HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ? A Histria e Filosofia da Cincia (HFC) apresenta mltiplas

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112 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO: H MUITAS PEDRAS NESSE CAMINHO...+ * 1 Andr Ferrer P. Martins Departamento de Educao UFRN Natal RN Resumo A relevncia da Histria e da Filosofia da Cincia para a pes-quisa em ensino de cincias, sob diversos aspectos, tem sido a-pontada com bastante freqncia na literatura especializada da rea. A necessidade de incorporao de elementos histricos e fi-losficos no ensino mdio chega a ser praticamente consensual, o que passou a orientar currculos de parcela significativa das licenciaturas. No entanto, os professores do nvel mdio dificil-mente incorporam esse tipo de conhecimento em suas prticas. Nesse trabalho, relatamos os resultados de uma pesquisa empri-ca, de natureza diagnstica, que buscou investigar as principais dificuldades e experincias de trs grupos de indivduos acerca do uso da Histria e da Filosofia da Cincia para fins didticos. Um questionrio a esse respeito foi aplicado a 82 sujeitos, entre licenciandos, alunos de ps-graduao e professores da rede p-blica. Os resultados suscitam uma srie de questes para refle-xo, que transcendem a preocupao com a produo de materi-al didtico de qualidade. O conhecimento pedaggico do conte-do, a ser melhor considerado nos cursos de formao inicial, pa-rece ser decisivo na superao de vises ingnuas sobre o traba-lho com a Histria e Filosofia da Cincia. + History and Philosophy of Science in teaching: there are many stones on the way... * Recebido: outubro de 2006. Aceito: maro de 2007. Esse trabalho contou com apoio parcial do CNPq. 1 Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada no V ENPEC (MARTINS, 2005). Martins, A. F. P. 113 Palavras-chave: Histria da Cincia, Filosofia da Cincia, ensino de Fsica, formao de professores. Abstract From different perspectives, the importance of History and Phi-losophy of Science to the research in Science teaching has been frequently detached on the literature of the area. It is almost a consensus the need to incorporate historical and philosophical elements at High School level, and this need is guiding significa-tive part of undergraduate teacher education courses curricu-lum. Notwithstanding, High School teachers rarely make use of this kind of knowledge on their classes. In this paper we describe the results of an empirical diagnostic study that surveyed the experiences and difficulties faced by three study groups regard-ing the didactic use of History and Philosophy of Science. A questionnaire was answered by 82 people, including under-graduate students, postgraduate students and public schools teachers. Results bring to light a list of questions that goes be-yond those related to production of high quality didactic mate-rial. The pedagogical knowledge of the subject, needs to be better considered on the undergraduate courses, for it seems to be a de-cisive step to overcome nave conceptions about the working with History and Philosophy of Science. Keywords: History of Science, Philosophy of Science, Physics teaching, teachers education. 114 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. I. Introduo A Histria e Filosofia da Cincia (HFC) apresenta mltiplas dimenses2. Por um lado, representa um vasto campo de estudos e pesquisas que vem construindo, ao longo dos anos, suas bases tericas e suas especificidades. Por outro lado, constitui-se em rea do conhecimento com fortes e profundas implicaes para a Didtica das Cincias. Nesse sentido, podemos falar em HFC no ensino de cincias. Nosso foco, nesse trabalho, a segunda dessas dimenses. Ao longo das ltimas dcadas, a pesquisa em ensino de cincias tem evidenciado a relevncia do papel desempenhado pela HFC no ensino e aprendizagem das cincias. H um nmero grande de artigos publicados em revistas especializadas da rea que, nos eventos e congressos, destina espaos especficos para essa temtica3. Nesse terreno da pesquisa em ensino, o interesse pela HFC relaciona-se a questes de vrias ordens. H aspectos tericos que so trabalhados a partir de elementos oriundos do campo da HFC, tais como: a fundamentao de modelos de ensino e aprendizagem (p. ex.: o Modelo de Mudana Conceitual MMC de POSNER et al., 1982); o estabelecimento de crticas s perspectivas colocadas por esses modelos (p. ex.: crticas de VILLANI, 1992; MORTIMER, 1995, 2000, ao MMC); o questionamento de bases tericas do construtivismo (p. ex.: MATTHEWS, 1994; OGBORN, 1997; GEELAN, 1997; MARN MARTNEZ et al., 1999; LABURU; CARVALHO, 2005). J do ponto de vista mais prtico e aplicado, a HFC pode ser pensada tanto como contedo (em si) das disciplinas cientficas, quanto como estratgia didtica facilitadora na compreenso de conceitos, modelos e teorias. 2 Embora se possa separar a Histria da Filosofia da Cincia, acompanharemos a maior parte da literatura da rea de pesquisa em ensino de cincias e utilizaremos, nesse trabalho, a expresso Histria e Filosofia da Cincia HFC para referirmo-nos a esse conjunto de saberes at certo ponto interrelacionado e coeso, representado pela conhecida frase de Imre Lakatos: A Filosofia da Cincia est vazia sem Histria da Cincia; a Histria da Cincia est cega sem Filosofia da Cincia . Para os propsitos desse trabalho, isso suficiente. 3 Apenas para citar alguns exemplos: o volume 10, nmero 3 (2004), da revista Cincia & Educao, totalmente dedicado HFC. Recentemente, uma coletnea de trabalhos sobre essa temtica foi publicada sob o nome de Estudos de histria e filosofia das cincias: subsdios para aplicao no ensino (nas referncias, ver, p. ex., MARTINS, 2006). Nos ltimos SNEFs e EPEFs, sempre houve mesas redondas e sesses de trabalhos sobre HFC. Martins, A. F. P. 115 Diversos autores convergem nessa direo, defendendo e expondo razes para a presena da HFC nas salas de aula dos diversos nveis de ensino (p. ex.: ZANETIC, 1990; GIL PREZ, 1993; MATTHEWS, 1994; VANNUCCHI, 1996; PEDUZZI, 2001; EL-HANI, 2006; MARTINS, 2006). A necessidade de uma abordagem histrico-filosfica dos contedos das disciplinas cientficas vem tona, tambm, a partir de outras perspectivas, como a representada pelo movimento CTS para o ensino de cincias (SANTOS, 2001). Nessa linha, as recentes reformas educacionais, em nosso pas, apontam para a necessidade da contextualizao histrico-social do conhecimento cientfico, o que implica em considerar a contribuio da HFC (ver, p.ex., os Parmetros Curriculares Nacionais e os PCN+). Devido s implicaes tericas e prticas da HFC para o ensino de cincias, tornou-se evidente a relevncia da dimenso histrica e filosfica na formao de professores de cincias (CARVALHO; GIL PREZ, 1998; MA-RANDINO, 2003; BRITO et al., 2004; DUARTE, 2004). Assim, a HFC surge como uma necessidade formativa do professor, na medida em que pode contribu-ir para: evitar vises distorcidas sobre o fazer cientfico; permitir uma compreen-so mais refinada dos diversos aspectos envolvendo o processo de ensino-aprendizagem da cincia; proporcionar uma interveno mais qualificada em sala de aula. Vrios cursos de licenciatura das reas cientficas, nos ltimos anos, tm contemplado essa questo, seja por intermdio de uma disciplina especfica que trate do contedo histrico e filosfico, seja de um modo mais disperso , em que esses elementos encontram-se presentes nos ris de contedos de outras disciplinas, em seminrios etc. Dessa forma, espera-se dar conta, minimamente, dessa necessidade formativa dos professores, com reflexo em suas prticas. No entanto, a simples considerao de elementos histricos e filos-ficos na formao inicial de professores das reas cientficas ainda que feita com qualidade no garante a insero desses conhecimentos nas salas de aula do ensino bsico, tampouco uma reflexo mais aprofundada, por parte dos pro-fessores, do papel da HFC para o campo da didtica das cincias. As principais dificuldades surgem quando pensamos na utilizao da HFC para fins didticos, ou seja, quando passamos dos cursos de formao inicial para o contexto aplica-do do ensino e aprendizagem das cincias. Alguns desses problemas, enfrentados por professores do nvel m-dio, so tambm conhecidos dos pesquisadores da rea: a falta de material peda-ggico adequado, assim como as dificuldades de leitura e interpretao de texto por parte dos alunos. Seriam apenas esses? Como os professores e futuros pro-fessores das disciplinas cientficas vem a perspectiva da utilizao da HFC no 116 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. ensino? Em que medida a prtica docente, no ensino mdio, j contempla essa perspectiva? O contato com esse tipo de contedo, nas licenciaturas, leva a uma mudana dessa prtica? Quais os principais obstculos a serem enfrentados, na viso dos professores? Acreditamos que a busca dessas respostas contribua para a reflexo acerca do papel da HFC no ensino de cincias. Nesse sentido est direcionado esse trabalho. II. Objetivos O principal objetivo desse trabalho apresentar os resultados de um estudo emprico, de natureza diagnstica, que procurou investigar as vises de trs grupos de sujeitos acerca da utilizao de elementos da HFC nas salas de aula de Fsica do ensino mdio. De um ponto de vista mais amplo, esse estudo pretende fornecer sub-sdios para que, a partir da compreenso das dificuldades reais enfrentadas pelos professores, possamos refletir sobre formas de ao e interveno pedaggica que, efetivamente, venham a contribuir para a insero de elementos de HFC no ensino de cincias. Alm disso, a pesquisa objetiva trazer dados que possam informar e reorientar os currculos das licenciaturas no que se refere HFC. III. Metodologia O estudo diagnstico de que trata esse trabalho tem um carter es-sencialmente descritivo e qualitativo (TRIVIOS, 1987; ALVES-MAZZOTTI;GEWANDSZNAJDER, 1999). Partiu-se da elaborao de um ques-tionrio, que visava caracterizar minimamente os sujeitos da pesquisa (sexo, idade, se leciona ou no, local de trabalho), explorando, a seguir, perguntas espe-cficas acerca do tema Histria e Filosofia da Cincia (essas perguntas podem ser consultadas no Anexo). O questionrio foi aplicado a trs grupos de sujeitos4 5: 4 Uma verso anterior do questionrio fora aplicada, previamente, a uma turma de alunos da licenciatura em fsica que no participou da pesquisa posterior. A inteno foi aprimorar o questionrio e corrigir possveis erros. 5 A anlise (parcial) dos dados referentes ao G1 pode ser encontrada em MARTINS (2005). Essa anlise ser retomada aqui, em funo da ampliao do universo de dados. Martins, A. F. P. 117 GRUPO 1 (G1): alunos do curso (noturno) de licenciatura em Fsica da UFRN. Num primeiro momento (2o semestre de 2004), tomou-se a turma que cursava a disciplina de Prtica de Ensino de Fsica II, ampliando-se depois a amostra com os alunos das disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica I e Prtica de Ensino de Fsica II, no 1o semestre de 2005; GRUPO 2 (G2): alunos do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica (PPGECNM) da UFRN, que cursavam no 1 semestre de 2006 a disciplina Histria das Cincias e Ensino de Cincias da Na-tureza e da Matemtica6; GRUPO 3 (G3): alunos de um curso de extenso intitulado Tpicos de Histria e Filosofia da Fsica, oferecido pela UFRN no 2 semestre de 2006. Os sujeitos do G1 eram, poca da pesquisa, alunos do ltimo ano do curso de licenciatura em Fsica. Muitos desses estudantes j atuavam como professores das redes pblica e particular do estado do Rio Grande do Norte, enquanto outros realizavam estgios supervisionados em escolas pblicas. O G2 era constitudo, em sua quase totalidade, por professores da re-de pblica do estado do Rio Grande do Norte, uma vez que o Programa de Mes-trado em questo profissionalizante e privilegia esse perfil em seu processo seletivo. Da mesma forma que o G2, o G3 continha, em sua maioria, professo-res que lecionavam Fsica na rede pblica estadual de ensino, a quem o curso de extenso fora direcionado. Havia um professor que atuava na rede privada, e alguns alunos de licenciatura que ainda no lecionavam7. A Tabela 1 sintetiza caractersticas dos trs grupos de sujeitos da pesquisa. Analisaremos, na prxima seo, as respostas obtidas com a aplica-o dos questionrios. 6 Essa disciplina foi cursada por alunos das reas de Fsica, Qumica e Matemtica. Para efeito de anlise, nesse trabalho, consideraremos apenas os alunos de Fsica. 7 Cabe apontar que, no caso do G2 e do G3, o questionrio foi aplicado como primeira atividade da disciplina e do curso de extenso, respectivamente. 118 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. IV. Anlise e discusso dos resultados Tabela 1: Sujeitos da pesquisa. Sexo Professor Grupos (total de sujeitos) Idade mdia (anos) Masc. Fem. No leciona Estagirio Escola pblica Escola particu-lar* 31 (58,5%) G1 (53 sujei-tos) 26,0 48 (90,6%) 5 (9,4%) - 22 (41,5%) 22 (41,5%) 14 (26,4%) 10 (100%) G2 (10 sujei-tos) 35,4 10 (100%) 0 (0%) 0 (0%) - 9 (90,0%) 3 (30,0%) 15 (78,9%) G3 (19 sujei-tos) 30,8 16 (84,2%) 3 (15,8%) 4 (21,1%) - 14 (73,7%) 1 (5,2%) * A soma dos que atuam em escolas particulares e pblicas pode ultrapassar o total de professores porque h sujeitos que atuam nos dois tipos de escolas. Um primeiro resultado importante a destacar a ausncia de necessi-dade de uma discusso em separado das respostas de cada grupo. Isso porque, inicialmente, fizemos apenas a categorizao das respostas do G1 a cada questo verificando, em seguida, que as mesmas categorias oriundas da anlise permitiam acomodar as respostas dos outros dois grupos. No que se refere questo 1, h uma expressiva uniformidade das respostas: no G1, 51 dos 53 sujeitos (96,2%) responderam sim . Um nico su-jeito respondeu no (1,9%), e outro, em parte (1,9%), justificando possuir interesse apenas por Histria, mas no por Filosofia da Cincia. J no G2 e G3, 100% dos sujeitos afirmaram interessar-se pelo tema. No caso desses dois lti-mos grupos, por sua prpria constituio, esperava-se um alto ndice de respostas afirmativas. Isso no seria necessariamente verdadeiro entre os licenciandos (G1), mas os resultados foram significativos no sentido de evidenciar o atrativo da HFC. As respostas questo 2 mostram que os sujeitos do G2 tiveram um contato formal maior com a HFC: nesse grupo, 7 sujeitos (70%) j haviam cursa-do uma disciplina ou feito outros cursos envolvendo o tema, enquanto 3 sujeitos (30%) no o fizeram. J no G1, 24 sujeitos (45,3%) cursaram disciplinas, en-quanto 29 questionados (54,7%) no. No G3, foram 9 sujeitos (47,4%) contra 10 (52,6%) praticamente a mesma proporo. Martins, A. F. P. 119 No caso do G1, isso se deve, primordialmente, ao fato de parte do grupo ser constitudo por alunos de Prtica de Ensino de Fsica I que, em sua maioria, no haviam cursado a disciplina de Histria e Filosofia da Cincia (os alunos de Prtica de Ensino de Fsica II cursam essa disciplina, normalmente, em paralelo ). J no caso do G3, os diferentes currculos e cursos de formao inicial explicam a ausncia de contato com disciplinas especficas sobre o tema (cerca de um tero desse grupo no era formado em Fsica, mas em cursos como farmcia, agronomia, psicologia etc.) O mais relevante a destacar aqui que o contato mais formal com contedos de HFC no parece afetar o teor das respostas8, seja em relao ao interesse (questo 1, acima) e valor atribudos HFC, seja em relao a uma avaliao das dificuldades relativas temtica (questes seguintes). Uma anlise em separado dos sujeitos que haviam cursado uma disciplina especfica sobre esse tema, frente queles que no o haviam feito, no permitiu qualquer conclu-so relevante9. Em relao importncia atribuda presena da HFC no ensino mdio (questo 3), notamos novamente uma uniformidade entre os grupos, bem como uma maioria expressiva em favor do sim : no G1, 48 (90,6%) responde-ram afirmativamente, e apenas 5 sujeitos (9,4%) disseram em parte (ningum respondeu no ). As justificativas dos que responderam em parte foram: o pouco interesse dos alunos, a extensa lista de contedos j presentes no ensino mdio, a possibilidade de colocar esses elementos como leitura complementar , e a necessidade de contemplar outras disciplinas. J no G2, os 10 sujeitos (100%) responderam afirmativamente, enquanto no G3 tivemos 18 (94,7%) sim e ape-nas 1 (5,3%) em parte (esse sujeito defendeu que a HFC fosse dissolvida no decorrer do ensino mdio). As justificativas daqueles que responderam em parte so relevantes para a anlise, mas remetem a aspectos que ressurgiram em respostas a outras questes, razo pela qual no as discutiremos nesse momento. Ainda sobre a questo 3, apontamos na Tabela 2, a seguir, as princi-pais justificativas dadas pelos sujeitos para a importncia da presena da HFC no 8 Isso j havia sido mostrado, para o G1, em MARTINS (2005). 9 possvel que a prpria natureza do questionrio no permita clarear essas diferenas, uma vez que ele no foi elaborado com esse propsito. 120 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. ensino mdio (tentamos agrupar as respostas em torno de idias centrais por elas compartilhadas)10. Tabela 2: Por que importante a presena da HFC no ensino mdio? O uso da Histria e da Filosofia... Total* 1. Mostra o desenvolvimento histrico da cincia, como ela realmente evoluiu, como ela feita. 22 2. Ajuda a entender melhor os contedos, a origem dos conceitos; facilita o aprendizado das leis, princpios e conceitos. 19 3. D sentido ao conhecimento, contextualiza-o. 14 4. Ajuda a despertar a curiosidade dos alunos e o seu interesse pela cincia; interessante; torna o ensino mais prazeroso. 13 5. Contribui para desmistificar a cincia, mostrando erros dos grandes pensa-dores; contribui para uma viso crtica . 10 6. Mostra a importncia da cincia na sociedade; faz parte da cultura. 6 7. Ajuda a mostrar semelhanas entre as idias histricas e as concepes (alternativas) dos alunos. 3 8. Contribui para a interdisciplinaridade. 1 * Essa coluna representa o nmero total de citaes de cada uma das categorias (um mesmo sujeito pode haver citado mais de uma categoria). As razes elencadas na Tabela 2 apesar do uso de uma linguagem mais coloquial tm estreita relao com a defesa da HFC que feita por diver-sos autores, j citados (p.ex.: ZANETIC, 1990; GIL PREZ, 1993; MAT-THEWS, 1994; VANNUCCHI, 1996; PEDUZZI, 2001; EL-HANI, 2006; MAR-TINS, 2006). 10 Como a prpria distribuio das respostas entre as categorias no difere de forma significativa entre os grupos, no havendo justificativa para uma anlise comparativa aprofundada entre eles, apresentaremos apenas o nmero total de citaes. Isso tambm vale para as demais questes. Martins, A. F. P. 121 A questo 4 era central em nossa pesquisa, pois tratava das principais dificuldades para se trabalhar com a HFC no ensino mdio. Na opinio dos sujei-tos questionados, os principais obstculos seriam (Tabela 3). Tabela 3: Dificuldades no trabalho com a HFC Obstculos... Total* 1. A falta de material didtico adequado; a pouca presena desse tipo de conte-do nos livros existentes. 36 2. O currculo escolar, voltado para os exames vestibulares; os contedos exi-gidos pelas escolas. 23 3. O pouco tempo disponvel para isso. 20 4. Vencer a resistncia dos alunos e da prpria escola, apegados ao ensino tradicional . 16 5. A formao dos professores; a falta de preparo do professor. 14 6. O pouco interesse dos alunos. 8 7. O planejamento e a execuo das aulas em si; a possibilidade da aula ficar cansativa ou montona . 8 8. A falta de interesse ou vontade do professor. 6 9. O pouco hbito de leitura dos alunos; a dificuldade dos textos. 6 10. A falta de interdisciplinaridade. 2 11. Custo dos livros. 1 * Essa coluna representa o nmero total de citaes de cada uma das categorias (um mes-mo sujeito pode haver citado mais de uma categoria). Embora haja, sem dvida, uma certa sobreposio de idias, procuraremos discutir, um a um, os tipos de respostas listados na Tabela 3. A maior dificuldade apontada pelos sujeitos para o trabalho com a HFC j era, de certo modo, esperada por ns: a falta de material didtico adequa-do, e a pouca presena desse tipo de contedo nos livros existentes. Cerca de 44% dos 82 questionados fizeram referncia a esse aspecto. Em segundo lugar, com um nmero grande de citaes (28%), apare-ce a questo do currculo escolar e dos exames vestibulares. Pelas justificativas, 122 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. podemos perceber que os sujeitos sentem-se amarrados a uma lista de conte-dos presente nos livros didticos e assumida pelas escolas, quase sempre visando ao vestibular. Ainda que essa presso pelo cumprimento de um programa pre-estabelecido seja mais forte na rede privada, ela atinge tambm aqueles que atu-am na rede pblica, como sabemos. Os livros e os vestibulares representam, h muito tempo, prottipos para os currculos de Fsica nas escolas de nvel mdio. Em virtude de tudo isso, notamos que os questionados acabam por considerar a possibilidade de se trabalhar a HFC como algo exterior aos currcu-los existentes, ou seja, que precisaria ser contemplado em algum horrio extra . Nesse sentido, surge o prximo item da lista ( o pouco tempo disponvel para isso ), tambm muito citado entre os sujeitos. Para eles, o tempo insuficiente porque os contedos histricos e filosficos seriam algo a mais, que deveria, portanto, ser adicionado ao currculo atual. Nota-se que o uso da HFC no pensado como uma estratgia didtica que substitua ou complemente outras abordagens na aprendizagem dos contedos j existentes, mas como um novo contedo (nenhum sujeito abordou a questo defendendo a necessidade de um tempo maior devido prpria natureza de uma estratgia didtica que fizesse uso da HFC. O tempo maior porque se trata realmente de outros saberes). Transcrevemos abaixo algumas respostas, como exemplo do que foi dito acima: O tempo da disciplina de Fsica no contribui para isso, necess-rio um horrio independente para incluir esse conhecimento (G1). Penso que seria a falta de tempo, pois a quantidade de aulas sema-nais insuficiente para cumprir os tpicos necessrios para aquele ano ou se-mestre. Desta forma o professor fala muito pouco sobre histria e filosofia, j que o contedo e a aula de exerccio so prioridades (G1). A carga horria no permite adicionar mais contedo disciplina (G3). A quarta dificuldade da lista refere-se resistncia dos alunos e da escola a qualquer inovao : um apego ao tradicionalismo . Os sujeitos temem romper com prticas estabelecidas e comuns nas escolas, e com isso passarem por maus professores . O interessante que isso mostra uma certa falta de conheci-mento e de convico em relao ao uso de estratgias didticas que fujam ao verbalismo e simples exposio de contedos. Tambm pode indicar um desco-nhecimento do funcionamento real das escolas e at um certo grau de aco-modao . De certo modo, atribui-se ao outro (os alunos, a direo etc.) um receio que pode ser do prprio docente. Martins, A. F. P. 123 Vejamos exemplos desse tipo de resposta: O tradicionalismo dos alunos j estarem acostumados com iniciar o perodo letivo com contedos, conceitos, frmulas, e se o professor tentar fugir essa regra, buscando conceitos diferentes, os alunos falam logo que o professor est enrolando (G1). Os alunos esto bitolados a contas e frmulas dogmticas, quando o professor insere esse tipo de informao o aluno acha que o professor est enro-lando na aula (G1). Os prprios alunos j esperam que o professor chegue em sala e despeje contedos sem relacion-los (G3). A seguir, apontado como obstculo a prpria formao e a falta de preparo dos professores. Em algumas justificativas, a responsabilidade explici-tamente dirigida aos cursos de formao inicial. Em outras, essa responsabilidade no fica claramente determinada, podendo ser tanto dos currculos das licenciatu-ras quanto relativas a uma busca pessoal dos professores em prol de sua prpria formao. Vejamos dois exemplos: O que mais dificulta a nossa prpria formao. No curso superior de Fsica se trabalha muito com nmeros (G2). Falta de preparao dos professores em abordar esses assuntos e tambm a deficincia no prprio processo de formao dos professores de Fsica (G3). Passando para itens citados por cerca de 10% dos sujeitos ou menos, encontramos o pouco interesse dos alunos como mais uma dificuldade. rele-vante observarmos que, embora a quase totalidade dos questionados considere a temtica da HFC interessante, para si mesmos (questo 1), h, dentre eles, aque-les que no acreditam que esse tipo de contedo poderia despertar o interesse dos alunos do ensino mdio. Ao manifestarem preocupao com o planejamento e execuo das aulas, 8 sujeitos remetem pela primeira vez de modo explcito as dificuldades para os professores. Embora em nmero reduzido, esses sujeitos apontam uma importante questo que permeia vrias das respostas categorizadas em itens ante-riores, mas que, aqui, aparece claramente: a do como fazer, ainda que se tenha conhecimento do contedo histrico e filosfico. Um exemplo: 124 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. A dificuldade pode estar relacionada (...) com a forma como esses conhecimentos devem ser introduzidos no ensino, ou seja, como fazer para levar esse conhecimento para sala de aula (G2). Ainda no mbito da atribuio da responsabilidade aos professores, 6 sujeitos citaram a falta de interesse ou vontade do professor. Outros 6 elencaram a dificuldade dos textos e o pouco hbito de leitura dos alunos. Por ltimo, 2 sujeitos apontaram a falta de interdisciplinaridade co-mo um obstculo, e um nico questionado fez referncia ao custo dos livros (em-bora pouco lembrado, isso certamente uma dificuldade, principalmente para professores da rede pblica estadual do RN). Um resultado interessante surge se tentarmos agrupar as categorias que remetem a dificuldades e obstculos considerados digamos como exter-nos ao sujeito (distantes de sua ao e responsabilidade imediatas), contrapon-do-o a outro grupo de categorias, relativo a sua responsabilidade mais direta. No primeiro grupo entrariam os itens de 1 a 6, e de 9 a 11 (embora haja uma certa dubiedade em relao ao item 5, a maior parte dos sujeitos referem-se, aqui, aos cursos de formao inicial, como foi dito). No segundo grupo, estariam apenas as categorias 7 e 8. Assim, teramos como resultado 126 citaes de problemas externos , contra apenas 14 citaes de problemas prprios do sujeito. Passemos agora questo 5, cujos resultados encontram-se na Tabela 4. Esses dados precisam ser lidos com cuidado, pois devem refletir as diferentes experincias pessoais de leitura e estudo de tpicos relativos HFC. Caberia apenas apontar o grande nmero de citaes da ptica e do Eletromagne-tismo, considerados contedos difceis de serem trabalhados historicamente, e, por outro lado, a maior facilidade com a Mecnica. Isso pode, a nosso ver, refletir a maior ou menor existncia de textos e materiais didticos acessveis acerca de cada um desses contedos. Notemos ainda que, na primeira coluna da Tabela 4, poderamos uni-ficar Mecnica com Cinemtica , o que representaria uma maior incidncia desse assunto. O mesmo ocorreria com Fsica Moderna e Relatividade , que passaria a ser o tpico de maior dificuldade. Com relao segunda coluna, a fuso de Mecnica com Gravitao (e, quem sabe, Astronomia ) elevaria ainda mais esse contedo na lista dos mais fceis. Tabela 4: respostas questo 5. Martins, A. F. P. 125 Contedos DIFCEIS Total Contedos FACEIS Total ptica 18 Mecnica 35 Eletromagnetismo 17 Gravitao 14 Fsica Moderna 13 Fsica Moderna 12 Termodinmica 9 Termodinmica 8 Mecnica 7 Eletromagnetismo 7 Relatividade 6 Relatividade 3 Ondas 6 Hidrosttica 2 Cinemtica 3 Astronomia 2 Vetores 2 Modelo atmico 1 ptica 1 A ltima questo tencionava fornecer indcios ainda que de uma maneira superficial do uso da HFC pelos professores, nas salas de aula do ensi-no mdio. Excetuando-se os 22 estagirios do G1, tivemos 60 respostas. Como vemos na Tabela 5, abaixo, a maioria afirma j haver tentado utilizar a HFC em suas aulas. Tabela 5: respostas questo 6. Resposta Total Sim 37 (61,7%) No 23 (38,3%) No entanto, a anlise das respostas aponta para um quadro me-nos otimista. Daqueles que responderam afirmativamente, uma parte (coinciden-temente, cerca de um tero, em cada grupo) manifestou de forma muito vaga a sua experincia com a HFC (muito embora a pergunta solicitasse: O que voc fez, exatamente (que tipo de atividade realizou)? ). Exemplos: Sim, apresentando os contedos e conhecimentos num contexto his-trico e filosfico da cincia (G2). 126 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. Somente atravs da explanao aos alunos do histrico do conheci-mento estudado (G3). Frases como essas no permitem inferir muita coisa acerca do traba-lho dos professores. Outra parcela de sujeitos limitaram-se a apontar contedos ou temas especficos que foram trabalhados (p.ex.: dinmica e estudo do movimento; gra-vitao e modelos de universo; viso de Aristteles e Galileu sobre a queda dos corpos), sem, entretanto, fazer alguma referncia ao tipo de atividade realizada. Em muitas dessas respostas o sujeito afirma ter falado sobre... um certo assun-to, ou contado aos alunos... sobre um determinado tema. Apenas cerca da metade dos que disseram sim conseguiu explici-tar, um pouco melhor, aspectos de natureza metodolgica no trabalho com a HFC. As estratgias citadas envolvem, em geral, o uso de textos/leituras, mas aparecem tambm em menor grau seminrios, pesquisas, discusses coletivas e debates. A questo 6 no permitiu o aprofundamento e detalhamento que esse tpico certamente necessitaria, mas revelou outro ponto que merece destaque: a percepo que tivemos de que, independentemente do tema, a HFC vista como um tipo de contedo a ser usado como introduo de um assunto, em geral. No parece ser parte integrante de outros momentos do desenvolvimento do programa, mas algo que se utiliza com a perspectiva de motivar os alunos para estudos posteriores, ou apresentar o assunto. Nesse sentido, ela seria tambm uma es-tratgia, mas vinculada (e limitada) motivao. Vejamos alguns exemplos: Sim. Expliquei antes do tema a ser discutido em sala e fiz uma ex-planao sobre a Histria da Cincia relacionada ao tema (G1). Sim. Antes de comear o contedo gerei questionamentos para ob-servar as concepes espontneas e relacion-las com pensamentos histricos (G1). Sim, eu fiz isto em minha primeira aula com o tema de Dinmica, fa-lando um pouco da histria de Newton (G1). S quando vou iniciar algum assunto apresento um pouco da Hist-ria (G3). Passemos s consideraes finais. Martins, A. F. P. 127 V. Consideraes finais A pesquisa procurou trazer tona um quadro preliminar das vises de professores e futuros professores do RN no que se refere s dificuldades e experincias relativas ao uso didtico da HFC. Embora consideremos que esses dados possam ser ampliados, ou ainda apro-fundados por meio de outros instrumentos de anlise, acreditamos que eles trazem importantes questes para reflexo para aqueles que se interessam pelo tema. Esquematicamente, aponta-mos as seguintes: Se a HFC quase uma unanimidade, porque no a vemos contemplada nas salas de aula do ensino mdio e em livros didticos? A resposta , certamente, simples: no fcil fazer. Nossos dados reforam a idia de que h um abismo entre o valor atribudo HFC (questes 1 e 3) e a sua utilizao, com qualidade, como contedo e estratgia didtica nas salas de aula do nvel mdio. A produo de material didtico de qualidade, embora o mais citado, no o -nico problema a ser considerado no contexto de dificuldades a serem enfrentadas. H a neces-sidade de um trabalho em diversas outras frentes. Existe, por exemplo, a questo dos exames vestibulares e dos contedos exigidos pelas escolas, aos quais os indivduos sentem-se pre-sos . Para esse tipo de problema (como, alis, para os demais da Tabela 3), a produo de materiais didticos (que, inclusive, tem crescido em quantidade e qualidade) no a soluo. Do ponto de vista da formao de professores, no basta que tenhamos discipli-nas de HFC nas licenciaturas. preciso refletir sobre o como fazer. Embora muitos sujeitos afirmem a importncia da HFC como uma estratgia didtica facilitadora na compreenso de conceitos (ver item 2 da Tabela 2), boa parte dos questionados, contraditoriamente, no perce-be de forma clara o uso da HFC como tal, limitando-se a considerar essa perspectiva apenas como um contedo em si, algo a ser acrescentado ao currculo escolar j estabelecido para o ensino mdio (da a falta de tempo como obstculo, como chamamos a ateno anteriormente). relevante que, dentre os sujeitos que parecem refletir sobre os aspectos metodolgicos, sur-jam dvidas quanto ao planejamento e execuo das aulas, e um receio de deix-las monto-nas (nesse sentido, a questo do material didtico passa para um segundo plano, uma vez que como us-lo torna-se o ponto crucial). Os cursos de formao inicial e continuada de professores precisam levar isso em conta, pois de nada adianta o conhecimento do contedo (ainda que esse contedo seja o histrico e filosfico) sem o conhecimento pedaggico do contedo. Se quisermos contemplar a HFC no ensino mdio, devemos trazer esse debate meto-dolgico para os currculos das licenciaturas, buscando uma maior integrao com outras reas do conhecimento, como a Pedagogia e a Histria. Em sintonia com o que foi colocado no item anterior, acreditamos que o trabalho na direo de um conhecimento pedaggico do contedo contribua para problematizar vises que consideramos ingnuas acerca do uso da HFC para fins didticos. A HFC ainda pensada como algo perifrico, secundrio, como uma ilustrao . Mesmo quando pensada em termos 128 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 112-131, abr. 2007. de contedo, algo a ser acrescentado, quase sempre como uma introduo aos assuntos e temas regulares do currculo. Como estratgia, limita-se praticamente ao aspecto motivacio-nal, visando despertar o interesse dos alunos para novamente os assuntos regulares . Os prprios professores no parecem levar muito a srio a perspectiva de aprender Fsica com a HFC. Mas, como ilustrao , sabemos que ela dificilmente cumpre o seu papel. H, como vimos, um nmero reduzido de respostas que atribuem as dificuldades aos prprios professores. Ainda para a maioria, a fonte dos problemas est fora de sua alada: so os materiais, os vestibulares, as escolas, os alunos. A culpa sempre do outro . preciso fazer com que os professores percebam seu papel e sua responsabilidade nesse processo, tra-zendo esse debate e mostrando experincias concretas nos cursos de formao. Seria oportuno lembrar que o referendo final deve ser sempre a sala de aula: esse ambiente altamente complexo no qual as teorias se concretizam. Seguindo Peduzzi (2001, p. 157), , sem dvida, a pesquisa, em condies de sala de aula e com materiais histricos apropriados, de boa qualidade, que vai referendar ou refutar afirmaes acerca do papel da Histria da Cincia na formao de professores e no ensino em geral. Finalizando, gostaramos de dizer que esse trabalho faz parte de um projeto mais amplo, em andamento, que pretende fomentar formas de interveno pedaggica que contem-plem a insero de elementos da HFC nas salas de aula do ensino mdio do RN. Os passos seguintes j foram dados: a criao de um grupo de estudos sobre HFC, com vistas a trabalhos futuros, e a elaborao de um curso de extenso universitria para professores da rede pbli-ca11, visando discutir o papel da HFC no ensino e oferecer algumas alternativas em termos de atividades didticas. O trabalho, nessa direo, no tem sido fcil. Mas essa histria fica para uma prxima publicao... Referncias ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 1999. BRITO, A. J.; NEVES, L. S.; MARTINS, A. F. P. A Histria da Cincia e da Matemtica na formao de professores. In: NUEZ, I.B. E RAMALHO, B.L. (Orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das cincias naturais e da matemtica: o novo ensino mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 284-296. 11 O G3 constituiu-se a partir dessa experincia. Martins, A. F. P. 129 CARVALHO, A. M. P.; GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1998. DUARTE, M. C. A Histria da Cincia na prtica de professores portugueses: implicaes para a formao de professores de Cincias. Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 317-331. EL-HANI, C. N. Notas sobre o ensino de histria e filosofia da cincia na educao cientfica de nvel superior. In: SILVA, C.C. (Org.) Estudos de histria e filosofia das cincias: subsdios para aplicao no ensino. 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P. 131 Anexo PROJETO DE PESQUISA QUESTIONRIO TEMA: Histria e Filosofia da Cincia 1) Voc se interessa por esse tema? Sim No Em parte (explique) _________________________________________________ 2) J cursou alguma disciplina (na universidade) ou fez algum outro curso envolvendo Histria e Filosofia da Cincia? Sim Qual(is)? _________________________________________________ No 3) Voc acha importante que elementos da Histria e Filosofia da Cincia estejam presentes no ensino mdio? Sim No Em parte Por qu? _____________________________________________________________ 4) Na sua opinio, quais as principais dificuldades para se trabalhar com a Histria e Filosofia da Cincia no ensino mdio? 5) Dos contedos usuais da Fsica do ensino mdio, qual (ou quais) voc considera mais difcil de ser trabalhado incorporando elementos da Histria e Filosofia da Cincia? E qual (ou quais) o mais fcil? _________________________________________________________________________ 6) [Somente para quem faz estgio de regncia ou professor] Voc, como professor, j tentou trabalhar elementos de Histria e Filosofia da Cincia em suas aulas de Fsica? O que voc fez, exatamente (que tipo de atividade realizou)? _________________________________________________________________________

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