Estratgias Reflexivas na Formao Inicial em Enfermagem

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Escola Superior de Cincias da Sade, ERISA 7 Curso de Licenciatura em Enfermagem 4 Ano/ 1 Semestre 2011/2012 Pedagogia da Sade

ESTRATGIAS REFLEXIVAS E FORMAOEM

ENFERMAGEM

Discentes: Alexandra S N 20080019 Ana Filipa Fernandes N 600056 Docentes: Enf. Joo Longo Enf. Cludia Raminhos Enf. Margarida Mendona Andreia Mata N 20080199 Joana Sousa N 500161 Tnia Rafael N 600044

Lisboa, 7 de Outubro de 2011

Escola Superior Cincias da Sade, ERISA 7 Curso de Licenciatura em Enfermagem 4 Ano/ 1 Semestre 2011/2012 Pedagogia da Sade

E STRATGIAS R EFLEXIVAS F ORMAOEM

E

E NFERMAGEM

Discentes: Alexandra S N 20080019 Ana Filipa Fernandes N 600056 Andreia Mata N 20080199 Joana Sousa N 500161 Tnia Rafael N 600044

Docentes: Enf. Joo Longo Enf. Cludia Raminhos Enf. Margarida Mendona

Lisboa, 7 de Outubro de 2011

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() porqu continuar a separar tudo o que vem da reflexo sobre experincias pessoais tomando conscincia que, mesmo recalcando-as, negando-as, elas actuam sobre a nossa maneira de ser, a nossa maneira de actuar, invadem cegamente no lucidamente a nossa maneira de agir?. Collir, citada por HAMIDO et al. (2006:240)

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NDICE Pg.Pg......................................................................................................................... 4 0.INTRODUO ......................................................................................................4 1. CONCEITO DE REFLEXO ...................................................................................5 2. A ORIGEM DA REFLEXO ...................................................................................8 3. ESTRATGIAS/ INSTRUMENTOS REFLEXIVOS NA PRTICA DE ENFERMAGEM. . .12 3.1 Portflio Reflexivo.......................................................................................16 3.2 Problem Based Learning (PBL)....................................................................17 3.3 Incidente Crtico..........................................................................................18 4. REFLEXO FINAL...............................................................................................20 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................21

0.INTRODUO4

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Este trabalho surge no mbito da Unidade Curricular de Pedagogia da Sade do Curso de Licenciatura em Enfermagem, 4ano, 1semestre, fazendo parte integrante da avaliao da respectiva unidade curricular. A escolha do tema do trabalho surgiu primeiro por proposta dos docentes da unidade curricular e depois por sorteio com os restantes grupos da turma. O objectivo geral do trabalho definir e enquadrar o processo reflexivo na formao de Enfermeiros, mais especificamente, abordar o conceito de reflexo e a sua origem, descrever quais as estratgias a adoptar para a promoo da reflexividade na formao dos mesmos, e quais os instrumentos que possibilitam essa reflexo. Este trabalho foi estruturado a partir do guia orientador para a elaborao de trabalhos escritos, preconizado pela escola, tendo-nos baseado em pesquisa bibliogrfica e informtica a fim de adquirir-mos sustentao emprica para o realizarmos. Encontra-se estruturado da seguinte forma: Introduo, o Conceito de Reflexo, a Origem da Reflexo, as Estratgias/ Instrumentos Reflexivos na Prtica de Enfermagem e, por fim apresentamos uma breve Reflexo Final. No mbito da Enfermagem, para desenvolverem estratgias reflexivas, os profissionais devem ter a capacidade de examinar, interrogar e criticar a sua prpria prtica, pois, tal como refere LUCAS citado por ALARCO (1996:100), a reflexo leva ao questionamento sistemtico da prpria prtica, de modo a melhorar essa prtica e aprofundar o prprio conhecimento dela. Se pensarmos em estratgias reflexivas em termos formativos, percepcionamos a necessidade de capacitar os enfermeiros de competncias reflexivas no inicio e ao longo da sua formao.

1. CONCEITO DE REFLEXO5

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A compreenso do processo de reflexo necessria, sendo dada ateno suficiente ao desenvolvimento das competncias pretendidas para a reflexo, levando a uma melhoria da qualidade dos cuidados de enfermagem, tornando-se estes mais individualizados, mais personalizados, ou seja, mais humanizados (QUEIRS, A., SILVA, L., SANTOS, E.; 2000). Segundo (BENNER, 1984 e CHAMPION), A prtica o fulcro da educao em enfermagem e se aprender deve ocorrer a partir da prtica, ento a reflexo fundamental. Actualmente no campo da enfermagem houve interesse aumentado na explorao dos caminhos de aprendizagem profissional, em particular no exame do potencial da reflexo, como instrumento de aprendizagem (QUEIRS, A., SILVA, L., SANTOS, E.; 2000). As expresses ou termos Reflexo e prtica reflexiva tm se tornado familiares para todos quanto pretendem desenvolver estudos centrados nas prticas de enfermagem, dinmicas de formao, desenvolvimento curricular, socializao profissional ou mesmo promoo da qualidade de cuidados (ABREU, 2007;145). Se pensarmos em reflexo como a aco de reflectir, esta define-se segundo Dewey, citado por ZEICHNER (1993) como uma considerao activa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das consequncias a que conduz. MEZIROM (1981) numa hierarquia, identifica sete nveis de reflexividade, estes vo desde a reflexividade como percepo do pensamento e sentimento, at reflexividade terica, que envolve os pressupostos de cada um, resultando numa mudana de perspectivas. Por outro lado, SCHN (1991) identifica trs etapas no processo de reflexividade: reflexo conscienciosa, criticismo e aco. Verifica-se que as diferenas entre as consideraes dos autores sobre o processo reflexivo so fundamentalmente de terminologia, envolvendo as etapas e a extenso do arranjo hierrquico do processo. A partir da literatura consultada so identificadas trs etapas do processo reflexivo:6

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1 Etapa desencadeada pela percepo de sentimentos e pensamentos, que advm de uma consciencializao de que, numa situao o conhecimento que se esteve a aplicar no foi suficiente para explicar aquela situao particular. (QUEIRS 2000) 2 Etapa abrange uma anlise crtica da situao, que construtiva e contm uma anlise dos sentimentos e conhecimentos. Pode ocorrer quando uma pessoa inicialmente analisa o seu conhecimento, aplica um outro conhecimento e a explicao de uma dada situao pode ser possvel. Porm a anlise tambm, pode abranger o exame ou a criao de um novo conhecimento. (QUEIRS (2000) 3 Etapa abrange um desenvolvimento e uma nova perspectiva da situao. Sendo o resultado da reflexo, a aprendizagem. Acontecendo mudanas quer afectivas, quer cognitivas que podem ou no levar a mudanas comportamentais QUEIRS (2000). Porm, til separar estas etapas e represent-las de uma forma linear para facilitar a compreenso do processo de reflexo. Segundo QUEIRS (2000), para que o processo de reflexo possa ser usado como instrumento de aprendizagem, necessrio identificar as competncias afectivas e cognitivas, como: Percepo prpria - d a capacidade ao indivduo para analisar os sentimentos, sendo

uma componente indispensvel da reflexo. Envolve uma anlise honesta de como a situao afectou o indivduo, e como o indivduo afectou a situao QUEIRS (2000). Descrio abrange a habilidade para reconhecer com preciso acontecimentos e

caractersticas chave de uma experincia e para dar uma explicao compreensiva da situao. Depois da percepo de sentimentos e pensamentos desconfortveis, o indivduo deve de ser capaz de os descrever verbalmente ou por linguagem escrita, para facilitar a aprendizagem atravs da reflexo (QUEIRS (2000). Anlise crtica abrange a anlise dos componentes da situao, a identificao do

conhecimento j existente, o desafio dos pressupostos e a imaginao e a explorao de alternativas (QUEIRS (2000).7

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Sntese integrao de novos conhecimentos com os conhecimentos prvios. A sntese

abrange o conhecimento de um modo criativo para resolver problemas e prever consequncias de aces. Esta importante, em virtude do resultado da reflexo envolver o desenvolvimento de uma nova perspectiva (QUEIRS (2000). Avaliao consiste na elaborao de juzos acerca do valor do dilogo, envolvendo o

uso de critrios e padres (QUEIRS (2000). Estas competncias so importantes, no entanto, devem ser desenvolvidas, para que se formem capacidades reflexivas. Podem, no entanto, existir outras competncias que aumentariam a capacidade reflexiva, no abrangidas por este autor.

2. A ORIGEM DA REFLEXO8

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ABREU (2007:145) refere que todos os profissionais de sade, principalmente os de enfermagem, tm vindo a enquadrar na sua prtica, na dinmica de formao, na promoo dos cuidados, entre outros, a reflexo e a prtica reflexiva. Para a actividade clnica, alm dos conhecimentos tcnicos que so necessrios ao profissional de enfermagem, essencial que haja uma reflexo sobre as suas intervenes, pois ao prestar os seus cuidados est a envolver uma pessoa no seu todo. Segundo ABREU (2007:) existem vrios autores que esto de acordo com o facto de que, apesar de a reflexo no demonstrar resultados no que refere sua interveno na qualidade dos cuidados, esta um elemento importante, facilita a aprendizagem. Se considerarmos as descries enunciadas por Schn nos seus livros sobre formao, existem trs temas que esto envolvidos nos seus interesses, sendo eles o conceito de profissional que tem de ser eficiente e a quem se pedem contas, a relao entre a teoria e a prtica e por fim, a temtica da reflexo e da educao para a reflexo. Com base nas competncias que se encontram subjacentes prtica dos bons profissionais, o autor sugeriu uma epistemologia da prtica. Ao mesmo tempo defende que () a formao do futuro profissional inclua uma forte componente de reflexo a partir de situaes prticas reais., afirmando ser a via para um profissional conseguir enfrentar situaes novas e diferentes com que se vai deparar ao longo da sua vida, tomando as decises mais acertadas. (CHRIS ARGURIS, citado por ABREU, 1996: 11) A actividade profissional foi um dos aspectos que Schn tentou compreender, sendo esta uma actuao inteligente e flexvel, situada e reactiva, resultado entre a cincia, a tcnica e a arte. Permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos, afirmando ser um saber-fazer slido, terico e prtico. O profissional ao possuir esta competncia deve ser capaz de orientar o formando na sua prtica, ajudando-o a compreender a realidade, possibilitando-lhe uma viso do mundo do trabalho e dos seus problemas, fazendo com que ele reflicta sobre o que foi observado e o que viveu, conduzindo construo do conhecimento na aco, tendo por base a metodologia de aprender a fazer. Os futuros profissionais inicialmente so ensinados a tomar decises que visam a aplicao dos conhecimentos cientficos, no entanto, mais tarde, na vida prtica deparam-se com situaes que para eles so novas e, que perante elas tentam encontrar solues nas estratgias que o pensamento racionalista tcnico lhes ensinou. Por este motivo, por vezes, no so capazes de9

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observar os problemas de uma forma criativa e com os recursos de que dispem, de modo a solucion-los. Para conseguir interpretar o problema necessrio que o estagirio apresente uma ginstica mental e uma flexibilidade cognitiva de modo a conseguir decompor o problema enfrentado pelo mesmo e, posteriormente analis-lo. Na competncia saber-fazer assenta um conhecimento tcito sendo que nem sempre so capazes de descrever, estando presente na actuao mesmo no tendo sido pensado previamente, completando com os conhecimentos que lhes vem da cincia e das tcnicas que dominam. Segundo ABREU, citando JARVIS (1992), a prtica reflexiva fundamental nos enfermeiros tendo em vista o seu desenvolvimento pessoal e profissional pois, eles () lidam com pessoas que, devido sua situao, exigem uma interveno responsvel, personalizada e consistente, e no numa aco mecnica e estandardizada(). Desta forma apoiam LUSIGNAN e PRITCHARD (2002) que defendem que h coisas que se podem aprender atravs dos livros mas, para outras necessrio o contacto com os outros ou atravs da reflexo. A aprendizagem um processo que se desenvolve a partir de processos reflexivos que do origem a uma matriz cognitiva individual, por este motivo a reflexo acerca das nossas prticas, pode indicar alternativas para a resoluo dos problemas que enfrentamos, sobretudo para a resoluo de problemas diferentes dos hbitos e da rotina. Deste modo, a reflexo composta por trs nveis sendo eles: o nvel tcnico, nvel prtico e por fim o nvel crtico. Um dos primeiros tericos na rea da educao foi DEWEY. Este foi quem mais explorou o processo e o resultado do pensamento reflexivo, tendo abordado dois processos mentais diferentes, que denominou de pensamento. No primeiro foi salientado o facto de o crebro humano desencadear processos cognitivos que consistiam num fluir mental de ideias no controladas. No entanto, para alm desse fluir mental, existia outro diferente, sendo que a diferena entre ambos incidia sobre o facto de esses padres de pensamento poderem ser focalizados e controlados, definindo-os ento como pensamento reflexivo. Deste modo, a sua funo seria a de transformar uma situao de conflito ou dvida pela qual o enfermeiro experienciou por uma mais clara. Assim sendo, DEWEY reconheceu que as experincias vivenciadas por cada profissional so importantes na reflexo. (ABREU, 2007:147).10

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Apesar dos vrios estudos realizados acerca do pensamento reflexivo, foram os de Schn os mais publicitados, nos quais eram apresentadas as suas teorias na rea de enfermagem. Este autor defende que o campo da prtica um espao de desenvolvimento tcnico e no tcnico, sob tenses entre a racionalidade tcnica e a prtica. Para fundamentar SCHN, ABREU (2001:147), refere que o aluno de enfermagem ou o enfermeiro que se encontra em integrao num servio, no s aprende atravs do seu docente ou tutor mas tambm, atravs do seu empenho ao nvel do trabalho intelectual, fsico ou da experincia. No que se refere definio de pensamento reflexivo, Schn baseia-se em DEWEY, no entanto o ltimo centra-se mais no processo de desenvolvimento da reflexo, enquanto que Schn incide sobre o resultado dessa reflexo, afirmando que () as situaes da prtica no constituem problemas a resolver mas sim situaes complexas caracterizadas pela incerteza e indeterminao, designando-as posteriormente de prtica reflexiva. Deste modo, desenvolveu dois conceitos-chave: a reflexo na aco (ocorre durante a aco) e a reflexo sobre a aco (ocorre aps a aco e experincias vivenciadas, implicando a necessidade de o profissional recontextualizar a aco e a recomposio do espao, tempo e indivduos envolvidos, e ainda os resultados obtidos). Para alm deste dois conceitos Schn menciona ainda, o conhecimento na aco, na qual o conhecimento que os profissionais demonstram na execuo da aco tcito e manifestando-se atravs da espontaneidade com que a aco desempenhada e, a reflexo sobre a reflexo na aco, na qual o profissional de sade aprecia o modo como agiu durante a aco. ABREU, citando Wong et all (1997:148), refere que o processo de reflexo tambm implica discusso e dilogo, sendo estes relevantes para a compreenso das crenas e valores de cada indivduo de modo, a melhorar a qualidade nos cuidados prestados. Schn ao analisar a actividade profissional salienta o valor epistemolgico da prtica, valorizando o conhecimento que nasce da prtica inteligente e reflectida, dando resposta a questes novas, atravs dos conhecimentos adquiridos no agora. No entanto, o autor defende que por detrs da prtica epistemolgica est uma perspectiva do conhecimento construtivista e, no uma viso objectiva e objectivamente como a que subjaz ao racionalismo tcnico.

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3. ESTRATGIAS/ INSTRUMENTOS REFLEXIVOS NA PRTICA DE ENFERMAGEMA Enfermagem constituda por valores e crenas que se devem enquadrar socialmente, assim, importante que sejam criadas novas formas de formar enfermeiros, para que estes sejam dotados de capacidades/competncias adaptativas, face ao mundo/sociedade e as suas alteraes permanentes. COSTA et. all. (2006:7) Ainda nesta linha orientadora ABREU (2003:9), afirma que, h muito tempo a Enfermagem reconhece () que a qualidade da sua resposta s exigncias sociais, est dependente das aprendizagens em contexto clnico. O formando adquire o conhecimento que lhe provido pelo formador, pelo tutor/ enfermeiro orientador, mas tambm assimila, compreende e organiza essa mesma informao atravs da sua prpria intelectualizao e experiencia. ABREU (2003:22) ABREU (2003:25), descreve estudos realizados por LEWIN. Nestes estudos verificou-se, que o processo de aprendizagem tinha como estrutura basilar, uma experincia especfica, seguida de uma reflexo profunda, que ao ser analisada pelo sujeito seria incorporada, e sustentaria novas experincias e comportamentos. STUARD citado por ABREU (2003:38), evidncia quatro fases no processo de aprendizagem em ensino clnico e, as estratgias a aplicar em cada uma delas: A. Fase preparatria A fase preparatria est focalizada: No aluno como formando; No processo de observao; No processo de aco;

B. Fase experimental Durante esta fase o aluno reflecte na aco, processo que pode ser influenciado positivamente pela utilizao de diversas estratgias de formao: Partilha de experincia, exposio, demonstrao;12

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Fazer perguntas, e colocar desafios; Feed-back;

C. Fase de processamento A reflexo sobre as experincias fundamental

nesta fase. Os eixos desta reflexo so fundamentalmente trs: Descrever a experincia; Proceder a uma anlise crtica; Sntese e avaliao;

D. Resultados e aco Relao entre a aprendizagem e a aco.

O modelo apresentado por este autor vai de encontro com a temtica do nosso trabalho, tendo em conta que o processo reflexivo se mostra fundamental para a aquisio de competncias e, consequentemente para a formao dos enfermeiros. Porm, SHN (1991), citado por ABREU (2003:39), define funo de superviso como a criao de () oportunidades de aprendizagem, em torno de valores, convenes, saberes, sistemas de linguagem e esquemas de pensamento aco.. No fundo podemos concluir que a reflexividade na aco e sobre a aco fornece aos alunos de enfermagem e at mesmo aos prprios enfermeiros, um conjunto de ferramentas e saberes para aces futuras. NISBET (1992:21), citada por ALARCO (1996:75) afirma que os mtodos a utilizar para ensinar a pensar, incluem a modelao, questionao, discurso e aprendizagem cooperativa. Segundo o mesmo autor, atravs da modelao o professor/enfermeiro demonstra e explica, de que forma realiza as tarefas e, a sua atitude para com as mesmas. Seguidamente atravs da questionao, ir colocar questes para que os alunos de enfermagem possam reflectir e explanar os seus pensamentos. Na discusso os alunos tero acesso a mais opinies, que podero colocar as suas prprias ideias em causa. Por fim, a aprendizagem cooperativa propicia o confronto de convices, sendo que cada aluno13

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explicar aos restantes, a sua estratgia de resoluo para determinado problema, explicando o seu raciocnio e possibilitando a sua auto-conscencializaao e controlo. A metacognio, ou seja a aco de pensar sobre um pensamento, descrita por ALARCO (1996:76), como a chave mestra do movimento do ensinar a pensar. A mesma autora citando SANTOS (1991:111), evidncia, um conjunto de estratgias de metacognio, tais como: pensar em voz alta, parafrasear as ideias dos outros, fazer o historial que j foi feito e autocolocar-se perguntas. Existem ainda um conjunto de atitudes essenciais para a aco reflexiva, sendo estas descritas por DEWEY, citado por ALARCO (1996:83):

Abertura de esprito para atender a possveis alternativas e admitir a existncia do erro;

Responsabilidade que permite fazer uma ponderao cuidadosa acerca das consequncia de determinada aco;

Empenhamento indispensvel para mobilizar as atitudes anteriores.

Voltando perspectiva do ensino clnico, o supervisor/ enfermeiro orientador de estgio, nada mais nada menos que, o fomentador de estratgias que iro despoletar nos alunos de enfermagem, a necessidade de reflectirem e, atravs desta necessidade, a vontade de se instrurem continuamente. ALARCO (1996:91) Superviso o processo atravs do qual um enfermeiro possuidor de mais experincia e informao, orienta um aluno de enfermagem ou um recm-licenciado no seu desenvolvimento. ALARCO (1996:92) A formao em enfermagem, assim, uma formao onde predomina um contacto directo com a realidade logo, devem ser fornecidos aos estudantes instrumentos metodolgicos que lhes possibilitem a aquisio de metacompetncias profissionais, ou seja, competncias equilibradas, atravs das quais iro obter saberes directamente empregveis na profisso. Saberes esses que se encontram em mutao/ evoluo constantes. BIREAUD ANNIE (1995:58), citado por HAMIDO et al. (2006:231) Em termos de profisso de enfermagem, Collir foi uma das primeiras a admitir a indispensabilidade de uma formao em enfermagem baseada nestes saberes, para que o14

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profissional de enfermagem aprenda a auto-conhecer-se e a enquadrar-se melhor na sua profisso. Deste modo Collir colocou uma questo fundamental neste mbito; porqu continuar a separar tudo o que vem da reflexo sobre experincias pessoais tomando conscincia que, mesmo recalcando-as, negando-as, elas actuam sobre a nossa maneira de ser, a nossa maneira de actuar, invadem cegamente no lucidamente a nossa maneira de agir?. ROGERS (1998), citada por HAMIDO et all (2006:240), de alguma forma acaba por sustentar o contedo da questo colocada por Collir, quando afirma que, a aprendizagem de um enquadramento conceptual da enfermagem, envolve no s a aquisio de conhecimentos e percia, mas tambm uma reestruturao significativa no modo como os enfermeiros se encaram a eles prprios e ao seu trabalho de enfermagem. A perspectiva de transformao um processo de aprendizagem que envolve o seguinte: manter-se alerta para ideias, crenas e valores a que nos agarramos, reflectir sobre eles e analis-los dentro do contexto das suas origens histricas e socioculturais, experienciar um sentido de envolvimento mais forte (empowerment) para mudar; e finalmente libertar-se da velha perspectiva e aceitar uma nova, juntamente com os valores, crenas e ideias da inerentes. O acto de reflectir na prtica e sobre a prtica, um dos elementos, que define as principais diferenas, entre um profissional e um tcnico. ALARCO (2006:240) A reflexividade para todos estes autores uma ferramenta importante para o crescimento individual e profissional dos enfermeiros. QUEIRS (2000:50), citado por ALARCO (2006:241), considera-a tambm importante no ensino da enfermagem, referindo que importante () darmos mais nfase ao pensamento reflexivo dos alunos, debruando-nos cada vez mais sobre esta metodologia, implementando-a na prtica pedaggica do dia-adia, uma vez que se torna evidente que a reflexo enquanto instrumento de aprendizagem, um processo necessrio educao profissional. Em termos estratgicos existem para alm das estratgias de metacognio, um conjunto de instrumentos que podem servir de apoio reflexo em contexto formativo sendo que, neste trabalho decidimos evidenciar o Portflio Reflexivo, Problem Based Learning (PBL) e Incidente Crtico. Metodologias/Instrumentos com os quais j tivemos contacto, no decorrer desta licenciatura.

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3.1 Portflio ReflexivoA utilizao do portflio reflexivo teve incio no campo de aco escolar e universitrio, na dcada de 90, tendo tido uma aplicao mais relevante nos Estados Unidos. S-CHAVES (2005:151) Mota (2003), citado por S-CHAVES (2005:151), define que o objectivo do portfolio atribuir ao estudante responsabilidade e autonomia relativamente ao seu processo de aprendizagem, instigando a auto-analise de caractersticas singulares e especificas no mesmo. S-CHAVES (2000), citado por S-CHAVES (2005:151), afirma que o portfolio no pode ser apenas um instrumento organizador de evidncias de aprendizagem, til como instrumento de avaliao, centrado no produto de competncias cientificas, metodolgicas e tcnicas do formando, mas, sim, ser simultaneamente uma estratgia que facilita a aprendizagem (pelo uso extensivo da reflexo) e permite a avaliao da mesma. O ensino de enfermagem possui dois pilares estratgicos e basilares no seu processo de formao, sendo estes, o ensino terico e terico-prtico e o ensino clnico, de acordo com, S-CHAVES (2005:151). No que refere ao ensino clnico, e tendo em conta que transformar saberes e conhecimentos vivenciados neste mbito, no de todo fcil, principalmente pela sua reduzida durao e consequentemente pela pouco profunda insero do estudante na equipa, a elaborao de um portfolio de grupo , segundo S-CHAVES (2005:152), a opo mais vivel e eficiente. A mesma autora apresenta um estudo realizado no Hospital Distrital de Aveiro, entre 1994 e 1997, e no Hospital Peditrico de Coimbra entre 1998 e o ano 2000, tendo este estudo o objectivo de aplicar estratgias avaliativas e de orientao, a alunos do 3 ano de enfermagem, que se encontravam em ensino clnico, atravs da construo de portfolios. S-CHAVES (2005:155). De acordo com a opinio de alguns dos alunos da amostra em estudo, o portflio permitiu que, aps a prestao de cuidados a uma criana, pudssemos reflectir os cuidados16

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prestados e escrevssemos alguma coisa sobre os mesmos e at nem fcil, mas sinto que aprendi no s pelos cuidados directos, mas porque ao reflecti-los, reforcei imenso a minha aprendizagem um pouco isso; se no tivesse reflectivo, a experiencia em si teria sido insuficiente E 81, citado por S-CHAVES (2005:156). Em suma o portflio acaba por permitir ao aluno conduzir e fortalecer a sua aprendizagem, tal como afirma ALARCO (1997:7), citada por S-CHAVES (2005:157) cada ser humano trilha o seu percurso de formao, fruto do que e do que o contexto vivencial lhe permite que seja, fruto do que e do que pode ser., e para alm disso ainda o pode fazer com criatividade.

3.2 Problem Based Learning (PBL)Segundo LONGO (2007:3) o Problem Based Learning (PBL) afigura-se como uma aprendizagem significativa e efectiva, no s pelos resultados que propicia, mas pela coerncia entre os seus fundamentos, as referncias tericas da enfermagem e as principais teorias de formao de adultos No final da dcada de setenta, a Universidade de McMaster do Canad, foi umas das primeiras a utilizar a metodologia do PBL. Tendo esta sido aplicada inicialmente, a formao mdica. DESLILE (2000), citado por LONGO (2007:4). Tambm em Portugal a aplicao deste mtodo em processos de formao, surge inicialmente nos cursos de medicina, nas Universidades do Minho e da Beira Interior, vindo posteriormente a ser adoptado por algumas instituies de Ensino Superior de Enfermagem, nomeadamente, a escola Superior de Sade do Politcnico de Setbal, associado ao facto de esta metodologia pedaggica, se mostrar mais vantajosa quando comparada s anteriores. LONGO (2007:5). De acordo com o mesmo autor, a aplicao desta metodologia visa a resoluo de problemas pelo estudante, tendo este um papel activo e fundamental na sua aprendizagem. Neste processo os estudantes analisam qualitativamente um determinado problema, desenvolvendo estratgias para a sua resoluo, tendo o tutor, apenas, um papel orientativo.

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A utilizao desta metodologia dota o estudante de um conjunto de competncias que lhe permitiro ter uma viso holstica do mundo (to til ao paradigma vigente na enfermagem), e postura de receptividade face a novidade e ao desafio. Ser um estudante preparado para agir com eficincia nas situaes e solucionar os problemas de aprendizagem mais prevalentes, preparado para prevenir dificuldades, e ter uma viso crtica, esprito investigativo e autonomia na busca do conhecimento. BERBEL (1998), citado por LONGO (2007:5). Em termos estruturais, este instrumento de aprendizagem, centra-se inicialmente no reconhecimento de uma problemtica, descrevendo/apresentando o problema para que seja perceptvel a diferena entre a erudio do estudante e o conhecimento necessrio para a solvncia do problema. Origina-se assim um conflito cognitivo, que levar o estudante a aplicar os seus conhecimentos sobre a temtica em causa, discutindo-a com o grupo, o que levar a novas cognies e ao estabelecimento de novas relaes com a problemtica, e finalmente a discusso que levar a busca de novos conhecimentos que traduzam o problema em estudo. LONGO (2007:6). Em termos avaliativos, a aplicao deste instrumento ter uma avaliao de carcter formativo, contnuo, individual e colectivo, processual e partilhada, () no sentido do aperfeioamento constante, dinmico, com acerto de rumos, ou replanificao, sempre que necessrio. LONGO (2007:8)

3.3 Incidente CrticoA tcnica do Incidente Crtico foi introduzida em 1941 por John Flanagan, um nome de relevo da Psicologia e da Pedagogia americanas. ALMEIDA (2009:183). Em termos definitrios incidente crtico , toda a actividade humana observvel, suficientemente completa, para que por meio dela se possam fazer indues ou previses sobre o indivduo que realiza a aco. Para ser crtico um incidente deve dar-se numa situao tal que o fim ou inteno da aco apaream suficientemente claros ao observador e que as consequncias da aco sejam evidentes. FLANAGAN (1954:166), citado por ALMEIDA (2009:183).18

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ESTRELA; ESTRELA (1994:12), citados por ALMEIDA (2009:183), conceptualizam ainda que os registos de incidentes crticos no podem ser descries vagas e que misturem interpretaes com dados observveis; devem ser descries detalhadas e precisas, tanto do comportamento dos personagens envolvidos, como da situao que lhe deu origem.. Em termos estruturais, tcnica de elaborao de incidentes crticos, baseia-se na solicitao ao observador, ou indivduos intervenientes em determinado acontecimento, descries de situaes, com a emisso do seu grau de concordncia, tendo como base uma pesquisa sobre os factos. Assim para que as observaes no sejam aleatrias, sem qualquer metodologia, apenas dependentes das opinies subjectivas do observador, so necessrios, um conjunto de comportamentos que permitam a recolha do material observado, permitindo assim uma anlise metodolgica das mesmas. NOGUEIRA, et all. (1993:6) Conclumos assim, que de nada serviria o conhecimento ou a observao, se no fossem acompanhados de competncias reflexivas que lhe confiram uma interpretao com sustentao emprica.

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4. REFLEXO FINALCom a realizao deste trabalho, percepcionmos a importncia da formao de enfermeiros reflexivos. essencial que o enfermeiro seja munido de competncias que lhe permitam reflectir na prtica e sobre a sua prtica. Essas competncias devem ser adquiridas no inicio e no decorrer do seu processo de formao, sendo essas, incentivadas e fomentadas por exemplo pelo enfermeiro orientador no contexto de ensino clnico. Podem ser aplicados um conjunto de estratgias que visem a aquisio de atitudes reflexivas, podendo estas ser institudas pelo enfermeiro orientador, colocando questes e apresentando problemas que levam o aluno a reflectir de forma a encontrar solues para o mesmo, ou estratgias adoptadas pelo prprio estudante de enfermagem que lhe permitam estimular a sua prpria reflexo, como por exemplo as estratgias de metacognio. Para que a aco reflexiva se efective, necessrio que o formando possua um conjunto de pr-disposies essenciais, tais como abertura de esprito, responsabilidade e empenho. Para que a formao dos enfermeiros, enquanto profissionais reflexivos, se realizem de forma eficaz, o enfermeiro orientador pode utilizar uma panplia de instrumentos, tais como, aqueles que descrevemos ao longo do trabalho (Incidentes crticos, Problem Based Learning (PBL) e Porteflio Reflexivo). A recolha de toda esta informao permitiu-nos adquirir novos conhecimentos neste mbito, porm, a seleco dos contedos foi sem dvida a nossa maior dificuldade. Outro aspecto limitativo na elaborao do nosso trabalho refere-se a interpretao da variedade de conceitos definidos ao longo da bibliografia consultada Certamente, que como futuros enfermeiros, no decorrer da nossa vida profissional e tendo em conta a relevncia que atribumos a esta temtica, aps a elaborao deste trabalho, a reflexividade ser patente na nossa prtica.

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5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Bibliografia Impressa

ABREU, Wilson, Formao e Aprendizagem em Contexto Clnico Fundamentos, Teorias e Consideraes Didcticas, 2007, editora Formasau, pgs. 145-161, ISBN 978-972-8485-87-0;

ABREU, Wilson; Identidade, formao e trabalho das culturas locais as estratgias identitrias dos enfermeiros, Edies Sinais Vitais EDUCA, 2001, ISBN 972-8485-21-2

ABREU, Wilson; Superviso, qualidade e ensinos clnicos: que parcerias para a excelncia em sade? Formasau, Coimbra, 2003, ISBN: 972-8485352

ALARCO, Isabel; TAVARES, J., Formao Reflexiva de Professores Estratgias de Superviso, 1996, Porto Editora, Coleco CIDINE, ISBN 9720-34721-X;

COSTA, Joo, et. al.; Orientao de Estudantes em Ensino Clnico Modelo de formao em parceria: a melhor resposta as novas necessidades?, Revista em formao n 05, Lisboa, 2006

HAMIDO, Gracinda, et. al.; Transversalidade em educao e em sade Porto Editora, Porto, 2006, ISBN: 978-972-0-34739-8

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S-CHAVES, Idlia, Porteflios Reflexivos - Estratgia de formao e de superviso; Universidade de Aveiro; 4edio, Aveiro, 2009

S-CHAVES, Idlia,Percursos de formao e desenvolvimento profissional; Porto Editora, Porto, 1997, ISBN: 972-0-34723-6

Bibliografia Informtica

ALMEIDA, Laurinda - O incidente crtico na formao e pesquisa em educao. [educao & linguagem], V. 12, N. 19, JAN. /JUN. (2009), [Consultado a 16 de Setembro de 2011], Disponvel em: http://docs.google.com/viewer? a=v&q=cache:J7GsTL7_X_MJ:https://www.metodista.br/revistas/revistasims/index.php/EL/article/download/820/888+minha+primeira+aproxima %C3%A7ao+a+tecnica+dos+incidentes+criticos&hl=ptPT&gl=pt&pid=bl&srcid=ADGEESif6rxwtnsQWSNEpsPt2v4076IgAPca8hml9uG8XsiEJjSagyNFq-DRgJxIUh2p9vZGO5WqiwHSLzFBOUg4uomNS05nJObUh56wu6wUEeRGHrWUj2chw3tT458Eu7NqLQFt Qw&sig=AHIEtbTcEnnPJSagu6QT6gjlD27GobmvLg

LONGO, Joo Problem Based Learning (PBL): Uma possibilidade de aprendizagem significativa em Enfermagem. [Percursos], ano 2, n6, Outubro/Dezembro (2007), [consultado a 16 de Setembro de 2011], Disponvel em: http://web.ess.ips.pt/Percursos/pdfs/Percursos_n6_dez2007.pdf. ISSN: 1646-5067

NOGUEIRA, M.S.; MENDES,I.A.C.; TREVIZAN, M.A.; HAYSHIDA,M. Tcnica dos incidentes crticos: uma alternativa metodolgica para anlise22

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do trabalho em reas cirrgicas. [Rev. Paul. Enf.], v.12, n.3, Set. /Dez. (1993.), [consultado a 17 de Setembro de 2011], Disponvel em: http://gepecopen.eerp.usp.br/files/artigos/artigo53fin.pdf

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