenas no soube

    gerir da melhor forma o tempo que lhe era necessrio dispender. Mas aprendi, agora

    mais do que nunca, que a didtica efetivamente necessria para tornar o ensino

    mais eficiente, mais ajustado natureza e possibilidades do educando e da sociedade.

    No basta conhecer bem a disciplina para bem ensin-la. preciso mais. preciso que

    haja, tambm, conveniente formao didtica(Nrici. 1966:53). (Reflexo da

    interveno dos dias 10 a 12 de outubro de 2011)

    Mas este tipo de experincia durante o estgio sempre proveitosa e certamente

    ir fornecer instrumentos para, no futuro, sermos capazes de exercer a profisso com

    qualidade, pois temos de saber tambm aprender com os nossos fracassos.

    Como j referimos, tivemos a preocupao de, aquando das planificaes,

    propormos um conjunto de atividades que fossem ao encontro das necessidades dos

    alunos e que lhes despertassem a curiosidade e o desejo pelo saber e pela

    experimentao, possibilitando-lhes a aquisio de conhecimentos e sobretudo

    desenvolvendo-lhes as suas competncias de forma integral, pois

    o sentido geral da aco didctica no tanto o adquirir novos conhecimentos, como o

    de produzir um desenvolvimento integral. Desenvolvimento que inclui, certamente, a

    aquisio de novos conhecimentos, embora dentro de um conjunto muito mais amplo

    de elementos; conjunto em que haveria de situar, tambm, a aquisio de atitudes e

    valores, a harmonia corporal, a sade, o desenvolvimento das estruturas cognitivas, o

    controlo emocional e a expressividade (Zabalza, 1992:161).

    Essas atividades podiam ser realizadas individualmente, em pequeno grupo ou

    em grande grupo e de forma autnoma ou com o nosso apoio, pois o educador dever

    levar em considerao os objetivos que pretende alcanar, os pr-requisitos da classe

  • 37

    quanto maturidade, faixa etria, conhecimentos, experincias, adequao do local,

    nmero de alunos na turma, tipo de liderana predominante no grupo, expetativas dos

    alunos e critrios da avaliao (SantAnna e Menegolla, 1991:79).

    Quer no pr-escolar, quer no 1. ciclo, havia uma criana com Necessidades

    Educativas Especiais (NEE), uma vez que no atual sistema de ensino, numa perspetiva

    de Escola Inclusiva, essas crianas devem ser inseridas em turmas de ensino regular.

    Segundo Gordon Porter (1994, cit. em Martins, 2000:12), a Escola Inclusiva

    um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades educativas

    especiais, incluindo os alunos com deficincias, so educados na escola do bairro, em

    ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade (cronolgica), com

    colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo

    com as suas capacidades e necessidades individuais.

    Nesse sentido aquando das planificaes, tnhamos de ter em ateno os pr-

    requisitos dessas crianas e os contedos a serem abordados e assim propor atividades

    mais especficas para o seu nvel de aprendizagem, orientando-as durantes essas

    atividades. importante realar que os professores devero

    prioritariamente, recolher informaes que lhes permitam a adopo de decises

    relativas realizao de actividades de apoio, especificamente orientadas para a

    superao dos problemas que o aluno apresente ou ento para orientar modificaes

    especficas e delinear novas estratgias de interveno, em funo dos problemas

    detectados (Martins, 2000:17).

    No entanto, tendo em conta o conceito de escola inclusiva que refora o direito

    que todos os alunos tm de frequentar o mesmo tipo de ensino, na medida em que

    preconiza que os objectivos educacionais e o plano de estudos so os mesmos para

    todos, independentemente das diferenas individuais que possam surgir (Martins,

    2000:19), tambm planificvamos atividades onde essas crianas tinham a oportunidade

    de realizar as tarefas e atividades da turma e de participar das suas dinmicas, pois

    considermos importante que elas procurassem trabalhar de forma igual aos restantes

    alunos e que partilhassem dos mesmos objetivos, contribuindo para o seu maior

    desenvolvimento e melhor socializao, indo assim tambm ao encontro do que dizem

    as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997:19):

  • 38

    Pela sua referncia ao grupo, vai mais longe que a perspectiva de integrao que

    admitia a necessidade de planos individuais e especficos para as crianas diferentes.

    Assim mesmo as crianas diagnosticadas como tendo necessidades educativas

    especiais so includas no grupo e beneficiam das oportunidades educativas que so

    proporcionadas a todos.

    Contudo, no esquecemos que a escola inclusiva pressupe individualizao e

    personalizao para todos os indivduos, ou seja, pressupe um ensino individualizado.

    Individualizado o ensino em que o professor verifica os pr-requisitos do aluno e

    leva em considerao seu ritmo de trabalho, necessidades individuais, maneira de ser,

    de pensar, de agir, e s ento lhe indica as tarefas a executar. o processo de ensino

    em que o foco o estudante individualmente, tomando-se em considerao as

    necessidades e caractersticas de cada aluno em particular (SantAnna e Menegolla,

    1991:52).

    Assim era-lhes dada uma ateno especial, atravs de uma maior orientao e

    acompanhamento, de estmulos, feedbacks e reforos, para que elas executassem as

    tarefas da melhor forma possvel e o melhor que conseguissem.

    Tanto no pr-escolar, como no 1. ciclo, as planificaes passavam primeiro por

    uma fase de pr-planificao, em que procurvamos projetar as ideias, para depois

    serem apresentadas e discutidas com a orientadora cooperante e com a supervisora e

    finalmente ento planificadas. Nelas procurmos sempre articular os contedos, pois a

    intencionalidade do processo educativo passa pela interligao dos diferentes contedos.

    Como referem as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (1997:48)

    a construo do saber se processa de forma integrada, e que h inter-relaes entre os

    diferentes contedos e aspectos formativos que lhes so comuns. Deste modo, as

    diferentes reas de contedo devero ser consideradas como referncias a ter em conta

    no planeamento e avaliao de experincias e oportunidades educativas e no como

    compartimentos estanques a serem abordados separadamente.

    Consideramos que os momentos de apresentao e discusso das planificaes

    foram muito enriquecedores, pois permitiram a reflexo sobre as estratgias a adotar

  • 39

    para a implementao das atividades/experincias de aprendizagem e sobretudo foram

    uma oportunidade de percebermos que, em determinadas alturas, a ajuda pode ser muito

    necessria e contribuir para o melhoramento da nossa prtica letiva, pois ser autnomo

    no significa fazer sempre tudo sozinho e pedir ajuda no significa que no sejamos

    capazes de o fazer. Alis no nosso futuro percurso como educadores/professores vamos,

    muitas vezes, ter de trabalhar em equipa, onde cada um procurar dar o seu contributo,

    de forma a melhorar e enriquecer o processo de aprendizagem e ajudar no bom

    funcionamento de uma escola. Cada vez mais se torna necessrio que o

    educador/professor desenvolva competncias de saber trabalhar em equipa, pois nas

    escolas so muitos os projetos que se tm de desenvolver com a participao e

    responsabilizao de todos, ou seja, em cooperao.

    Os trabalhos de equipe favorecem em muito o desenvolvimento das habilidades

    de comunicao, participao, reflexo, segurana, respeito mtuo, integrao e tantas

    outras mais (SantAnna e Menegolla, 1991:79).

    Importa ainda referir que no atual sistema de ensino, apesar de haver um

    educador/professor responsvel, este pode eventualmente ser coadjuvado em reas

    especializadas, o que implica um trabalho de cooperao entre as vrias reas, para que

    se faa a sua articulao. Dessa forma ser essencial que se procure fazer planificaes

    conjuntas, pois a planificao em grupo facilita a realizao de actividades

    interdisciplinares e a existncia de linhas comuns de actuao (Marques, 1985:92).

    Para as intervenes prticas, quer do pr-escolar, quer do 1. ciclo, era planeado

    um conjunto de atividades/experincias de aprendizagem, tendo sempre por base a

    reflexo/avaliao da interveno anterior, e ainda de acordo com os contedos a

    trabalhar e as metas de aprendizagem que permitissem desenvolver competncias

    essenciais formao dos alunos. A partir dessas competncias, definiam-se os

    descritores de desempenho e os respetivos indicadores de aprendizagem, que eram

    posteriormente o suporte das reflexes. Nessas planificaes constava ainda a descrio

    das atividades, os recursos a utilizar e a fundamentao das opes didticas, como

    forma de orientar e delinear e enriquecer as intervenes. Era um processo exaustivo e

    moroso (cf. Anexo II e III), que muitas vezes nos levava ao desespero. Mas o certo

    que quando a planificao estava pronta, nos transmitia uma certa segurana e tnhamos

    conscincia de que havia mais hiptese de termos xito. Em verdade se diz que O

    objeto da didtica o ensino que se prope estabelecer os princpios para orientar a

  • 40

    aprendizagem com segurana e eficincia. A didtica pretende orientar o agir do

    professor, do aluno na sua ao de ensinar, de educar e de aprender (SantAnna e

    Menegolla, 1991:25),

    4 A reflexo/avaliao do processo e do produto

    Qualquer ao educativa deve ser submetida a uma reflexo/avaliao. Esta

    reflexo/avaliao de grande relevncia e um grande contributo no processo de ensino

    e aprendizagem, possibilitando a anlise e posterior avaliao da prtica. Foi assim

    importante que, aps as intervenes, se fizesse a reflexo/avaliao das mesmas, que

    foi um olhar para trs, uma reconstruo que usualmente requer a linguagem e leva a

    uma reviso baseada no pensamento (Dias, 2009:32). Essa reviso foi uma forma de

    reviver todo o percurso que se fez, para perceber em que parte dele se deveria focar

    mais a ateno e, assim, perceber no s o que correu menos bem, para se poder

    melhorar na prxima planificao/interveno, como tambm o que correu bem, para

    ser tido em conta.

    nesta linha de pensamento que se deve formar o educador/professor, sempre

    em busca do sucesso da sua prtica educativa, seguindo o caminho da

    reflexo/avaliao, questionando as suas prticas educativas, antes e depois de cada

    interveno, aceitando as opinies e crticas de outros intervenientes do processo

    educativo, para encontrar a melhor forma de dar resposta a problemas que possam surgir

    inesperadamente no seu dia-a-dia e proceder s modificaes necessrias. S atravs

    dessa tomada de conscincia que o educador/professor estar a caminhar na direo

    certa. Mas, como refere Postic (1979:125)

    se ele prprio no tomar conscincia dos objectivos que deve atingir, se recebeu do

    exterior crticas e conselhos sem os acolher como seus, o objectivo, que consiste em

    obter uma mudana no comportamento do professor sempre que este parece inadequado

    situao, no ser atingido.

    fundamental ter conscincia de que qualquer experincia, mesmo que negativa

    ensina-nos sempre alguma coisa e que muitas vezes aprendemos mais com os nossos

    erros do que com os nossos xitos, pois quando algo corre mal, apesar de no

  • 41

    gostarmos, o facto que ficamos dias e dias a pensar porque no aconteceu como

    desejvamos e como planemos. E essa reflexo certamente muito proveitosa, devido

    busca e ao desejo constante de obter respostas. E esse desejo de compreender o que

    realmente aconteceu leva-nos a usar a nossa capacidade de refletir, to necessria a

    qualquer educador/professor.

    Refletir sobre a eficcia da nossa planificao/interveno leva-nos a tambm

    incidir a nossa ateno sobre as aquisies dos alunos e a questionar acerca dos mtodos

    e estratgias adotados, uma vez que avaliando o produto, podemos questionar o

    processo, ou seja, qualquer reflexo/avaliao dever debruar-se quer no processo quer

    no produto, porque ambos esto diretamente relacionados, ou seja, o produto o

    resultado do processo. Sendo assim, partida, investindo no processo, obtemos

    produtos positivos e consequentemente sucesso na prtica educativa.

    Mas essa reflexo/avaliao no deve ser feita apenas com base na memria nem

    na simples observao, mas sim apoiada em anotaes, registos das aquisies de cada

    aluno, para que seja possvel ver que competncias os alunos conseguiram desenvolver

    e o que ainda precisavam de desenvolver, ou seja, ver o que funcionou e o que

    preciso melhorar.

    Esses registos, onde esto definidas as metas de aprendizagem e os respetivos

    indicadores de aprendizagem dos alunos, iro tambm possibilitar adequar o processo

    educativo, sendo elementos integrantes e reguladores da ao educativa. Avaliar em

    educao um conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento

    regulador de qualquer aprendizagem pretendida, e que incorporam por isso mesmo, a

    verificao da sua consecuo (Roldo, 2003, cit. em Dias, 2009:28).

    O preenchimento dos registos baseou-se na observao direta dos alunos durante

    todas as atividades/experincias de aprendizagem, na sua participao, interesse e

    empenho nos trabalhos apresentados, nos questionrios orais, registos escritos e fichas

    de trabalho, durante os dias de interveno.

    Mas no foi tarefa fcil o preenchimento desses registos (foi muito mais fcil

    faz-los), principalmente quando os indicadores de aprendizagem eram em nmero

    considervel, como era o caso, pois correspondiam a uma srie de

    atividades/experincias de aprendizagem diversificadas, que foram realizadas pelos

    alunos ao longo das intervenes.

  • 42

    Esses registos, para alm de serem elementos reguladores das aprendizagens,

    pois eram o ponto de partida para novas aprendizagens, serviam tambm de avaliao

    de diagnstico, permitindo ver a situao atual da turma, essencial em qualquer

    planificao, uma vez que temos de partir sempre das aquisies dos alunos.

    Assim, quando se pretende avaliar as aquisies dos alunos, no se deseja

    classific-los nem centrar nas suas limitaes, mas sim equacionar as suas necessidades

    de forma interativa, proporcionando-lhes aprendizagens suficientemente estimuladoras e

    significativas.

    E tal como refere Marques (1985:23) a avaliao essencialmente formativa e

    corretiva, em que o processo de avaliar est profundamente ligado ao processo de

    ensinar e que continua a ser imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem.

    Salienta ainda que se a avaliao estiver mais ao servio do aluno, sublinhar mais os

    xitos do que os fracassos, incidir sobre os atos e no sobre o indivduo e fornecer dados

    facilitadores da reformulao de estratgias do professor, pode constituir, mesmo, um

    importante fator de superao dos obstculos ao sucesso escolar.

    5 Fundamentao das Opes Educativas

    O estgio o contato sistemtico que temos com a profisso docente, em que

    procuramos pr em prtica os saberes adquiridos durante a nossa formao. E,

    geralmente, nesta fase, todos ns sentimos uma certa ansiedade, um certo receio, um

    interrogar se conseguiremos manter a disciplina na sala de aula, to indispensvel para o

    seu bom funcionamento, se seremos capazes de proporcionar experincias de

    aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias e se seremos ou no

    capazes de aplicar tudo o que aprendemos, para podermos ter o to desejado sucesso

    educativo. Neste sentido, torna-se necessrio haver da nossa parte uma boa e slida

    preparao para o desafio que nos espera, para podermos escolher as metodologias que

    julgamos serem as mais adequadas e suficientes para responder s necessidades de todos

    os alunos de modo a lhes possibilitarmos o desenvolvimento das suas competncias,

    independentemente das diferenas existentes entre os vrios alunos, ou seja, essencial

    conhecermos o pensamento de outros autores (e actores) do processo educativo que

    advogam esse propsito e nele acreditam (Rodrigues e S-Chaves, 2004:103).

  • 43

    De facto a literatura na rea da educao aponta para a exixtncia de vrios

    modelos de ensino que podem clarificar a natureza das nossas opes por diferentes

    estratgias pedaggicas. por isso fundamental conhec-los bem porque cada um ter,

    decerto, contributos a dar, de forma a tornar a ao educativa, o mais eficaz possvel.

    No podemos contudo esquecer que Conhecer os modelos de ensino apenas uma

    pequena parte do potencial informativo e formativo que o professor deve possuir

    (Marques, 1985:16) e que as decises em matria de desenvolvimento curricular

    assentam em mltiplos critrios e dependem de mltiplos factores, pelo que se torna

    difcil defender um tipo de organizao curricular como modelo nico e exclusivo

    (Ribeiro, 1990:92).

    Desta forma, no pretendemos seguir um modelo curricular especfico de ensino,

    pois consideramos que todos eles se complementam e que no existe o modelo nico

    nem ideal. Independentemente do modelo de ensino a seguir pelo educador/professor,

    quer seja tradicional ou inovador, ambos desempenham as funes de, tal como refere

    Marques (1985:17), distribuir informao, transmitir conhecimento e valores e

    classificar os seus alunos. No entanto, numa perspetiva mais inovadora, estas funes

    sofreram alteraes significativas.

    Relativamente funo de distribuir informao, passou a haver, por parte do

    educador/professor uma preocupao em que essa distribuio no se fizesse s de

    forma homognea a todos os alunos, mas tambm que fosse adaptada a cada aluno de

    forma a respeitar as diferenas individuais e ritmo de aprendizagem de cada um. Que o

    educador/professor no fosse a nica fonte de informao, disponibilizando outras

    fontes e recursos, dando assim oportunidade aos alunos de eles prprios terem acesso a

    uma vasta informao de modo a poderem selecion-la e explor-la.

    No que diz respeito funo de transmitir conhecimento, o educador/professor

    deixou de ser o detentor do conhecimento, sendo cada vez mais um mediador do

    conhecimento, passando o aluno a ter a possibilidade de usufruir e ter acesso a um

    conjunto de meios auxiliares, como as tecnologias de informao e comunicao, que

    permitem a autoaprendizagem.

    Quanto funo de classificar, ligada anteriormente ao significado de seriar para

    selecionar, onde se dava primazia dimenso quantitativa, passou a estar mais ligada

    funo de avaliar, onde o educador/professor privilegia os aspetos pedaggicos da

    avaliao, introduzindo novas tcnicas e instrumentos de avaliao, onde as dimenses

  • 44

    diagnstica e formativa da avaliao passa a ter um papel fundamental no processo de

    aprendizagem. A avaliao contnua passam a assumir um papel de destaque. Tambm a

    autoavaliao passou a ser encarada como sendo pertinente no processo da

    aprendizagem, pois como refere Serpa Os benefcios da aprendizagem autorregulada

    parecem inegveis (2010:139). Assim a avaliao deixou de estar centrada s no

    professor, colocando os alunos neste tipo de processo e fazendo com que sejam

    participativos na construo de instrumentos de autoavaliao. Os instrumentos

    utilizados aplicam-se apenas durante a realizao da tarefa e so preferencialmente o

    dilogo, a entrevista, o pensamento em voz alta, a observao do comportamento do

    aluno e a discusso em grupo (Serpa, 2010:62).

    Posto isto, temos de ter em conta, acima de tudo, a turma sobre a qual iremos

    intervir e procurar, dentro dos modelos existentes, seguir aquele ou aqueles, que melhor

    se adaptam s suas caratersticas.

    A literatura disponvel sobre o assunto indica-nos que no h modelos ptimos para

    todas as situaes e, por isso, os investigadores recomendam o conhecimento, to

    amplo quanto possvel, dos modelos existentes, no devendo existir da parte dos

    formadores atitudes segregacionistas face aos modelos conhecidos ou comportamentos

    que encaminhem os professores em formao para a aplicao de apenas um modelo

    de ensino, por mais eficaz que parea ser (Marques, 1985:14).

    Desta forma, de acordo com Monge (1992:66-67), faremos muito

    resumidamente uma breve descrio dos princpios orientadores de alguns modelos

    pedaggicos, nomeadamente:

    Os modelos de fundamentao pedaggica, elaborados essencialmente a

    partir de uma prtica.

    Os modelos fundamentados em teorias psicolgicas de desenvolvimento,

    elaborados a partir de uma aplicao da teoria prtica.

    So exemplos dos modelos de fundamentao pedaggica O Movimento da

    Escola Nova e O Movimento da Escola Moderna. Como caractersticas mais comuns

    temos: O papel activo da criana na sua aprendizagem, a importncia concedida ao

    jogo, manipulao directa, exercitao sensorial, ao interesse, ao princpio da

    globalizao, ao valor instrumental do conhecimento; s experincias dos projectos, s

  • 45

    tcnicas e organizao cooperativa de grupo, a uma escola a querer funcionar como

    vida (Monge, 1992:65).

    No que diz respeito aos modelos fundamentados em teorias psicolgicas do

    desenvolvimento temos: Modelos Maturacionistas, Modelos Comportamentalistas e

    Modelos Cognitivistas (Monge, 1992:65).

    Os Modelos Maturacionistas apostam num currculo flexvel, centrado na

    criana, e num ambiente que estimule a sua criatividade e a sua espontaneidade e em

    que as atividades livres ocupem a maior parte do dia da criana, cabendo ao educador o

    papel de facilitador, ajudando-a sempre que necessite.

    Os modelos comportamentalistas assentam numa pedagogia behaviorista, em

    que so os educadores a propor as atividades constantes no currculo, dando os

    estmulos, feedback e reforos necessrios. A sua principal funo a preparao das

    crianas para a escolaridade futura.

    Os modelos cognitivistas respeitam o estdio de desenvolvimento em que a

    criana se encontra e privilegiam o conhecimento fsico, o social e o lgico-matemtico.

    Assentam numa aprendizagem pela ao, em que a criana reflete sobre os seus atos, e

    na interao entre adulto-criana, em que o educador no s toma a iniciativa de

    atividades que favoream o desenvolvimento da criana, como tambm procura aceitar

    as suas propostas. Como exemplo de modelos cognitivistas temos o Modelo de

    High/Scope, cuja referncia central Piaget. A estrutura deste modelo conta com o

    contributo, embora de forma diferente, do adulto e da criana.

    O conhecimento da existncia de vrios modelos pedaggicos e dos seus

    princpios orientadores faz-nos optar pelo que achamos mais adequado, de acordo com

    o contexto escolar, que tem certamente influncia no sucesso da nossa escolha, mas no

    nos dar certezas relativamente ao xito das nossas prticas. Devemos ter sempre

    presente que a eficcia do ensino no depende tanto dos modelos como do uso que se

    faz deles e, sobretudo, da forma como se organiza e dirige a aula (Marques, 1985:15).

    Ao organizarmos a nossa aula devemos, acima de tudo, utilizar estratgias de

    trabalho que permitem explorar um conjunto de experincias de aprendizagem activas,

    significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantem,

    efectivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno (Organizao Curricular e

    Programas, 2004:23). Essas experincias de aprendizagem devem ter em conta as

    diferentes reas de contedos e a sua articulao, sempre no sentido de envolver os

  • 46

    alunos no seu processo de ensino-aprendizagem, para que tenham um papel ativo nesse

    processo, de lhes despertar a curiosidade e o esprito crtico e ainda de lhe proporcionar

    situaes de aprendizagem que sejam suficientemente desafiadoras, de modo a

    interessar e a estimular cada criana, apoiando-a para que chegue a nveis de realizao

    a que no chegaria por si s, mas acautelando situaes de excessiva exigncia de que

    possa resultar desencorajamento e diminuio de autoestima. (Orientaes Curriculares

    para a Educao Pr-Escolar, 1997:26)

    Tambm Formosinho (1996:63) refere que

    a criana no um mero receptor de informao, no uma mquina fotogrfica que

    imprime num filme interior as estruturas do ambiente, antes o construtor da sua

    inteligncia e do seu conhecimento. Assim preciso criar-lhe oportunidades de

    experimentar com a realidade e, portanto, comear a pensar, construindo o

    conhecimento da realidade e a realidade do conhecimento.

    Apesar de termos isto bem presente, no significa que em alguns momentos no

    tenhamos recorrido a um ensino expositivo, pois como afirma Guislain (1994:68) Isso

    no significa que um aluno esteja intelectualmente inactivo quando ouve um ensino

    magistral. Procurmos contudo no ser demasiado exaustivos, assegurando-nos de que

    os alunos mantinham o interesse pelo que se trabalhava e compreendiam os contedos

    abordados.

    Tivemos sempre presente que a metodologia deve ser muito elstica em duas

    direces: variedade das actividades e diferenas individuais (Bartolomeis, 1976:229).

  • 47

    Captulo III Desenvolvimento das Prticas Educativas

    Supervisionadas I e II

    1 Prtica Educativa no Pr-Escolar

    Numa primeira fase, como j referimos anteriormente, foi feita a observao do

    grupo de 20 crianas, com idades de 4 e 5 anos, e a respetiva consulta de vrios

    documentos disponibilizados pela escola e pela educadora. Depois passmos fase de

    calendarizao das nossas prticas e dos respetivos temas e s ento a partir da

    comemos a planificar as nossas intervenes.

    O Pr-Escolar sendo um nvel de ensino com caratersticas gerais muito distintas

    relativamente ao 1. ciclo, no possui um programa propriamente dito, mas sim um

    conjunto de princpios que servem de referncia comum a todos os educadores de

    infncia. Este documento, designado por Orientaes Curriculares para a Educao Pr-

    Escolar foi aprovado pelo Despacho n 5220/97 (2 srie), de 10 de julho, publicado no

    Dirio da Repblica, n 178, II srie, de 4 de agosto, e serve de apoio e de orientao

    aos educadores no que diz respeito s decises que tm de tomar nas suas prticas.

    As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar no so um programa,

    uma vez que adoptam uma perspectiva mais centrada em indicaes para o educador

    do que na previso de aprendizagens a realizar pelas crianas (Orientaes

    Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:13), mas remetem para uma viso

    alargada de currculo, pois afastam-se da concepo de currculo entendido como um

    conjunto de experincias e resultados de aprendizagem planeadas e previamente

    definidos sob os auspcios da escola, ligando-se a noes curriculares de carcter

    abrangente (Serra; Costa e Portugal, 2004:51).

    As Orientaes Curriculares para a educao Pr-escolar, como referem Pinto,

    Viana e Portugal (2004:22)

    surgiram num contexto sociocultural que reconhece a valoriza o contributo de uma

    interveno de qualidade para o desenvolvimento da criana, e na promoo da

    igualdade de oportunidades. Os conceitos em torno dos quais se estruturam so o de

    desenvolvimento e o de aprendizagem, que considera indissociveis. Tal no significa

    que a criana tenha de deixar de brincar para serem abordados os contedos

  • 48

    considerados essenciais. Importa que os mesmos sejam integrados no seu processo

    de desenvolvimento global e, por tal motivo, lhe suscitem o interesse e curiosidade.

    com esta perspetiva de como deve ser o ensino na educao pr-escolar que

    podemos dizer que o currculo nesse nvel de ensino deve ser entendido como mais

    aberto e abrangente, procurando que as crianas aprendam, sem esquecer o carter

    ldico dessas aprendizagens e partindo sempre do que j sabem, como na construo do

    seu conhecimento.

    Falar de currculo no pr-escolar falar de um conjunto de experincias de

    aprendizagem que so proporcionadas pelos vrios educadores, segundo orientaes de

    carter comum e as suas opes educativas que permite o desenvolvimento global e

    harmonioso das crianas. Assim, pensar o currculo em educao pr-escolar nele

    incluir todas as actividades (planeadas ou no), privilegiando-se tambm o currculo

    oculto e dando importncia s relaes sociais que as crianas estabelecem em contexto

    educativo (Serra; Costa e Portugal, 2004:50).

    Nas intervenes tivemos presente o princpio geral das Orientaes

    Curriculares para a Educao Pr-escolar (1997:15) que refere que

    A educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de

    educao ao longo da vida, sendo complementar da ao educativa da famlia, com a

    qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento

    equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser

    autnomo, livre e solidrio.

    Da que foi fundamental proporcionar s crianas um ambiente onde elas se

    sentissem bem, onde gostassem de estar, onde se sentissem seguras e lhes estimulasse o

    gosto por aprender. Doutra forma, veriam a escola como uma imposio, um lugar onde

    teriam de ficar enquanto os pais fossem trabalhar. Isto poderia fazer com que no

    gostassem de estar na escola, podendo at contribuir para o insucesso do seu percurso

    de aprendizagens.

    As atividades educativas que desenvolvemos no Pr-Escolar tiveram ento como

    referncia o estabelecido no documento Orientaes Curriculares para a Educao Pr-

    escolar, que como j referimos, constitui uma referncia comum a todos os educadores

    e define um conjunto de orientaes que ajudam e apoiam o educador nas suas opes

  • 49

    educativas, levando-os a refletir sobre as suas prticas, contribuindo para a melhoria do

    processo educativo.

    Munidos destas orientaes, tnhamos conscincia de que ramos capazes de dar

    melhores respostas s necessidades das crianas e intervir mais adequadamente.

    As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar identificam trs reas

    de contedos:

    a) rea de Formao Pessoal e Social.

    b) rea de Expresso e Comunicao.

    a. Domnios das Expresses Motora, Dramtica, Plstica e Musical.

    b. Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita.

    c. Domnio da Matemtica.

    c) rea de Conhecimento do Mundo.

    Estas reas servem para organizar as intervenes e as aprendizagens das

    crianas, tomando como referncia as diversas reas do desenvolvimento infantil,

    devendo partir do nvel a que cada criana se encontra.

    Aquando das nossas prticas, estas reas foram um ponto de referncia nas

    planificaes das atividades educativas, sendo vistas de forma articulada, tal como

    acontece com o conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida e no como

    compartimentos estanques a serem abordados separadamente (Orientaes

    Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:48).

    Para essas prticas foram planificadas atividades para as diferentes reas de

    contedo, pois as reas de contedo supem a realizao de actividades, dado que a

    criana aprende a partir do mundo que a rodeia (Orientaes Curriculares para a

    Educao Pr-Escolar, 1997:47). Essas atividades tinham por objetivo o

    desenvolvimento de competncias nas crianas, tendo sempre um tema integrador como

    base, pois a utilizao de um tema integrador favorece a integrao curricular. Tal como

    referem as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997:49) uma

    perspetiva que se costuma chamar de globalizante em que se d importncia aos

    contedos transversais e abordagem transdisciplinar do ensino e aprendizagem.

    Assim, a partir de um tema/contedo, eram proporcionadas experincias de

    aprendizagem nas vrias reas de contedo de forma integrada e articulada, uma vez

    que, tal como j referimos, as diferentes reas de contedo devero ser trabalhadas de

    forma articulada visto que a construo do saber se processa de forma integrada, e que

  • 50

    h inter-relaes entre os diferentes contedos e aspectos formativos que lhes so

    comuns (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997:48).

    Os temas/contedos para as nossas intervenes faziam parte do Projeto

    Curricular do Grupo, no entanto a educadora cooperante deu-nos alguma liberdade de

    escolha na seleo dos temas/contedos a abordar e inclusivamente permitiu-nos

    apresentar outras propostas que achssemos que seriam relevantes para o grupo, uma

    vez que no pr-escolar, tal como o documento Orientaes Curriculares para a

    Educao Pr-escolar refere, o educador o construtor e o gestor do currculo, por isso

    tem possibilidade de fundamentar diversas opes educativas desde que proporcione s

    crianas experincias com sentido e ligao entre si e que lhes sejam teis para

    continuarem a aprender ao longo da vida.

    Desta forma e sabendo que o fundamental sabermos o que estamos a

    trabalhar, que possibilidades de enriquecimento experiencial o contedo ou material

    possui (Zabalza, 1992:159), propusemos a abordagem de alguns temas/contedos e

    seguimos outros que estavam previamente planeados pela educadora.

    Cada interveno no Pr-Escolar correspondia a dois dias, no entanto, devido ao

    feriado do dia 25 de Abril, que foi numa segunda-feira, uma das intervenes foi

    realizada em dias alternados, ou seja, tivemos trs intervenes de dois dias e duas de

    um dia.

    Apresentaremos de seguida uma sntese, que dar uma viso geral dos vrios

    temas integradores das intervenes, uma vez que no ser vivel, neste relatrio, fazer

    uma descrio e anlise de todas as intervenes. Em anexo (anexo IV) segue uma

    tabela onde constam as atividades planeadas para as intervenes, as reas de contedo

    que foram trabalhadas e as competncias que nos propusemos desenvolver nas crianas.

    Para o primeiro dia da primeira interveno, que foi no dia 28 de fevereiro,

    propusemos trabalhar os opostos, uma vez que a educadora tinha estado a trabalhar as

    expresses de sentimentos como seja triste, contente, chorar, rir. Partimos

    daquilo que elas j sabiam para ento lhes proporcionarmos novas aprendizagens,

    introduzindo o conceito de oposto, ou seja procurmos ajustar o ensino s suas

    possibilidades de aprendizagem. Utilizmos a poesia de Lusa Ducla Soares Tudo ao

    Contrrio por ser um poema ldico, onde est presente o humor, o nonsense e o

    absurdo, que so fatores que cativam as crianas, pois elas sentem uma grande atrao

    por tudo o que tem uma certa graa. Tambm a poesia possibilita o desenvolvimento da

  • 51

    sensibilidade infantil relativamente estrutura sonora das palavras e do sentido esttico

    da lngua materna.

    No segundo dia da primeira interveno, que foi no dia 1 de maro, ms do

    carnaval, em que eles tinham por hbito pintar o calendrio do referido ms e que a

    educadora titular j tinha fotocopiado com um desenho alusivo ao Carnaval, explormos

    assim a palavra carnaval, no que diz respeito fonologia e grafia. A palavra carnaval

    apareceu assim associada ao ms de maro e foi-lhes apresentada atravs de uma poesia,

    que versava sobre o tema e aludia a conceitos como contente, bonita, mauzinho,

    entre outros, o que nos permitiu questionar acerca dos seus opostos e fazer assim a

    ponte com o que tinha sido trabalhado no dia anterior, dando continuidade ao que j foi

    fora abordado. O facto de ter sido o primeiro dia do ms de maro tambm permitiu

    fazer a ligao com o dia anterior, por ser o ltimo dia do ms de fevereiro, tendo aqui

    outro exemplo de conceitos opostos.

    Na segunda interveno, nos dias 28 e 29 de maro, a temtica explorada foi a

    dos meios de transportes, pois faziam parte da planificao da educadora. No entanto,

    as reas de contedo em que nos iramos centrar, assim como as atividades a propor e

    as competncias a desenvolver ficaram ao nosso critrio. Assim, pretendemos explorar

    os meios de transporte de forma a que as crianas identificassem os diferentes tipos de

    transporte e as suas utilidades. Para alm disso desenvolvemos atividades relacionadas

    com a conscincia fonolgica e a emergncia da leitura.

    Na terceira interveno, no dia 26 de abril, o tema tratado foi O 25 de Abril,

    como forma de consciencializar as crianas para o significado deste dia e sobretudo para

    que interiorizassem alguns dos valores fundamentais para uma vida em democracia,

    como o respeito, a liberdade e a igualdade e, acima de tudo, por acharmos o quo

    importante deixar pequenas sementes da nossa histria na memria das nossas

    crianas. E fazemos nossas as palavras de Alice Vieira (1988, cit. em Figueiredo,

    2006:11) quando diz Uma coisa gostava de acentuar: nenhum dos meus ambientes

    histricos tm, como objectivos, ensinar Histria. Nem pouco mais ou menos! Para isso

    l esto os manuais, os compndios, as escolas. Aquilo que eu pretendo fazer das

    crianas, crianas interessadas. Fazer com que elas, depois da leitura desses livros, se

    interessem por saber mais, por conhecer como tudo se passou, por aprender.

    A quarta interveno, nos dias 9 e 10 de maio, teve como tema integrador o

    corpo humano, pois as crianas desde que nascem vo progressivamente descobrindo,

  • 52

    conhecendo e dominando o seu corpo e com ele comunicam com o exterior, conhecem

    e entendem o mundo que as rodeia. Devemos por isso permitir que tomem conscincia

    do seu corpo, percebendo as suas capacidades e tambm as suas limitaes. Este tema

    fazia parte da planificao da educadora. No entanto, tal como aconteceu com a

    segunda interveno, as reas de contedo em que nos iramos centrar, assim como as

    atividades a propor e as competncias a desenvolver, ficaram ao nosso critrio.

    Na quinta interveno, no dia 23 de maio, abordmos a temtica da flutuao

    dos objetos, mais especificamente os objetos que flutuam e os objetos que no flutuam.

    Despertar as crianas para o ensino das cincias foi um dos objetivos desta opo, uma

    vez que

    No jardim de infncia, devem vivenciar situaes diversificadas que, por um lado,

    permitam alimentar a sua curiosidade e o seu interesse pelo mundo que as rodeia e,

    por outro, proporcionar aprendizagens conceptuais, fomentando, simultaneamente, um

    sentimento de admirao, entusiasmo e interesse pela cincia e pela actividade dos

    cientistas (Martins, et al, 2009:12).

    Iremos, de seguida, analisar de forma mais pormenorizada uma atividade

    realizada no dia 28 de fevereiro de 2011, salientando os seus aspetos mais relevantes.

    1.1 Anlise de atividade do Pr-Escolar

    Descrio da atividade

    Esta atividade foi realizada depois do almoo, da que primeiro foi necessrio

    recordar o que estiveram a fazer de manh. Depois explicmos que a prxima atividade

    iria ser realizada no polivalente. Neste espao as crianas sentaram-se em crculo de

    modo a escutarem a explicao do que iriam fazer.

    Ao longo da atividade, sempre que se pretendia mudar de exerccio, pedamos

    que as crianas se sentassem em crculo de modo a escutarem a explicao do exerccio

    que se seguia.

    Primeiro foi pedido que elas circulassem vontade pelo recinto e que ao som do

    apito executassem determinados exerccios que possibilitassem trabalhar os opostos

    (bater palmas frente/atrs, bater palmas em cima/em baixo, andar depressa/devagar,

    andar passos de gigante/ano, andar como se fossem pesados/leves, ).

  • 53

    Aps esta srie de exerccios, elas teriam de, ao som do apito, fazer de conta que

    estavam com calor/frio, contentes/tristes, a dormir/acordados, a rir/chorar, eram

    fortes/fracos.

    Para o exerccio seguinte foi distribudo um arco a cada criana e ao som do

    apito elas teriam que se colocar longe do arco/perto do arco, dentro do arco/fora do

    arco, frente do arco/atrs do arco, direita do arco/ esquerda

    De seguida, sentaram-se em crculo e escutaram a cano da Ana Malhoa Pra

    Cima, Pra Baixo. Depois, em p, executaram as sequncias dos nossos movimentos em

    sintonia com a msica (para cima/para baixo, esquerda/direita, frente/atrs).

    Finalmente, fizemos o relaxamento, pedindo que se deitassem no cho e que

    respirassem de forma lenta e fizemos uma breve reflexo sobre a atividade.

    Observaes e potencialidades da atividade

    Julgmos que as situaes de aprendizagem proporcionaram, tal como refere

    Condessa (2009:38), um ambiente de aprendizagem de qualidade, imaginativo, criativo

    e favorvel estimulao das capacidades motoras, de interao e comunicao,

    possibilitando a participao ativa de cada criana.

    Tivemos tambm em conta que

    Nos primeiros anos, o corpo e o movimento intervm enquanto requisito necessrio

    para desenvolver na criana a capacidade para: comunicar sensaes, emoes, ideias

    e mensagens; conhecer a sua prpria corporalidade e dominar estruturas espao-

    temporais e relacionais; obter ganhos de controlo motor, autonomia, interaco em

    grupo, capacidade para realizar jogos (de movimento, simblicos e dramticos),

    sensibilidade esttica e capacidade criadora (Condessa, 2009:43).

    A atividade proposta permitiu que fossem trabalhadas de forma integrada a rea

    da Expresso e da Comunicao: Domnios da Matemtica e das Expresses Motora,

    Dramtica e Musical em que se partiu do domnio da Expresso Motora, para chegar

    aos outros domnios, uma vez que o educador deve proporcionar experincias de

    aprendizagem que articulem a abordagem das diferentes reas de contedo e domnios

    inscritos em cada uma, de modo a que se integrem num processo flexvel de

    aprendizagens que corresponda s suas intenes e objetivos educativos e que tenha

    sentido para a criana. Esta articulao poder partir da escolha de uma entrada por

  • 54

    uma rea ou domnio para chegar a todos os outros (Orientaes Curriculares para a

    Educao Pr-Escolar, 1997:50).

    No Domnio da Matemtica, atravs dos exerccios de orientao no espao,

    para que reconhecessem algumas noes espaciais e topolgicas (dentro/fora,

    longe/perto, em cima/em baixo, direita/esquerda, frente/atrs), pretendemos que

    desenvolvessem a capacidade de reconhecer noes com diferentes significados e a

    capacidade de especificar localizaes e descrever relaes espaciais.

    No Domnio da Expresso Dramtica, atravs dos exerccios em que teriam de

    expressar de forma no verbal sentimentos e sensaes (triste/contente, calor/frio,

    rir/chorar, fortes/fracos), pretendemos que desenvolvessem a capacidade de criar

    situaes de comunicao no verbal.

    No Domnio da Expresso Motora, atravs de todos os exerccios propostos,

    pretendemos que desenvolvessem a capacidade de controlar voluntariamente os seus

    movimentos e a tomada de conscincia do corpo em relao ao exterior.

    No Domnio da Expresso Musical, atravs da sequncia de movimentos que

    tinham de executar de acordo com a msica, pretendemos que desenvolvessem a

    capacidade de coordenao e de ritmo.

    Logo no incio, quando lhes dissemos que a atividade iria ser no polivalente, as

    manifestaes de alegria foram bastante evidentes (cf. Anexo V), pois tal como j foi

    referido na caraterizao do grupo, essas crianas demostravam uma predisposio para

    as atividades que requeriam algum tipo de atividade fsica.

    Observmos que as crianas participaram ativamente, realizando os exerccios

    propostos (cf. anexo V). O nvel de empenho das crianas nos vrios envolvimentos de

    prtica motora da escola o reflexo das opes de organizao de situaes de

    aprendizagem feitas pelo educador/professor (Condessa, 2009:45).

    Sempre que lhes pedamos para se sentarem para que lhes explicssemos os

    exerccios, faziam-no, ficando atentas a escutar. Apenas a criana M1 mostrou, no

    incio, alguma relutncia em querer sentar-se. No entanto, depois de lhes explicarmos o

    porqu desta regra, dizendo-lhe que ela conseguia ficar mais atenta e concentrada se

    estivesse sentada e que era tambm uma forma de descansar para poder realizar melhor

    os exerccios que se seguiam, ela alterou o seu comportamento.

    Tambm verificmos que a criana B2 por vezes ficava parada, levando mais

    tempo que os colegas a realizar a tarefa proposta. Assim procurmos ficar mais atentos,

  • 55

    ajudando-a sempre que vimos ela precisar, pois essencial que o educador apoie cada

    criana para que consiga atingir nveis a que no chegaria sozinha e que a estimule para

    evitar desencorajamento e/ou diminuio da autoestima (Orientaes Curriculares para

    a Educao Pr-Escolar, 1997:50).

    Tendo em conta que algumas crianas manifestaram uma certa curiosidade e

    vontade de experimentar diferentes habilidades com os arcos, apesar de no estar

    planificado, foi-lhes proposto que, no fim da atividade, explorassem exerccios livres

    com os arcos. Assim tivemos em considerao que, apesar de o educador ter um papel

    fundamental na escolha das atividades a desenvolver, importante que sejam

    negociadas com o grupo outras propostas, que podem partir dos interesses das crianas

    ou do prprio educador (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar,

    1997:84).

    Constatmos ainda, aquando da execuo da sequncia de exerccios em sintonia

    com a msica e com os nossos movimentos que todas as crianas estavam bastante

    desinibidas e que inclusivamente trs delas quiseram danar para o resto da turma.

    Pensmos que o facto de terem sesses de Musicoterapia todas as semanas contribuiu

    para que desenvolvessem competncias neste domnio.

    2 Prtica Educativa no 1. Ciclo

    O incio deste estgio seguiu, digamos, os mesmos passos do estgio do pr-

    escolar, ou seja, primeiro foi feita a observao da turma, assim como a consulta de

    vrios documentos disponibilizados pela escola e pela professora cooperante, como

    forma de conhecermos o contexto de interveno, para depois se passar fase de

    calendarizao das nossas prticas e definio dos contedos a abordar por cada um

    dos estagirios e das competncias a desenvolver, para ento comearmos a planificar

    as nossas intervenes.

    No entanto, no que diz respeito seleo dos temas/contedos a abordar nas

    diferentes reas, ao contrrio do pr-escolar, em que tivemos alguma abertura para

    escolher e decidir nessa seleo, no 1. ciclo os contedos a abordar nas diferentes reas

    durante as nossas intervenes foram propostos pela orientadora cooperante, uma vez

    que j estavam planificados e no os questionmos aquando da realizao do nosso

    Projeto formativo. A partir desses contedos, definimos as competncias (foco e

  • 56

    associadas) preconizadas pelo Currculo Regional da Educao Bsica e as atividades a

    desenvolver com os alunos de forma a atingirem as metas de aprendizagem desejadas.

    Para as planificaes, tivemos em considerao a turma e as caractersticas

    individuais dos alunos, assim como o Projeto Curricular de Turma, o Plano Anual de

    Atividades, as Planificaes da escola para o 1. Perodo das diferentes reas

    disciplinares, o documento Organizao Curricular e Programas, os novos Programas de

    Portugus e Matemtica, o Referencial rea de Formao Pessoal e Social rea

    Curricular No Disciplinar de Cidadania e o Currculo Regional da Educao Bsica,

    sempre numa perspetiva de contribuir para o xito das aprendizagens dos alunos, ou

    seja, Criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos

    (Organizao Curricular e Programas. 2004:13).

    Procurmos articular as diferentes reas disciplinares e no disciplinares,

    explorando um conjunto de atividades e de recursos didticos, para que houvesse

    diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos

    alunos, por forma a assegurar que todos pudessem desenvolver competncias essenciais

    e estruturadas (Organizao Curricular e Programas. 2004:17). Tambm procurmos

    envolver os alunos no seu processo de ensino-aprendizagem, fosse em grupo ou

    individualmente, para que tivessem um papel ativo neste processo, de modo a favorecer

    a aprendizagem e o desenvolvimento das competncias essenciais definidas no

    Currculo Regional da Educao Bsica.

    Neste sentido, a qualidade e a equidade da educao escolar so determinadas pelas

    possibilidades que o currculo proporciona a todos os alunos, na sua diversidade, para

    a realizao de experincias de aprendizagem significativas e relevantes, que

    permitam, de uma forma integrada, o seu desenvolvimento progressivo a nvel: (1) do

    conhecimento e valorizao de si mesmos como pessoas; (2) do conhecimento e

    valorizao da realidade cultural, fsica e social e (3) da capacidade de participao

    responsvel, crtica e colaborativa na vida social (Currculo Regional da Educao

    Bsica, 2011:6).

    Para proporcionarmos experincias de aprendizagem que permitissem

    desenvolver competncias e manter o interesse e a motivao dos alunos, procurmos:

    Recorrer visualizao de powerpoints e de pequenos vdeos, captando a sua

    ateno, pois a utilizao de materiais audiovisuais so um timo recurso para a

  • 57

    motivao dos alunos. Apesar das apresentaes em Powerpoint terem levado, por

    vezes, muito tempo a estruturar e a construir, mesmo tendo muita prtica, verificmos

    que o tempo gasto na sua elaborao foi compensador e que as vantagens na sua

    utilizao foram enormes, sendo uma mais-valia nas nossas intervenes. O recurso

    audiovisual visto

    como recurso de dinamizao do fazer pedaggico, por ser um instrumento de

    comunicao audiovisual que facilita a assimilao do contedo, considerando que a

    informao se efectiva envolvendo mais de um dos sentidos do aluno, ou seja, alm de

    alcanar o sensorial, envolve tambm o afectivo, o que de certa forma, aproxima do

    quotidiano do educando e facilita o entendimento do contedo abordado (Lisba et

    al. 2009:5859).

    Para alm disso, foi proporcionada a oportunidade de os alunos utilizarem os seus

    Magalhes como forma de pesquisa de informao, disponibilizada num Powerpoint,

    para a realizao de uma atividade. A utilizao dos computadores ajuda ao

    desenvolvimento de diversas competncias. De acordo com o Referencial rea de

    Formao Pessoal e Social rea Curricular no Disciplinar de Cidadania,

    A integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao concebida no sentido

    destas se tornarem ferramentas pedaggicas de suporte s aprendizagens, na medida

    em que devem ser auxiliares da pesquisa, do tratamento e da divulgao de

    informao. Nesse sentido podero ser utilizadas de forma significativa na

    estruturao de produtos finais e na divulgao de actividades ou de projectos

    (2010:12).

    Recorrer a materiais manipulveis para que concretizassem melhor as suas

    aprendizagens, ou seja, atravs de uma aprendizagem mais prtica, os alunos fossem

    levados a explorar os diferentes materiais, a refletir, a questionar sobre o que

    observavam e a tirarem as suas prprias concluses. Isto foi nomeadamente visvel

    numa das aulas de Matemtica em que o recurso a material manipulvel ajudou na

    aprendizagem do contedo (cf. Anexo VI). A aprendizagem da Matemtica inclui

    vrios recursos. Os alunos devem utilizar materiais manipulveis na aprendizagem de

    diversos conceitos, principalmente no 1. ciclo (Programa de Matemtica do Ensino

    Bsico. 2007:9). A utilizao de materiais manipulveis auxilia o professor e os alunos

  • 58

    no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, pois so instrumentos que

    oferecem a oportunidade de se aprender ou desenvolver determinado contedo. Para

    alm disso a utilizao desses recursos materiais contribui para que haja maior

    motivao e estimulao por parte dos alunos e pode tornar as aulas mais alegres.

    Promover a interao/discusso para obterem conhecimento. Dessa forma e de

    acordo com o Referencial rea de Formao Pessoal e Social rea Curricular No

    Disciplinar de Cidadania (2010:12),

    necessrio desencadear nos alunos um esprito crtico e as capacidades de analisar,

    opinar e decidir de forma fundamentada sobre as mais variadas questes/variados

    problemas do nosso mundo actual, tornando-os capazes de enfrentar situaes da vida

    quotidiana pela interpretao das situaes e pela tomada de decises que possibilitem o

    xito pessoal.

    Embora em todas as aulas, sempre que possvel se devam desenvolver atividades

    nesse sentido, as aulas de Cidadania foram as que mais se propiciaram ao

    desenvolvimento dessa competncia nos alunos, pois os temas abordados e respetivos

    contedos apelavam ao debate e reflexo para a ao. importante realar que

    essencial promover o dilogo e a discusso de temticas significativas, onde as crianas

    possam desenvolver as suas capacidades de saber dialogar, de pensar conscientemente e

    de tomar decises principalmente em situaes conflituantes do ponto de vista tico-

    moral. Pode-se dizer que so os valores que guiam todas as decises que tomam. A

    melhor forma de ensin-las ser, portanto, proporcionar-lhes situaes reais e fazer com

    que reflitam sobre as mesmas. S assim as crianas desenvolvero atitudes coerentes

    com os valores que queremos que aprendam. Se na escola criarmos condies para que

    os alunos reflitam sobre os seus prprios valores, ento, estamos certos, isso implicar

    mudanas no seu comportamento (Beltro e Nascimento, 2000:54).

    Uma das aulas em que isso foi possvel, ou seja, em que partimos de uma

    situao real, para depois refletirmos, foi aquando da comemorao do dia do Po por

    Deus. Nesta aula, e tal como nos outros anos, a turma fez a Saquinha do Po por

    Deus. Assim cada criana trouxe um alimento colocou-o na respetiva Saquinha.

    Depois foi feito sorteio. Houve com os alunos um momento de dilogo, em que se falou

    da importncia de se partilhar aquilo que temos e que sabemos que os outros precisam,

    para que eles percebessem o quanto importante que cada um partilhe, quando

  • 59

    necessrio, o que tem. Segundo o Referencial da rea de Formao Pessoal e Social e

    rea Curricular no Disciplinar de Cidadania (2010:3), pretende-se que os alunos

    tenham o acesso a uma componente curricular orientada especificamente para o seu

    desenvolvimento pessoal e social e para a sua realizao enquanto cidados conscientes,

    autnomos, responsveis, reflexivos, crticos, preocupados com os outros e

    participativos.

    Desenvolver atividades de leitura e de ps-leitura, que foram tambm muito

    utilizadas principalmente nas reas de Portugus, atravs dos textos para anlise e

    compreenso, e de Estudo do Meio, atravs dos documentos que serviam de suporte

    abordagem dos contedos, uma vez que o ato de ler implica compreender o que foi lido

    e extrair significado.

    Saber ler significa, fundamentalmente, ser capaz de extrair informao de material

    escrito, qualquer que seja o suporte (de papel ou informtico), qualquer que seja o tipo

    de texto e qualquer que seja a finalidade da leitura, transformando essa mesma

    informao em conhecimento (Sim-Sim, 2007:51).

    Efetivamente alguns alunos nem sempre reconheciam automaticamente as palavras,

    o que implicava que tivessem pouca preciso, rapidez e expressividade na leitura,

    fazendo com que por vezes no compreendessem o que estavam a ler, nem

    conseguissem perceber a mensagem que estava a ser transmitida.

    A rapidez de leitura envolve o reconhecimento instantneo de palavras, libertando a

    ateno e a memria para a recuperao do significado da frase (e do texto) e

    permitindo o treino da leitura expressiva. Um leitor fluente reconhece as palavras

    automaticamente e sem esforo, agrupa-as, acedendo rapidamente ao significado de

    frases e de expresses do texto (Sim-Sim. 2007:9).

    Desenvolver atividades em grande grupo e em pequeno grupo, aquando de

    algumas atividades em que se apelou cooperao, sobretudo nas atividades com jogos,

    de construo de cartazes e de produo e reviso de textos. O grupo representa uma

    amostra da sociedade, e atravs dele que nosso aluno dever se preparar para viver

    coletivamente, contribuindo com suas experincias e se beneficiando com as de seus

    companheiros (SantAnna e Menegolla, 1991:79). Neste aspeto, se houve alunos que

  • 60

    souberam trabalhar bem em grupo, outros houve que por vezes no tinham o

    comportamento mais adequado, demonstrando alguma insatisfao quando tinham de

    trabalhar com alguns colegas e querendo ficar com colegas que consideravam mais

    amigos. Sempre que esta situao se verificava intervnhamos, atravs do dilogo, no

    sentido de os sensibilizar para a importncia de saberem trabalhar em grupo,

    independentemente da sua constituio e para que compreendessem que cooperar com

    outros em tarefas e projetos comuns um dos requisitos fundamentais para se viver em

    sociedade, indo ao encontro do que defende o Referencial rea de Formao Pessoal

    e Social rea Curricular No Disciplinar de Cidadania (2010:4), nomeadamente

    o desenvolvimento relacional, consubstanciado no encontro com as necessidades e os

    desejos de outros actores que partilhem o mesmo espao social, na tentativa de se

    encontrar, com base no respeito pela diferena, o que de comum pode estruturar uma

    convivncia pacfica e de benefcio mtuo.

    Recorrer a atividades de escrita (produo de texto) que foram apontadas como

    sendo uma das necessidades da turma, por os alunos evidenciarem vocabulrio reduzido

    e pobre, pouca sequncia lgica de ideias e dificuldade em redigir textos respeitando as

    convenes grficas, ortogrficas e de pontuao, caso que mereceu maior ateno

    durante as nossas intervenes. Assim foram propostas vrias atividades de escrita de

    textos em que procurmos que os alunos escrevessem textos com sentido e a refletir

    sobre a sua prpria escrita, trabalhando as vrias etapas, como a planificao da

    produo de textos em que se pretende estabelecer objetivos e antecipar efeitos, para

    ativar e selecionar contedos, para organizar a informao em ligao estrutura do

    texto, para programar a prpria realizao da tarefa. (Barbeiro e Pereira, 2007:18), a

    textualizao que dedicada redao propriamente dita, ou seja, ao aparecimento das

    expresses lingusticas que, organizadas em frases, pargrafos e eventualmente seces,

    ho-de formar o texto (Barbeiro e Pereira. 2007:18) e a reviso que se processa

    atravs da leitura, avaliao e eventual correo ou reformulao do que foi escrito

    (Barbeiro e Pereira. 2007:19). Na etapa da reviso do texto, uma das estratgias a

    utilizar foi agrupar os alunos em duplas, o que transporta para o trabalho cooperativo,

    uma vez que os resultados alcanados em alguns estudos que se debruam sobre a

    aprendizagem da escrita em cooperao levam a considerar que a evoluo dos

  • 61

    processos individuais de reviso textual, por exemplo, beneficia da evoluo dos

    comentrios dos colegas da turma (Pereira. 2003:9).

    Desenvolver o raciocnio matemtico e a explicitao dos procedimentos e

    resultados obtidos. Neste sentido procurou-se estimular os alunos para que fizessem a

    reviso do que faziam e explicassem como chegaram ao resultado final.

    Os alunos devem ser encorajados a apresentar turma as suas resolues e a explicar

    porque acham que fazem sentido. Isto pressupe que o professor os incentive a dar

    ateno ltima fase do modelo de resoluo de problemas proposto por Polya

    avaliar os resultados de modo a analisarem a sua razoabilidade no contexto do

    problema (Boavida et al, 2008:33).

    Para que desenvolvessem capacidades de descobrir estratgias de clculo na

    aplicao do clculo mental e na resoluo de problemas, foi necessrio trabalhar

    problemas simples e aos poucos ir apresentando problemas mais complexos,

    valorizando a forma como os alunos resolveram o problema e auxiliando a organizao

    do pensamento. Outra estratgia foi a explorao conjunta do enunciado, numa primeira

    fase, pois os alunos, antes de mais, tm que saber compreender e interpretar o prprio

    problema, ou seja, o enunciado, para ento, numa segunda fase, o tentarem resolver

    individualmente, embora tambm o pudessem resolver em pequeno grupo.

    Aprofundar a aprendizagem atravs do jogo, uma vez que os jogos, quando bem

    elaborados e explorados, so com certeza, recursos riqussimos para desenvolver

    conhecimentos e habilidades e facilitam o processo de ensino-aprendizagem pelo facto

    de serem, regra geral interessantes, desafiantes e darem prazer aos alunos. Estes

    aprendem melhor quando gostam daquilo que esto a fazer. Efetivamente pudemos

    observar que quando lhes propnhamos atividades com jogos demonstravam um grande

    interesse e motivao, o que vai ao encontro do que temos lido sobre o assunto, como se

    poder ver aquando da anlise de algumas atividades em que utilizmos o jogo como

    recurso.

    O jogo pode ter uma utilizao pedaggica com uma linguagem universal e um poder

    robusto de significao nas estratgias de ensino-aprendizagem. A existncia de

    ambientes ldicos em situaes de aprendizagem escolar permite que as crianas

    obtenham mais facilidade em assimilar conceitos e linguagens progressivamente mais

  • 62

    abstractas. Os estudos de investigao tm demonstrado que a percentagem de

    crianas que foram estimuladas a partir de contextos ldicos obtm maior sucesso e

    adaptao escolar de acordo com os objectivos pedaggicos perseguidos. (Azevedo,

    Vander Kooij & Neto, 1997; Christie, 1997, 1995; Pessanha, 1997; Vukelich, 1991;

    Smillansky, 1968, cit. em Neto. 2009:24).

    Relativamente aos alunos que se encontravam a desenvolver competncias

    correspondentes aos nveis II e III, procurmos fazer as adaptaes necessrias em

    algumas das atividades que lhes propusemos, como se pode verificar no anexo III,

    referente a uma planificao, dando-lhes um apoio mais individualizado e uma ateno

    especial atravs de uma maior orientao, acompanhamento e feedbacks positivos, de

    modo a realizarem, com xito, as tarefas propostas. Gostavam de realizar as mesmas

    atividades da turma, pelo que era importante integr-los nessas atividades. Julgmos que

    o facto de lhes permitirmos que fizessem, em algumas das experincias de

    aprendizagem propostas, o mesmo que os colegas, funcionava como um estmulo.

    Inclusivamente o aluno P costumava gostar de mostrar o que estava a fazer, espera de

    lhe ser dado algum elogio. Alis a verdadeira integrao desses alunos s ser possvel

    se perceberem que os vemos e tratamos como os outros alunos. Pensamos que

    importante que esses alunos procurem, sempre que possvel, trabalhar de forma igual

    aos restantes alunos e que partilhem dos mesmos objetivos, o que ir contribuir para o

    seu maior desenvolvimento e melhor socializao, no esquecendo, que a escola

    inclusiva pressupe individualizao e personalizao para todos os indivduos. E tal

    como referem Bramo e Azevedo (1998:79), temos que acreditar nas potencialidades

    do ser humano e dar a todos os educandos oportunidades de serem iguais na diferena.

    Nas reas das Expresses, proporcionmos-lhes experincias de aprendizagem

    iguais s da restante turma, pois no manifestavam dificuldades. Inclusivamente na

    Expresso e Educao Fsico Motora demonstravam grande facilidade na aquisio das

    aprendizagens.

    Procurmos assim dispor de meios e competncias que nos possibilitassem agir

    eficazmente nas diversas situaes que nos iam surgindo durante as nossas prticas

    letivas, pois O bom professor assim aquele que sabe captar todas as componentes

    da situao em que est implicado com os alunos, e encontrar a atitude da resposta mais

    adequada (Postic, 1979:13).

  • 63

    Captulo IV Prticas Educativas e Jogo como Instrumento

    de Aprendizagem no Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino

    Bsico

    Neste captulo iremos abordar as Prticas Educativas Supervisionadas I e II e

    explorar de forma mais incisiva o jogo como recurso de aprendizagem, uma vez que, no

    decorrer das aes educativas procurmos debruar-nos sobre a forma como a

    aprendizagem se fazia atravs do jogo, evidenciando a importncia do jogo, do ldico e

    do brincar, quer na aquisio de novas aprendizagens, quer na sua consolidao, quer

    ainda como um factor de motivao para a aprendizagem.

    Assim, pretendemos durante a implementao das atividades com jogos explorar

    situaes de jogo em diferentes reas do currculo e entender as potencialidades do jogo,

    quando utilizado como instrumento de aprendizagem, ou seja, entender o seu contributo

    para o desenvolvimento de determinadas competncias.

    Porm, antes teceremos algumas consideraes gerais sobre o jogo,

    evidenciando a sua importncia no processo de aprendizagem das crianas.

    1 Algumas consideraes sobre jogo e brincadeira

    Se bem que a criana no seja apenas um ser que brinca, as actividades

    ldicas interessam a todos os domnios do comportamento infantil (Bartolomeis,

    1968:78)

    O comportamento ldico tem uma dimenso ancestral independente da

    cultura ou da situao geogrfica. (Neto, 2009:19)

    O jogo assim como a brincadeira so atividades ldicas que fazem parte de todas

    as sociedades e so essencialmente as atividades preferidas das crianas, s quais elas

    aderem com muita facilidade e entusiasmo. Da que, e de acordo com Neto (2009:20),

    seja fundamental que a criana brinque em casa, na escola ou na rua, pois um

    investimento garantido de sade fsica e mental na vida adulta, e invista muito tempo de

  • 64

    jogo na infncia, por este ser uma ferramenta de aprendizagem e adaptao a situaes

    inesperadas e imprevisveis, tanto de natureza motora, como social e emocional.

    De acordo com Friedmann (2002, cit. em Moreira, 2004:61), a brincadeira uma

    atividade no estruturada e est associada a comportamentos espontneos, em que as

    crianas decidem as suas brincadeiras e utilizam de uma maneira geral brinquedos,

    enquanto o jogo visto como uma brincadeira, com objetos ou no, em que so

    utilizadas regras e onde as crianas normalmente interagem com os outros. As

    brincadeiras so ento as atividades espontneas e o jogo atividades tendencialmente

    estruturadas, pautadas e metdicas. No entanto, ambas fazem parte do dia a dia das

    crianas e constituem formas dominantes da atividade infantil, desempenhando um

    importante papel quer na vertente ldica, quer na vertente educativa e devendo ser vistas

    como atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianas.

    Condessa (2009:44) refere que As brincadeiras das crianas evoluem desde os

    movimentos mais espontneos, em que as crianas expressam sensaes ou emoes

    (); aos movimentos mais organizados, em que as crianas seguem normas e regras.

    Como a brincadeira espontnea e surge quase por instinto, ento ela anterior

    ao jogo. Podemos dizer que antes de aprender a jogar as crianas comeam a brincar e

    que a ideia de brincar parece incluir a ideia de jogar (Moreira, 2004:62). E como refere

    Bishop (1991:44, cit. em Moreira, 2004:62) a noo de jogo mais restrita que a

    de brincar.

    Tambm Rixon (1981, cit. em Barbeiro, 1998:12) partilha da mesma opinio

    considerando que um jogo consiste em brincar segundo determinadas regras. Para

    exemplificar a sua perspetiva o mesmo autor refere que andar pelo parque aos pontaps

    numa bola constitui uma brincadeira adicionando-se regras de como e onde se pode

    pontapear a bola e introduzindo objectivos precisos para os pontaps (como, por

    exemplo, fazer a bola entrar no espao de uma baliza delimitada por dois postes e uma

    trave) transforma-se essa actividade num jogo (Rixon, 1981, cit. em Barbeiro,

    1998:13).

    Uma das caratersticas do jogo e que comum s vrias definies de jogo a

    existncia de regras, pois as regras tm como finalidade organizar algo que, de outro

    modo, entregue apenas ao acaso, constituiria o caos (Barbeiro, 1998:12). No entanto,

    tal como refere Rino (2004:18), o jogo pode possuir tambm o elemento acaso ou sorte,

    havendo jogos onde apenas o acaso interfere, como no jogo do Bingo e da Lotaria.

  • 65

    Outros jogos dependem do acaso e das opes que o jogador tomar, que so os jogos

    combinados, como os jogos de cartas, em que o acaso apenas se verifica quando o

    jogador recebe as cartas, dependendo o resultado das estratgias a adotar pelo jogador.

    Outros ainda so os deterministas, que seguem apenas uma sequncia lgica, ou seja,

    dependem apenas das estratgias a adotar pelos jogadores, como o jogo do xadrez.

    Sendo o jogo regido por regras, implica que tem de haver por parte das crianas

    a aprendizagem dessas regras. Para que haja essa aprendizagem necessrio que elas

    procurem no s compreender como ainda aceitar essas regras. Ora, para se viver em

    sociedade essencial que as crianas aprendam a compreender e aceitar regras, da que

    o jogo desempenhe um papel de extrema importncia, contribuindo assim para a

    socializao. Dessa forma o jogo de regras parece ser um meio privilegiado para a

    evoluo da criana ao mostrar-lhe a limitao imposta pelas regras, mas por ela

    livremente aceite, e a necessidade de se descentrar, mas tambm de forma livremente

    aceite (Rino, 2004:22). Tambm quando as crianas procuram compreender as regras

    do jogo, podemos dizer que esto mentalmente ativas, sobretudo quando se esforam

    por arranjar estratgias que as levam a ganhar o jogo. Podemos ainda pressupor que

    quando uma criana consegue empenhar-se no jogo durante bastante tempo seguido

    certamente est a desenvolver uma actividade educativa, isto , satisfaz exigncias

    fundamentais e emprega instrumentos intelectuais (Bartolomeis, 1976:84).

    H ainda outras caratersticas atribudas aos jogos, como refere Barbeiro

    (1998:15-16):

    A existncia de competio, que se carateriza pela tentativa de

    ultrapassar o(os) parceiro(s), uma marca anterior prpria ou alheia, a natureza

    ou o acaso.

    A existncia de objetivos, uma vez que para que exista competio

    necessrio que se definem objetivos, de acordo com as regras do jogo, para

    que se procurem alcanar esses objetivos e se encontre o vencedor.

    A existncia de empenhamento, que se carateriza por um esforo no

    sentido de procurar atingir os objetivos do jogo e um bom resultado.

    A existncia de um termo, pois o jogo geralmente tem definido nas suas

    regras um ponto que determina o fim do jogo, quer por se terem atingido os

    objetivos, quer por ter decorrido determinado perodo de tempo.

  • 66

    A existncia de autonomia, pelo facto do jogo possuir regras e se

    desenrolar num tempo e num espao prprios e delimitados.

    A existncia de rutura, em virtude de no existir soluo de continuidade

    entre dois jogos.

    Segundo Friedmann (2002:71-72, cit. em Moreira, 2004:86), existem alguns

    itens que podem ser analisados e observados no jogo:

    Atividades cognitivas (raciocnio, argumentao, etc.).

    Evidncias de comportamento social (cooperao, conflito, integrao,

    etc.).

    Grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante o jogo

    (emoes, afetividade).

    Valores e ideias que possam estar envolvidos.

    Atividades fsicas e psicomotoras exigidas.

    Verbalizao e linguagem que acompanham o jogo.

    Grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade, que o jogo

    propicia criana.

    O conceito de jogo varia consoante os vrios autores. Segundo Friedmann (2002,

    cit. em Moreira, 2004:63), o jogo pode ser interpretado e analisado sobre diferentes

    perspetivas, consoante o objetivo do seu estudo, podendo ser antropolgico,

    sociolgico, psicolgico, folclrico e/ou educacional. Quando o objetivo do estudo

    educacional, procura ver os contributos do jogo para a aprendizagem e desenvolvimento

    da criana. Assim, podemos verificar que a definio de jogo varia consoante a

    perspetiva de anlise.

    Numa perspetiva educacional, e tendo em conta os objetivos da sua utilizao,

    temos os jogos considerados didticos. Com estes jogos definem-se objetivos e

    competncias que se pretendem desenvolver nas crianas nos domnios cognitivo,

    afetivo e psicomotor, tendo por vezes em conta os contedos curriculares. Estes jogos

    so elaborados com uma dupla funo, a ldica, pois a criana sente prazer e diverte-se

    ao jogar e a educativa, uma vez que tem por objetivo ensinar algo, seja a a aquisio de

    conhecimentos, seja o desenvolvimento de determinadas competncias.

    Segundo Bartolomeis (1968), quando se descobriu que o jogo tinha um

    significado srio e verdadeiro para as crianas, que elas conseguiam estar srias,

  • 67

    empenhadas e concentradas durante a sua realizao, no servindo s de divertimento e

    passatempo, comeou-se a dar um grande significado verdadeira funo do jogo e a

    perceber o seu verdadeiro potencial nos vrios domnios do desenvolvimento. Passou-se

    ento a compreender, e segundo Barbeiro (1998), que na dicotomia jogo/trabalho

    poderia haver complementaridade, pois o jogo no anula a obrigao escolar, assim

    como a obrigao escolar no anula o papel especfico do jogo. Dessa forma no se

    estaria a negar criana o direito de brincar e de aprender.

    A brincadeira e o jogo so valores contemplados na Declarao dos Direitos da

    Criana, Princpio 7, que diz que a criana deve ter direito educao, que promova a

    sua cultura e lhe permita, em condies de igualdade de oportunidades, desenvolver as

    suas aptides mentais, o seu sentido de responsabilidade moral e social e tornar-se um

    membro til sociedade, assim como plena oportunidade para brincar e para se

    dedicar a atividades recreativas, orientadas para os mesmos objetivos da educao.

    Consoante as suas caratersticas, podem-se definir vrios tipos de jogos. Roger

    Caillois (1955, cit. em Moreira, 2004:64) agrupa-os segundo quatro categorias:

    Jogos de competio, que envolvem a competio ou o desafio, em que

    os jogadores esto bem informados sobre a situao do jogo em cada

    momento e em que os participantes tm por objetivo mostrar as suas

    capacidades, para que sejam reconhecidas no resultado do jogo.

    Jogos de sorte, em que o resultado do jogo depende da sorte e do acaso,

    sendo o jogador passivo.

    Jogos de mmica ou de fazer de conta, em que os participantes

    fingem ser coisas que no so na realidade, sendo a mmica, a teatralidade e o

    disfarce elementos essenciais para o seu sucesso.

    Jogos que assentam na procura da vertigem, em que o objetivo a

    criao momentnea de sensaes de pnico e vertigem.

    Independentemente do tipo de jogo, cada um pode desempenhar, como referido

    anteriormente, um papel importante no desenvolvimento da criana. A importncia do

    jogo para o desenvolvimento fsico, intelectual, social e moral das crianas vem sendo

    enfatizada, h vrias dcadas, por correntes tericas de vrios domnios da cincia, com

    especial destaque para a psicologia e a pedagogia (Leite e Rodrigues, 2001:29), da que

    so muitas as obras que existem cuja temtica o jogo. Essas obras trouxeram

    diversidade e informaes e foram um grande contributo para atribuirmos verdadeiro

  • 68

    valor ao jogo, pois tm-se debruado sobre a importncia do brincar e do jogar,

    defendendo, por exemplo, que o jogo tem um valor formativo insubstituvel

    desempenhando funes tanto a nvel de integrao como da interaco social

    (Moreira, 2004:63).

    2 O jogo como instrumento de aprendizagem

    O recurso ao jogo como ferramenta pedaggica tem a ver com o facto de ele ser

    facilitador do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e fazer parte

    integrante da vida da criana, sendo uma atividade ldica fundamental na infncia.

    Algumas caractersticas do jogo evidenciam as suas qualidades educativas e

    potenciam a sua utilizao num processo de aprendizagem (Rino, 2004:21). Assim, o

    jogo deve ser considerado como um importante meio educacional, ou seja, a sua

    utilizao como recurso de aprendizagem e como forma de enriquecimento da prtica

    educativa deve ser tida em conta, pois contribui para o desenvolvimento integral da

    criana nos domnios cognitivo, afetivo, social e psicomotor.

    A utilizao de jogos possibilita tambm uma reestruturao do modo de

    relacionamento entre a criana e o educador/professor, pois sendo a escola o local onde

    se pretende transmitir a educao, esta tem revelado dificuldade em se relacionar e

    comunicar com as crianas (Pessanha, 2001:46). A escola deve assim proporcionar um

    ambiente afetivo, essencial para que as crianas se sintam bem na escola. Algumas

    experincias pedaggicas tm demonstrado a importncia da correcta relao entre

    professor e aluno. O professor que tenha um relacionamento positivo com o aluno est

    mais consciente das capacidades deste e pode explorar melhor as suas potencialidades.

    (Pessanha, 2001:24)

    O jogo, como instrumento de apoio do educador/professor, pode ser utilizado

    tambm como forma de motivao para a aprendizagem. A motivao fator decisivo

    no processo da aprendizagem e no poder haver, por parte do professor, direo da

    aprendizagem se o aluno no estiver motivado, se no estiver disposto a despender

    esforos (Nrici,1976:200). O jogo, pelo seu carter ldico, pelo prazer e alegria que

    possibilita faz com que as crianas se envolvam mais nas tarefas que lhes so propostas.

    Geralmente, quando so propostas atividades com jogos, os alunos reagem de

    forma positiva, demonstrando interesse, alegria, prazer e maior envolvimento durante o

  • 69

    desenvolvimento da atividade, pois, A magia do jogo percorre todas as idades com

    situaes e significados diferentes (Neto, 2009:19). No entanto o professor deve ter a

    preocupao de fazer uma escolha criteriosa do jogo que pretende implementar, definir

    objetivos precisos e ter um papel orientador e desafiador, comeando por apresentar

    claramente as regras do jogo, exemplificando-as no princpio, ou mesmo jogando, para

    que, quando as crianas forem capazes de jogar sozinhas, possa colocar

    progressivamente questes mais complexas (Moreira, 2004:86).

    Tambm Barbeiro (1998:28) refere, ao parafrasear Rixon (1981), que

    o professor que oferece mais garantias quanto utilizao dos jogos na aula no

    aquele que possui uma longa lista de jogos na cabea, mas algum que reflectiu acerca

    deles, que conhece os seus ingredientes e de que modo podem ser alterados para

    darem origem a diferentes actividades e desenvolverem novas capacidades nos

    participantes.

    O jogo pode ser um auxiliar do professor na sua ao educativa, sendo vrias as

    suas vantagens, como por exemplo:

    Permite que o ritmo de cada aluno seja respeitado mais naturalmente.

    Contribui para que o aluno encare o erro de uma forma mais positiva e

    natural.

    Permite que os alunos sintam que podem ter sucesso.

    Favorece naturalmente a interao entre alunos. (Lopes et al, 1990:23,

    cit. em Moreira, 2004:84)

    Aos educadores/professores cabe o papel de procurarem ver as diversas

    potencialidades do jogo, de os adaptarem se necessrio s caratersticas das crianas e

    aos objetivos a que se propem e estarem cientes de que o jogo que vo implementar

    nas suas prticas educativas permite o desenvolvimento de diversas competncias.

    As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997:18) referem a

    importncia do ldico na aquisio de muitas competncias:

    Adoptar uma pedagogia organizada e estruturada no significa introduzir na

    educao pr-escolar certas prticas tradicionais sem sentido para as

    crianas, nem menosprezar o carcter ldico de que se revestem muitas

  • 70

    aprendizagens, pois o prazer de aprender e de dominar determinadas

    competncias exige tambm esforo, concentrao e investimento pessoal.

    O Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais

    (2001:68) tambm refere a importncia de todos os alunos viverem diversas

    experincias de aprendizagem, sendo o jogo uma delas.

    O jogo um tipo de actividade que alia raciocnio, estratgia e reflexo com

    desafio e competio de uma forma ldica muito rica. Os jogos de equipa podem ainda

    favorecer o trabalho cooperativo. A prtica de jogos, em particular dos jogos de

    estratgia, de observao e de memorizao, contribui de forma articulada para o

    desenvolvimento de capacidades matemticas e para o desenvolvimento pessoal e social.

    Acreditando nas potencialidades do jogo, pois Ao longo do tempo (maturao,

    crescimento e aprendizagem), a criana vai desenvolvendo mltiplas capacidades

    adaptativas atravs do jogo, que sero decisivas no sucesso de tarefas quotidianas,

    escolares, artsticas, lingusticas e emocionais, entre outras (Neto, 2009:20),

    procurmos, assim, aquando de algumas das nossas intervenes, recorrer ao jogo como

    instrumento de aprendizagem.

    3 Anlise de atividades do Pr-escolar em que o jogo foi utilizado

    como instrumento de aprendizagem

    Jogo do Bingo Atividade realizada no dia 10 de maio de 2011

    Descrio da atividade

    Para a realizao da atividade as crianas sentaram-se nas mesas de trabalho,

    onde foi distribudo a cada criana um carto com seis imagens de partes do corpo

    humano e respetivo nome em letra de imprensa minscula (Figura 7). Foram feitos

    apenas seis cartes diferentes para que, quando fossem distribudos pelas crianas, trs

    tivessem cartes iguais, o que faria com que maneira que iam fazendo Bingo

    (terminassem o preenchimento do carto), fossem em grupos de trs, evitando assim que

    houvesse s um vencedor e que no houvesse muito tempo de espera entre o primeiro

    grupo a terminar e o ltimo.

  • 71

    Figura 7 Cartes utilizados no Jogo do Bingo

    Depois, dentro de uma caixa estavam cartes s com o nome da parte do corpo

    humano (Figura 8), que eram tirados sorte. O objetivo consistia em as crianas

    olharem para a palavra e, atravs do reconhecimento global da palavra e olhando para a

    imagem, identificarem a parte do corpo correspondente para assinalarem no seu carto.

    Quando tinham o seu carto completo levantavam o dedo e diziam Bingo.

    Figura 8 Cartes que estavam dentro de uma caixa para serem tirados sorte.

    Observaes e potencialidades do jogo utilizado

    O Jogo do Bingo, de acordo com Rino (2004:18), enquadra-se nos jogos de

    sorte, pois o resultado do jogo depende da sorte e do acaso. No entanto, estava implcita

    a competio, pois o objetivo das crianas eram terminarem primeiro do que as outras

    de preencher o seu carto.

  • 72

    Permitiu que fossem trabalhadas de forma integrada a rea do Conhecimento do

    Mundo e a rea da Expresso e da Comunicao: Domnio da Linguagem Oral e

    Abordagem Escrita.

    Na rea do Conhecimento do Mundo, pretendemos que as crianas

    desenvolvessem a capacidade de tomada de conscincia do seu corpo, uma vez que

    desde que nascem que as crianas vo progressivamente descobrindo e conhecendo o

    seu corpo, pois ele constitui o instrumento de relao com o mundo e o fundamento de

    todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem (Orientaes Curriculares para a

    Educao Pr-Escolar, 1997:58).

    Na rea da Expresso e da Comunicao: Domnio da Linguagem Oral e

    Abordagem Escrita, pretendemos proporcionar experincias de aprendizagem que

    desenvolvessem a emergncia da leitura, que um processo gradual e complexo,

    envolvendo mltiplas vertentes, e que se desenvolve em paralelo com a da emergncia

    das competncias de escrita (Mata, 2008:66). Julgamos que esta atividade de jogo

    contribuiu para o desenvolvimento da conscincia de palavra e da capacidade de

    identificarem palavras globalmente, que um passo importante no desenvolvimento da

    emergncia da leitura e na perceo de que a escrita uma representao da lngua oral.

    E tal como refere Mata (2008:64) o reconhecimento global das palavras Permite

    tambm que se sintam competentes enquanto leitores e incentiva a identificao de

    novas palavras e o desenvolvimento de um vocabulrio visual alargado.

    Observmos que as crianas demonstraram um grande interesse e motivao (cf.

    anexo VII e VIII). Estavam atentas aquando da explicao das regras e questionavam

    quando no percebiam. Mesmo quando o primeiro grupo de crianas terminou o

    preenchimento dos seus cartes, as restantes continuarem com a mesma vontade, para

    tambm conseguirem ter o carto todo preenchido. Quando todos terminaram o

    preenchimento dos cartes, a alegria era evidente nos seus rostos. A criana M2 disse:

    Foi to fcil, quem me dera fazer esse jogo todos os dias. A criana S2 disse:

    mesmo e conseguimos todos preencher o nosso carto. A criana L disse: viva,

    ganhmos todos (batendo palmas).

    No devemos esquecer que a alegria, tal como refere Xares (1992, cit. em Leite

    & Rodrigues, 2001:33) representa um objetivo educativo que no podemos ignorar

    tendo em conta de que uma das finalidade que dever estar presente em todo o projecto

    educativo, em qualquer idade, o de formar pessoas felizes.

  • 73

    Constatmos ainda, atravs da atividade que foi realizada a seguir, em que cada

    criana voltou a receber um carto com as seis imagens do corpo humano e respetivo

    nome e vrios cartes pequenos com essas palavras, para que as colassem por cima da

    palavra igual, que a maioria das crianas conseguiu fazer o reconhecimento global das

    palavras (Anexo IX), e que apenas seis delas ainda esto em processo de aquisio,

    tendo sido necessrio dar-lhes um apoio. Temos de ter presente que fundamental

    permitir criana avanar de acordo com o seu ritmo, amadurecer, actuar e aprender,

    tendo sua disposio todo o tempo que lhe for necessrio (Bartolomeis, 1968:226),

    pois temos de ter em conta as diferenas individuais das crianas.

    Outro aspeto a salientar foi o facto de, aquando da sada para o almoo, o

    encarregado de educao da criana L1 a ter questionado sobre como tinha decorrida a

    manh e ela ter respondido que tinha sido muito divertida, pois tinha estado a fazer o

    Jogo do Bingo. Isto demonstra que, apesar do jogo ter sido utilizado essencialmente

    com um objetivo educativo, nomeadamente o desenvolvimento de competncias

    lingusticas, a criana entendeu como uma atividade ldica e no como uma atividade

    de aprendizagem. Assim se depreende o jogo cumpriu as duas funes: a ldica e a

    educativa. E como refere Pessanha (2001:51), ser legtimo defender que, pelo menos

    nas primeiras fases do ensino, o papel da atividade ldica deva ser valorizado, podendo

    coexistir com o prazer de aprender e encarado como sendo capaz de facilitar a

    aprendizagem e o domnio de competncias.

    Jogo Flutua ou no flutua? Atividade realizada no dia 23 de maio de 2011

    Descrio da atividade

    Para a realizao da atividade as crianas sentaram-se nas mesas de trabalho e

    foi-lhes proposto que adivinhassem, de um conjunto de objetos, os que flutuavam ou

    no flutuavam. Para isso cada uma recebeu dois cartes, um que dizia flutua e outro

    que dizia no flutua (Figura 10).

    Figura 9 Cartes que cada criana possua de modo a mostrar a sua previso

    De seguida mostrmos um objeto e perguntmos o que achavam, se flutuava ou

    no flutuava e cada uma levantou o carto que pensava estar certo. Depois o objeto foi

  • 74

    colocado no recipiente com gua e quem acertou recebeu um ponto (uma tampa de

    plstico), sendo feito o registo numa tabela (Figura 11). No fim contaram quantas

    tampas de plstico tinham para verem quem acertou mais vezes. De seguida, cada uma

    registou numa tabela (Figura 12) o nmero de tampas que conseguiu, de forma a terem

    uma melhor perceo de quem ganhou.

    Figura 11 Tabela de registo do

    Figura 10 Tabela de registo de nmero de tampas conseguidas

    observao do comportamento por cada criana

    dos objetos.

    Observaes e potencialidades do jogo utilizado

    A atividade proposta utilizou como recurso o jogo, a que intitulamos Flutua ou

    no flutua?. Este jogo, apoiando-nos em Rino (2004:18), enquadra-se nos jogos

    deterministas, pois o resultado do jogo era previsto, pois seguia uma sequncia lgica e

    dependia exclusivamente das opes da criana A competio tambm era uma

    caracterstica desse jogo pois o objetivo era ver quem conseguia ter mais tampas para

    assim ganhar o jogo.

    Permitiu que fossem trabalhadas de forma integrada a rea da Expresso e da

    Comunicao: Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e Domnio da

    Matemtica e a rea do Conhecimento do Mundo.

  • 75

    Na rea do Conhecimento do Mundo, propusemos desenvolver nas crianas a

    curiosidade e o desejo pelo saber e pela experimentao, despertando as crianas para o

    ensino das cincias, pois as crianas devem vivenciar situaes diversificadas que, por

    um lado, permitam alimentar a sua curiosidade e o seu interesse pelo mundo que as

    rodeia e, por outro, proporcionar aprendizagens conceptuais, fomentando,

    simultaneamente, um sentimento de admirao, entusiasmo e interesse pela cincia e

    pala actividade dos cientistas (Martins, et al, 2009:12). Assim o jogo possibilitou o

    desenvolvimento de competncias relativamente capacidade de prever e de observar o

    comportamento de vrios objetos dentro de gua Quando lhes foi pedido que previssem

    o que iria acontecer com cada um dos objetos que lhes mostrvamos, quando o

    deitvamos dentro de um recipiente com gua, tivemos em conta que importante o(a)

    educador(a) estar atento s ideias prvias que as crianas manifestam em relao aos

    fenmenos que observam e de as considerar como ponto de partida para as novas

    situaes de aprendizagem. (Martins, et al, 2009:19).

    Na rea da Expresso e da Comunicao: Domnio da Linguagem Oral e

    Abordagem Escrita foi possvel desenvolver a emergncia da leitura, atravs do

    reconhecimento dos termos flutua e no flutua, ou seja reconhecimento global da

    palavra. O desenvolvimento de um vocabulrio visual cada vez mais extenso um

    elemento importante no desenvolvimento desta competncia (Mata, 2008:83). Assim

    ao tomarem conhecimento dos termos flutua e no flutua permitiu-lhes o

    alargamento desse vocabulrio visual.

    Na rea da Expresso e da Comunicao: Domnio da Matemtica pretendemos

    que as crianas desenvolvessem a capacidade de analisar, organizar e representar dados,

    atravs do registo, numa tabela (Figura 11), do nmero de tampas que cada uma tinha

    conseguido. Este tipo de tarefas que promovam a classificao, contagem e

    comparao podem considerar-se a base para o desenvolvimento da organizao e

    tratamento de dados (Castro e Rodrigues, 2008:59).

    Atravs do recurso a este jogo, em que um dos objetivos, como j foi referido,

    era as crianas utilizarem os respetivos termos flutua e no flutua de acordo com

    aquilo que achavam que ia acontecer com os objetos, todas as crianas conseguiram

    fazer o reconhecimento global das palavras (anexo X e XI). Algumas crianas

    utilizaram como estratgia para os diferenciar, o facto de flutua ter s uma palavra e

  • 76

    no flutua ter duas, outras porque um termo comeava pela letra f e o outro pela

    letra n.

    Foi possvel tambm, aquando da contagem de tampas que as crianas recebiam,

    relativamente s previses dos comportamentos dos objetos, ver que todas as crianas,

    exceto a criana T1 (criana com NEE), que apenas consegue contar at cinco e ainda

    no identifica os nmeros, conseguiram fazer a leitura da tabela de registo do nmero de

    previses certas de cada criana, dizendo com facilidade qual a criana que tinha ganho

    o jogo, ou seja, acertado mais vezes, o que demonstra que j possuem um conhecimento

    do nmero relativamente representao e comparao de quantidades.

    Durante o jogo verificmos que as crianas ficavam muito curiosos em ver se o

    objeto flutuava ou no, uma vez que se acertassem recebiam uma tampa, sendo assim

    um desafio para elas, ganhando a que tivesse mais tampas. Apenas a criana J no

    aceitou bem o facto de ter sido a criana que acertou menos vezes, tendo at ficado

    amuada, mas penso que tambm importante as crianas saberem lidar com as suas

    frustraes e perceberem que nem sempre se pode ganhar. Assim, necessrio que a

    criana aprenda a enfrentar estas situaes de competio armada de um pensamento

    crtico que lhe permita transformar estas situaes em experincias de interaco

    positivas ou, pelo menos, no negativas nem para si prpria nem para os outros (Leite

    e Rodrigues, 2001:50).

    Contudo, esta postura alterou-se um pouco depois da interveno da criana S2

    quando fez referncia ao facto de que o importante no jogo era o divertimento e de que

    ela tambm no estava a ganhar. Efetivamente essencial incutir nas crianas a ideia

    que tambm se pode apenas jogar pelo prazer que isso representa, sabendo que

    necessrio obedecer a algumas regras (Leite e Rodrigues, 2001:34).

    Nesse jogo, para que a criana T1 (criana com NEE) tivesse um papel mais

    ativo pedimos-lhes que fosse a ajudante durante a realizao dos experimentos e assim

    enquanto as crianas faziam a previso do comportamento dos objetos, utilizando os

    cartes flutua e no flutua, era a criana T1 quem escolhia o objeto e o colocava na

    gua. A sua satisfao foi muito evidente durante toda a atividade e compreendeu muito

    bem as instrues que lhe dvamos, pegando primeiro no objeto e esperando at que

    todas as outras crianas fizessem a sua previso relativamente ao facto de o objeto

    afundar ou no afundar e s depois introduzia o objeto na gua, observando sempre o

    que acontecia ao objeto. Inclusivamente uma das vezes, quando a criana H fez o

  • 77

    comentrio de que a garrafa de gua afundava se lhe tirssemos a tampa, ela tomou logo

    a iniciativa de tirar a tampa da garrafa, o que demonstra que estava atenta ao que se

    estava a fazer. Notou-se um grande empenhamento de todas as crianas (cf. anexo XII).

    No fim da atividade, quando questionmos as crianas se tinham gostado elas

    responderam em coro: sim, tendo a criana H referido: quando chegar a casa vou

    fazer tambm essa experincia em casa com os meus pais e vou ver se eles conseguem

    adivinhar tambm o que acontece, a criana B respondido: Eu tambm vou fazer com

    os meus pais e a criana D dito: Eu vou perguntar s minhas irms se querem fazer.

    Pensamos assim que o jogo proporcionou experincias de aprendizagem significativas.

    4 Anlise de atividades do 1 Ciclo em que o jogo foi utilizado como

    instrumento de aprendizagem

    Jogo Aritmtico Atividade realizada no dia 12 de dezembro de 2011

    Descrio da atividade

    Para a realizao da atividade os alunos foram agrupados dois a dois, onde foi

    distribudo a cada grupo um carto e trs dados. Cada aluno possua tambm uma folha,

    onde ia registando as vrias opes de clculo, de forma a selecionar a mais adequada

    (Figura 12).

    Cada aluno, na sua vez, lanava os trs dados em simultneo, devendo gerir a

    sua jogada, pela combinao dos pontos obtidos nos trs dados atravs de somas e/ou

    produtos, optando pelo resultado que lhe permitisse capturar a figura disponvel mais

    favorvel (isto , com o maior valor possvel em euros). Pintava essa figura com a sua

    cor, para assinalar que lhe pertencia.

    Ganhava o aluno que obtivesse a maior quantia em euros, quando o carto

    estivesse com todas as figuras pintadas (capturadas) ou no fim de um nmero fixado de

    jogadas.

  • 78

    Figura 12 Carto do jogo aritmtico e folhas para registo dos clculos

    Observaes e potencialidades do jogo utilizado

    A atividade proposta utilizou como recurso o Jogo Aritmtico. Este jogo,

    considerando a classificao de Rino (2004:18), enquadra-se nos jogos combinados,

    pois o resultado do jogo dependia do acaso e das opes do jogador, ou seja, o acaso

    verificava-se apenas quando o aluno lanava os dados, mas o resultado do jogo

    dependia depois das opes e estratgias a adotar pelos alunos. A competio tambm

    era uma caracterstica desse jogo pois o objetivo era ver quem conseguia obter o maior

    valor em euros.

    Este jogo permitiu trabalhar a rea da Matemtica e o tema Nmeros e

    Operaes, que tem por base trs ideias fundamentais: promover a compreenso dos

    nmeros e operaes, desenvolver o sentido de nmero e desenvolver a fluncia de

    clculo (Ministrio da Educao, Programa de Matemtica, 2007:7).

    Proporcionou tambm aos alunos experincias de aprendizagem onde eles

    fossem capazes de:

    Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para as operaes da

    multiplicao e adio.

    Memorizar as tabuadas.

    Compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros.

    Desenvolver a destreza e a fluncia de clculo.

    Formular e testar conjeturas relativas a situaes matemticas simples.

  • 79

    A valorizao do clculo mental uma das orientaes metodolgicas que

    assumem um papel importante no programa de Matemtica, devendo ser desenvolvido

    desde o incio do 1. ciclo, atravs de situaes diversas.

    O clculo mental caracteriza-se por: (i) trabalhar com nmeros e no com algarismos;

    (ii) usar as propriedades das operaes e as relaes entre nmeros; (iii) implicar um

    bom desenvolvimento do sentido de nmero e um saudvel conhecimento dos factos

    numricos elementares; e (iv) permitir o uso de registos intermdios de acordo com a

    situao (Ministrio da Educao, Programas de Matemtica do Ensino, 2007:10).

    Tendo em conta que no ensino da Matemtica se pretende a promoo de

    atividades que sejam suficientemente estimuladoras e desafiantes, de modo a motivar os

    alunos para a aprendizagem, julgamos que a escolha do jogo como instrumento de

    aprendizagem v ao encontro desse objetivo.

    Tambm o documento Organizao Curricular e Programas (2004:24) faz

    referncia ao facto de que se devem proporcionar experincias de aprendizagem

    diversificadas que apontam para a vantagem, largamente conhecida, da utilizao de

    recursos variados que permitam uma pluralidade de enfoques dos contedos

    abordados. Refere ainda o facto de que

    A tarefa principal que se impe aos professores conseguir que as crianas, desde

    cedo, aprendem a gostar de Matemtica.

    Caber ao professor organizar os meios e criar o ambiente propcio concretizao do

    programa, de modo a que a aprendizagem seja, na sala de aula, o reflexo do

    dinamismo das crianas e do desafio que a prpria Matemtica constitui para eles

    (ibid:24)

    Como j referimos, foi distribuda a cada aluno uma folha para registarem os

    seus clculos. Esses registos serviram para depois vermos se efetivamente os alunos

    optavam pela melhor estratgia de clculo, de forma a conseguirem o maior valor em

    euros.

    Podemos verificar que nem sempre os alunos optavam pelo melhor resultado (cf.

    anexo XIII). Por exemplo, quando o aluno N2, no lanamento do dado, obteve os

    nmeros cinco, um e trs realizou o seguinte clculo:

  • 80

    5 x 1 + 6 = 12

    Este resultado correspondia a um crculo, que valia dois euros. Mas poderia ter

    realizado outro clculo:

    5 x 6 + 1 = 31

    Este resultado correspondia a um tringulo, que valia trs euros.

    Durante o jogo, sempre que vamos algum aluno efetuar um clculo menos

    vantajoso, chamvamos-lhe ateno no sentido de experimentar outros clculos.

    Quando isto acontecia ele percebia que havia outra hiptese de clculo melhor e

    experimentava outras opes. No entanto nem sempre foi possvel ir vendo todos os

    alunos, de modo a dar-lhes feedbacks. Teria sido fundamental numa outra aula recuperar

    estes registos para que cada aluno fosse partilhar com os colegas e fosse justificar as

    suas opes turma, pois os alunos devem justificar os raciocnios que elaboram e as

    concluses a que chegam (Ministrio da Educao, Programa de Matemtica do

    Ensino, 2007:5). Mas tratando-se da ltima interveno, tal no foi possvel.

    Julgamos que os alunos estavam bastante interessados, demonstrando um grande

    entusiasmo por esta experincia de aprendizagem (cf. anexo XIV). E quando os alunos

    se sentem entusiasmados, a sua predisposio para a aprendizagem maior, pois como

    refere Nrci (1966:200) motivar predispor os alunos ao aprendizado e realizao de

    um esforo para alcanarem certos objetivos.

    Tambm verificmos que todos os alunos estavam atentos e compenetrados,

    quer aquando da explicao das regras do jogo, quer durante o desenvolvimento do

    mesmo, tendo inclusivamente alguns alunos manifestado vontade em continuar o jogo

    mesmo depois do toque, o que nos leva a supor que estavam interessados na atividade,

    sendo a ateno considerada um indicador da sua motivao. E como diz Nrci

    (1966:204), Motivo o que induz, dirige e mantm a ao

    Esta atividade, que conciliou o trabalho escolar com o jogo, foi mais um

    contributo para que os alunos desenvolvessem competncias, principalmente

    matemticas, de modo a atingirem as metas de aprendizagem pretendidas.

  • 81

    Jogo da Glria dos Verbos Atividade realizada no dia 4 de novembro de 2011

    Descrio da atividade

    Para a realizao da atividade os alunos foram agrupados dois a dois, sendo

    distribudo a cada grupo o jogo com as respetivas regras, um dado e os cartes com os

    verbos conjugados (Figura 13).

    http://portuguesembadajoz.wordpress.com/2009/03/22/adivinho-o-verbo-ou-recuo/

    Figura 13 Material utilizado no Jogo dos Verbos

  • 82

    Cada aluno, na sua vez, lanava o dado. No entanto, para poder avanar o

    nmero de casas correspondente, tinha de responder corretamente a uma conjugao de

    um verbo irregular que estava num carto que o colega tirava de um conjunto de

    cartes. De modo a que fosse possvel o colega verificar se ele estava a conjugar

    corretamente o verbo, no carto estava a conjugao deste verbo. Se no acertasse

    permanecia no mesmo lugar. O jogo tambm possua vrias regras que determinavam

    castigos e recompensas para os jogadores.

    Ganhava o aluno que chegasse primeiro meta ou, caso o tempo terminasse,

    ganhava o que estivesse mais perto da meta.

    Observaes e potencialidades do jogo utilizado

    A atividade proposta utilizou como recurso o Jogo da Glria dos Verbos. Este

    jogo, com base na classificao de Rino (2004:18) enquadra-se nos jogos combinados,

    pois o resultado do jogo dependia do acaso e das respostas corretas do jogador, ou seja,

    o acaso verificava-se apenas quando o aluno lanava o dado, mas o resultado do jogo

    dependia depois de ele acertar ou errar na conjugao. A competio tambm era uma

    caracterstica desse jogo pois o objetivo era ver quem conseguia chegar primeiro meta.

    Este jogo permitiu trabalhar a rea do Portugus, nomeadamente competncias

    do Conhecimento Explcito da Lngua e o contedo flexo verbal verbos irregulares

    ser, estar, e ter, no Presente, no Pretrito Perfeito e no Futuro, do modo indicativo.

    importante trabalhar o domnio verbal, para que os alunos se tornem mais

    aptos na classificao morfolgica dos verbos. Os verbos exprimem aes, qualidades

    ou estados, situando-os no tempo, sendo elementos essenciais das frases, pois todas as

    palavras se organizam sua volta. atravs dele que nos situamos uns em relao aos

    outros e que estabelecemos uma relao temporal com a realidade lingustica e

    metalingustica (Xavier, 2009:168). A constante prtica, atravs de exerccios que

    trabalhem este contedo ir aos poucos contribuir para uma melhor consolidao destas

    aprendizagens.

    Quando no incio da aula lhes dissemos que iriamos realizar uma atividade de

    consolidao das aprendizagens da aula anterior e que seria a conjugao dos verbos

    irregulares, o aluno H virou-se para trs e disse: Que pacincia! (cf. anexo XV). Este

    comentrio demonstra que este aluno no estava motivado e temos de ter em conta que

    nem todos os alunos tm a mesma predisposio para a aprendizagem. De acordo com

  • 83

    Jesus (2000:9), O aumento das diferenas individuais foi uma consequncia da

    massificao do ensino, encontrando-se actualmente na escola alunos com capacidade e

    motivao para aprender, mas tambm alunos com dificuldades e desinteresses pelas

    aprendizagens escolares. Torna-se neste sentido essencial facultar experincias

    pedaggicas mais criativas e atrativas, que os motivem e os faam realizar atividades

    que promovam situaes de sucesso.

    Quando lhes explicmos que essa atividade iria ser desenvolvida atravs de um

    jogo, o seu descontentamento desapareceu e deu lugar a um enorme sorriso. O

    comportamento de satisfao foi idntico nos restantes alunos, sendo vrios os

    comentrios nesse sentido.

    Quando um professor procura conhecer as caratersticas dos seus alunos e as tem

    em conta, aquando da planificao das suas aes, tem mais hipteses de obter os

    resultados esperados. Tal como refere Postic (1979:45),

    A percepo que tem do aluno, das suas caractersticas e do seu comportamento, leva-

    o a adoptar um modelo de aco, no ideal e na situao presente, tal como a v. Da sua

    seleco dos estmulos, da sua percepo do aluno, da escolha das suas modalidades

    de aco, resulta o acto que o professor vai realizar numa situao determinada e que

    vai ter efeitos sobre o aluno.

    Os alunos, vendo no jogo um desafio, em que h um objetivo a alcanar, que o

    conseguir obter uma boa pontuao aquando do lanamento do dado e ser capaz de

    responder corretamente, para poderem avanar nas casas, acabam por se envolver na

    atividade, da a opo de utilizarmos o jogo para desenvolver competncias no domnio

    da flexo verbal. Quando os alunos gostam do que esto a fazer, empenham-se nas

    tarefas.

    Realmente durante o jogo o aluno H procurava esforar-se por fazer a

    conjugao correta do verbo pedindo ao colega que estava a jogar com ele que esperasse

    um bocadinho para que ele pensasse bem (cf. Anexo XVI). O facto de querer ganhar o

    jogo levou-o a procurar ter um bom desempenho.

    O recurso ao jogo tambm possibilitou uma certa autonomia dos alunos aquando

    da realizao do mesmo. Foi assim tambm uma forma de desenvolver competncias

    nesse domnio, uma vez que observmos, em anteriores intervenes, que alguns destes

    alunos solicitavam muitas vezes a nossa presena e tinham necessidade de mostrar

  • 84

    sempre o que estavam a fazer, para que vssemos se estava certo ou no e se era daquela

    maneira que se fazia. Assim, de acordo com Barbeiro (1998:19),

    A existncia de um termo, ou seja, o jogo enquanto actividade delimitada, permite a

    verificao de resultados. Num grande nmero de jogos, estes ficam disponveis sem a

    dependncia em relao ao professor, permitindo a auto-verificao do grau de

    consecuo dos objectivos ao longo do desempenho do jogo ou no seu final.

    Apesar do contributo deste jogo no processo de ensino aprendizagem, ser

    importante continuar a proporcionar experincias de aprendizagem, pois s o trabalho

    contnuo permite que haja a sua consolidao. Essas aprendizagens devem ser ricas e

    diversificadas de modo a possibilitar o efetivo envolvimento e motivao dos alunos.

    Neste sentido julgmos que este jogo cumpriu este objetivo.

  • 85

    Concluso

    Este estgio, apesar de ter ocorrido em dois ciclos distintos, Pr-Escolar e 1.

    Ciclo, seguiu praticamente as mesmas linhas gerais, nestes dois ciclos. Permitiu contato

    sistemticocom a profisso docente e foi um contributo essencial na nossa formao,

    dando-nos a possibilidade de por em prtica a variedade de conhecimentos que nos

    foram facultados nos nossos primeiros anos de formao, alargando-os ainda mais.

    Durante o nosso estgio tivemos oportunidade de observar, planificar, rever,

    analisar e avaliar de forma individual e coletiva as prticas educativas. Isto foi

    fundamental para que desenvolvssemos de forma crtica o nosso conhecimento e a

    nossa conscincia profissional essencial para nos tornarmos profissionais competentes e

    eficazes.

    Foi um percurso rduo, com muitos receios, angstias e nervos, mas tambm

    com muitas alegrias e compensaes e sobretudo muito enriquecedor, pois promoveu o

    desenvolvimento de muitas competncias, que sero fulcrais para que possamos

    desempenhar bem a funo docente e tenhamos o to desejado xito nas nossas prticas

    futuras. Mas apesar deste processo de estgio ter terminado, a nossa formao ser um

    processo que ir continuar ao longo da nossa prtica futura, sendo essencial que o

    professor aposte numa formao contnua. O professor aprende a responsabilizar-se

    pelo seu trabalho, mas tambm a no se satisfazer com uma formao inicial limitada

    (Moreira (2001:21).

    Uma das competncias que se pretende que o estagirio seja capaz de alcanar

    o desenvolvimento da autonomia, pois, tal como refere Moreira (2001:21), O objetivo

    primordial para a formao inicial , por conseguinte, desenvolver no aluno professor a

    sua autonomia profissional, baseada numa acepo realista do que pode e no pode

    fazer e porqu.

    Efetivamente o facto de termos de assumir em grande parte a responsabilidade

    das nossas prticas, termos de planificar e de dar as aulas sozinhos, refletindo sobre o

    que se deveria fazer e o que no se deveria fazer, contribuiu em muito para o

    desenvolvimento da nossa autonomia. No entanto, sabamos que podamos contar

    sempre com a ajuda e orientao, quer das supervisoras, quer das orientadoras

    cooperantes, pois foi fundamental o seu apoio. Tambm foi muito importante a

  • 86

    cooperao e companheirismo que existiu entre todos os elementos do nosso grupo de

    estgio.

    Durante todo o nosso percurso, procurmos ter sempre bem presente que o nosso

    principal objetivo era o de promover um ensino baseado na ao refletida, sempre na

    busca das melhores opes, no aperfeioamento das prticas, de modo a ir ao encontro

    dos interesses dos alunos, fornecendo-lhes as ferramentas necessrias para que

    desenvolvessem as suas competncias e alcanassem sempre que possvel o sucesso nas

    suas aprendizagens, para que sejam capazes de enfrentar os desafios do futuro.

    E como refere Postic (1979:15)

    Uma formao equilibrada esfora-se por conciliar a aprendizagem da aco

    pedaggica, a reflexo sobre as finalidades e os mtodos, a tomada de conscincia das

    condies da relao pedaggica, o conhecimento psicolgico e sociolgico dos

    alunos, o aperfeioamento pessoal do professor, tudo isto de uma maneira

    simultaneamente coordenada e centrada sobre o indivduo em formao.

    Tendo em conta que a escola deve promover aprendizagens suficientemente

    estimuladoras, que despertem nas crianas o gosto pela aprendizagem e que so vrios

    os estudos que apontam para o facto de as crianas terem uma predisposio para as

    atividades realizadas com jogos e ainda tendo em conta que A importncia do jogo

    para o desenvolvimento fsico, intelectual, social e moral das crianas vem sendo

    enfatizada, h vrias dcadas, por correntes tericas de vrios domnios da cincia, com

    especial destaque para a psicologia e a pedagogia (Leite & Rodrigues. 2001:29),

    durante as nossas prticas promovemos atividades em que o jogo foi utilizado como

    recurso de aprendizagem. O nosso objetivo, para alm do que j foi referido, foi o de

    realar a importncia da utilizao do jogo educativo no processo de ensino

    aprendizagem, pois observmos que o mesmo promove o desenvolvimento de

    competncias.

    Cada vez se torna mais necessrio arranjar ferramentas de apoio ao processo de

    ensino-aprendizagem. O jogo educativo, pelas suas caratersticas, capta mais facilmente

    a ateno das crianas, da que seja considerado um recurso essencial. importante ter

    presente que, para que as crianas gostem de estar na escola, temos de lhes proporcionar

    momentos de aprendizagem e de prazer.

  • 87

    Referncias Bibliogrficas

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