DILEMAS E DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE E NA PRTICA ...

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  • UNIVERSIDADE FRDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAO

    PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA

    Maria Jos de Brito Arajo

    DILEMAS E DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE E NA PRTICA PEDAGGICA: UM ESTUDO DE CASO DO EGRESSO DO CURSO DE

    PEDAGOGIA DA UNEAL

    Macei 2009

  • MARIA JOS DE BRITO ARAJO

    DILEMAS E DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE E NA PRTICA PEDAGGICA: UM ESTUDO DE CASO DO EGRESSO DO CURSO DE

    PEDAGOGIA DA UNEAL

    Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), para Obteno do ttulo de Mestre em Educao Brasileira. Orientadora: Prof. Dra. Adriana Almeida Sales de Melo

    Macei 2009

  • Catalogao na fonte Universidade Federal de Alagoas

    Biblioteca Central Diviso de Tratamento Tcnico

    Bibliotecria Responsvel: Helena Cristina Pimentel do Vale A663d Arajo, Maria Jos de Brito. Dilemas e desafios na formao docente e na prtica pedaggica : anlise do egresso do Curso de Pedagogia da UNEAL / Maria Jos de Brito Arajo, 2009. 118 f. : il. Orientadora: Adriana Almeida Sales de Melo. Dissertao (mestrado em Educao Brasileira) Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. Macei, 2009. Bibliografia: f. 114-118.

    1. Educao. 2. Professores Formao. 3. Prtica pedaggica. I. Ttulo.

    CDU: 371.133

  • Dedico, A minha me (in memorian) que mesmo sem conhecer as letras me propiciou condies para que eu labutasse pelo caminho da docncia; Ao meu pai por afinidade (in memorian), pai do corao, que muito contribuiu com minha formao inicial; Ao meu esposo, companheiro inseparvel em minhas horas de estudo, que atravs de seu silncio transmitia paz e serenidade, sempre disposto a me apoiar; Aos meus filhos e netos, para que vejam no amanh uma conquista que parte do hoje; Aos meus colegas professores, aqueles que lutam fervorosamente em prol da educao; Aos meus alunos, os quais eu me orgulho de t-los como parceiros no caminho da educao; A todos aqueles que acreditam no poder de mudanas, provocadas pela persistncia docente.

  • Agradeo, Especialmente a Deus pelo dom da vida, pela sade e pela esperana de poder contribuir com a educao por mais um tempo nesse mundo conturbado de injustia social; A minha orientadora, professora Dr. Adriana Almeida Sales de Melo, que com muita sabedoria me orientou, acompanhando essa pesquisa com segurana, tica e responsabilidade; A professora Dra. Maisa Brando Gomes Kullok, profissional competente e dedicada formao docente; Aos meus professores do curso de Mestrado Dr, Luis Paulo, Dr. Adriana Melo, Dr. Laura Pizzi, Dr. Maria do Socorro; Dr. Graa Tavares que contriburam com suas experincias afim de que eu galgasse mais um degrau na pirmide acadmica; Aos alunos do curso de Pedagogia, curso de Direito, especialmente aos alunos-professores do PGP que contriburam com essa pesquisa, enquanto sujeitos partcipes; A UNEAL por me proporcionar momentos de aprendizagem nesses vinte e cinco anos de caminhada acadmica; Aos gestores do CESAMA por confiar no meu trabalho enquanto docente.

  • Como professor crtico, sou um aventureiro responsvel, predisposto mudana, aceitao do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porm, como inevitvel, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo.

    (Paulo Freire)

  • RESUMO

    O processo de formao do professor visa preparar o profissional para o exerccio da docncia nos nveis de ensino, quer seja nas modalidades da Educao Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Mdio. Nesse sentido, esse trabalho investiga os dilemas, desafios e perspectivas que norteiam a formao docente e a prtica pedaggica dos egressos do Programa Especial para Graduao de Professores (PGP), curso de pedagogia, institudo pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), objetivando atender a demanda dos professores em exerccio da rede municipal de ensino, considerando os impactos causadores de mudanas no contexto da Educao Bsica, na qual, a prtica desses egressos se desenvolve, bem como, na sociedade alagoana. Discute a conjuntura das polticas de formao docente, fazendo um resgate histrico, atravs de breves abordagens, a partir das Escolas Normais, pioneiras na formao do professor, at os princpios bsicos que sustentam essa formao na contemporaneidade. Assim, traa o perfil do egresso trazendo como reflexo e anlise a ao desse egresso, considerando seu fazer docente no incio da profissionalizao, incio do programa e aps o programa, portanto, trs momentos distintos. Outrossim, sinaliza o egresso enquanto sujeito dessa investigao. Dessa forma, o tipo de pesquisa utilizada a qualitativa, cuja abordagem centra-se no estudo de caso. Vale salientar que o instrumento utilizado na coleta de dados foi um questionrio aberto e um roteiro de entrevista semi-estruturada. Os resultados alcanados mostram a prtica pedaggica do egresso centrada em abordagens tericas advindas das literaturas trabalhadas durante o programa e vislumbram inovaes e mudanas de paradigmas diante de uma diversidade de aes que foram aprendidas e apreendidas pelos egressos. Palavras-chave: Formao docente; Prtica pedaggica; Egresso.

  • ABSTRACT

    The process of teacher training aims to prepare the professional for the exercise of the teaching job in the various levels of teaching, either in the basic school or in the high school. Therefore, this works investigates the dilemmas, challenges and perspectives which shows the north to the teacher training process as well as the graduates pedagogical practice from the Programa Especial para Graduao de Professores (PGP), Pedagogy course, held by Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), whose objective is to graduate the in-service teachers from various cities in Alagoas, considering the impacts that cause changes in the context of the basic education, in which the practice of these in-service teachers develops, as well as the impacts in the society of Alagoas. This work also discusses on the set of political issues on the teacher training, through a historical study and some approaches, from the Normal Schools, the first ones in the business of teacher training, until the basic principles which support this teacher training in the contemporary. Therefore, sets the profile of the graduate, bringing some reflections and analysis at the action of this graduate teacher, considering his teaching job from the beginning of his profession, from the beginning of the program and after the program, which are three different moments. It also remarks the graduate student as the subject of the investigation. This way, the type of research is the qualitative one, whose approach is a case study. This work highlights that the instrument used in this research was an open questionnaire and a semi-structured interview. The results show that the graduates pedagogical practice is centred in theoretical approaches which come from literatures presented during the terms of the program and that it implies innovations and the changes of paradigms before the diversity of actions which were learned by the graduate students. Key-words: Teachers training; Pedagogical practice; Graduate.

  • LISTA DE GRFICOS GRFICO n. 01 Dados do Magistrio primrio em 1957 nas diversas regies do

    pas. 30

    GRFICO n. 02 Dados do Magistrio primrio em 1957 nas diversas regies do

    pas. 30

    GRFICO n. 03 Origem dos egressos 71 GRFICO n. 04 Caracterizao do sexo dos alunos-professores 72 GRFICO n. 05 - Indica a faixa etria dos entrevistados 73 GRFICO n. 06 - Apresenta a modalidade de atuao do aluno-professor 73 GRFICO n. 07 Apresenta o nvel de conhecimento dos alunos do aluno-professor 74

    LISTA DE TABELAS TABELA n 01 Perfil dos plos da escola normal em Alagoas rede estadual 33 TABELA n 02 Indica os avanos e o referencial profissional dos alunos-

    professores 93

  • LISTA DE SIGLAS APA Aluno-professor A

    AP-A1 Aluno-professor A-1

    CEE Conselho Estadual de Educao

    CFE Conselho Federal de Educao

    CNE Conselho Nacional de Educao

    CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnolgico

    DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

    DOE Dirio Oficial do Estado

    ESSER Escola Superior de Cincias Humanas, Fsicas e Biolgicas do Serto

    FFPA Faculdade de Formao de Professores de Arapiraca

    FUNEC Fundao do Agreste Alagoano

    FUNESA Fundao Universidade Estadual de Alagoas

    LDB Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional

    MEC Ministrio da Educao e Cultura

    PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

    PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

    PDV Programa de Incentivo Exonerao Voluntria

    PETI Programa de Erradicao do Analfabetismo

    PGP Programa para Formao de Professores em Nvel Superior

    PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio

    TCC Trabalho de Concluso de Curso

    UNEAL Universidade Estadual de Alagoas

  • SUMRIO INTRODUO 13 CAPTULO I CENRIOS DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL:

    BREVES RECORTES SCIO-HISTRICOS

    23

    1.1. Formao docente sob diversos olhares: uma retrospectiva histrica 23

    1.2. Perodo Republicano e as Escolas Normais 27

    1.3. Aparato Terico-metodolgico das Escolas Normais no Estado de Alagoas 32

    1.4. Curso de Pedagogia na rota da formao docente: do pioneirismo busca de

    identidade

    36

    1.5. A formao do professor no curso de pedagogia e os ditames das Diretrizes Curriculares Nacionais

    41

    CAPTULO II CURRCULO E PRTICA DOCENTE: PONTOS E

    CONTRAPONTOS CONSIDERANDO OS PROJETOS

    POLTICOS PEDAGGICOS DOS CURSOS DE

    PEDAGOGIA

    48

    2.1. Situando o Curso de pedagogia frente ao processo de formao continuada

    relao entre formao, currculo e prtica.

    52

    2.2. Confluncias de prticas no enfrentamento de um currculo diferenciado entre os cursos de Pedagogia da Uneal.

    53

    2.2.1. Finalidade do curso de Pedagogia - analisando a formao inicial

    55

    2.2.2. Perfil scio-econmico dos discentes do curso de Pedagogia um olhar sobre a formao inicial e continuada.

    57

    2.2.3. Estrutura curricular do curso de Pedagogia formao inicial

    59

    2.2.4. Ementrio das Disciplinas formao inicial

    61

    2.3. Analisando o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia formao continuada ofertada pelo Programa Especial de Formao de Professores PGP

    62

    2.3.1. Finalidade do curso de Pedagogia diante da formao continuada do PGP

    62

    2.3.2. Perfil do profissional a ser formado no PGP.

    63

    2.3.3. Estrutura Curricular do curso de Pedagogia formao continuada

    63

  • CAPTULO III HISTRIAS E HISTRIAS CONFIGURANDO OS

    DESAFIOS ENFRENTADOS PELO ALUNO-

    PROFESSOR DURANTE O PERCURSO DO PGP: UMA

    ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA DO EGRESSO

    DO CURSO DE PEDAGOGIA

    68

    3.1. Diagnosticando o Perfil dos Sujeitos da Pesquisa: Quem so os Alunos

    Professores do PGP? 69

    3.1.1 Origem dos egressos 71

    3.1.2 Caracterizao do sexo dos alunos-professores 72

    3.1.3. Faixa etria dos alunos-professores 73

    3.1.4 O aluno-professor e sua prtica docente 73

    3.1.5 Aluno-professor e o nvel de seus alunos da Educao Bsica 74

    3.2. Relato de um Passado Docente Resgatando a Memria Frente Primeira Experincia Docente

    76

    3.3 O Fazer pedaggico do aluno-professor: analisando o discurso dos sujeitos no limiar da graduao

    83

    3.3.1 Tecendo fios em relao ao desenvolvimento da prtica pedaggica: o aluno-professor e o enfrentamento dos problemas metodolgicos em sua funo docente

    84

    3.4. A fala dos atores e os impactos causados pelo PGP no que tange ao processo de formao docente e a prtica pedaggica uma anlise das perspectivas do egresso do curso de pedagogia

    91 3.4.1. Os atores da pesquisa frente aos avanos relevantes em seu fazer docente:

    uma descrio analtica do marco referencial na vida profissional do egresso

    92 3.4.2 Os egressos e a valorizao profissional 98

    3.4.3. O egresso e a auto-estima 99

    3.4.4. Novos passos, novos rumos guiados por novos saberes frente aquisio de conhecimentos cientficos e que fortalecem a prtica pedaggica do egresso

    101

    3.4.5. Relatos dos egressos: dificuldades enfrentadas diante da compreenso dos textos cientficos

    102

    3.4.6. A fala dos egressos frente aquisio de conhecimentos cientficos - vivncias e experincias aps o curso de pedagogia

    105

    CONCLUSO 110 REFENCIAS 114 119

  • 13

    INTRODUO

    Os dilemas e desafios na formao docente e na prtica pedaggica procuram

    contextualizar e analisar o fazer do aluno-professor, egresso do curso de pedagogia do

    Programa Especial para Graduao de Professores (PGP), ofertado pela Universidade

    Estadual de Alagoas (UNEAL), atravs do processo de formao continuada proporcionada

    aos professores da rede municipal de ensino, professores estes, em exerccio de suas funes

    docentes. Nesse sentido, pertinente historicizar o papel da Uneal, enquanto instituio que

    gradua profissionais e influencia na formao de suas opinies e que desde a dcada de 1970

    vem prestando servios educacionais ao interior de Alagoas por meio da formao de

    professores.

    A Uneal passou por momentos de transio poltica cujos avanos evidenciam- se

    atravs da transformao da instituio por trs momentos, de Fundao Educacional do

    Agreste Alagoano (FUNEC), para Fundao Universidade Estadual de Alagoas (FUNESA) e

    de FUNESA para Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), bem como a criao de

    outras modalidades de cursos, alm dos existentes em formao para professores; expanso

    para outros municpios alagoanos com a institucionalizao de campi, entre outras aes

    consolidadas durante o perodo de 1970, data de sua criao, at o contexto atual.

    Dessa forma, o ensino superior no interior de Alagoas ganha formato com a FUNEC,

    primeiro passo de uma caminhada poltica, com vista formao de professores atravs da

    Lei Municipal n. 719, instituda em 13 de outubro de 1970 com trs artigos determinantes. O

    artigo 1 autoriza o Poder Executivo a instituir uma Fundao Educacional objetivando o

    progresso material, cultural e social da regio geo-educacional, cujo municpio de Arapiraca

    o centro, bem como a manuteno de estabelecimentos de ensino de qualquer grau,

    compatveis com as necessidades atuais ou prximas. Em relao ao artigo 2 da referida lei,

    esse trata da abertura de um crdito especial para assegurar as condies de instalao e incio

    de funcionamento da fundao. Quanto ao artigo 3 trata-se da revogao das disposies

    contrrias.

    Ao analisar a legislao, constatamos que a fundao, criada em 1970, estava

    predestinada a receber recursos anuais, no valor de trezentos salrios mnimos, para encargos

    de manuteno, assim como o Poder Executivo estava autorizado a doar um terreno na zona

    urbana no sentido de construir um espao definitivo para a sede da fundao com

  • 14

    possibilidade de ampliao. Nesse contexto, as atribuies do Poder Executivo foram

    ampliadas, cabendo-lhe o papel de elaborao do Estatuto da Fundao, da promoo de seu

    registro na forma da lei, e, da indicao dos membros que iriam representar o Conselho de

    Curadores e da Diretoria em seu primeiro mandato.

    Assim, no dia 10 de dezembro de 1970 foi empossada a primeira diretoria da

    fundao, composta por cidados arapiraquenses, pioneiros nessa empreitada de

    consubstanciar o ensino superior no agreste alagoano. Em abril de 1971 foram criados os

    cursos de Licenciatura de curta durao em Letras, Estudos Sociais e Cincias por meio de

    Decreto Presidencial, dando formato a Faculdade de Formao de Professores de Arapiraca,

    cujos cursos tiveram seu reconhecimento em 27 de junho de 1977 atravs do Decreto Federal

    n. 79. 866/77 (PDI, 2005).

    J se consolidava um passo na formao inicial de professores e aps quatorze anos,

    as expectativas da populao egressa das licenciaturas curtas e tambm do ensino mdio

    comeam a ser ampliadas diante da autorizao do funcionamento das licenciaturas plenas em

    1985 por meio da Portaria do MEC n. 145 de 25 de fevereiro. Nesse sentido, o egresso

    regressa a instituio para complementar seus estudos e a instituio amplia seu currculo para

    atender os que esto chegando por fora do vestibular.

    Vale salientar que o primeiro curso a ser reconhecido em nvel de licenciatura plena

    foi Letras com habilitao em portugus x francs x ingls e suas respectivas literaturas de

    conformidade com Portaria Ministerial n. 660/89. O segundo curso a ser reconhecido foi

    Estudos Sociais com Habilitao em Moral e Cvica atravs da Portaria Ministerial n 718, de

    19 de maio de 1992 e em posterior o curso de Cincias, habilitao em Biologia, Matemtica

    e Qumica, segundo Portaria Ministerial n 1.441 de outubro de 1992. Ressaltamos que na

    ocasio da autorizao dos dois ltimos cursos, a instituio j se encontrava sob a gide do

    Poder Pblico Estadual, na qual era regida e mantida, ato consolidado pela Lei Estadual n.

    5.119/90, cujo novo estatuto seria aprovado pelo Decreto Governamental n. 34.928 de 29 de

    maio de 1991 e sua primeira diretoria estava sendo nomeada por ato governamental nessa

    nova estrutura organizacional.

    Com o processo de estadualizao consolida-se a interiorizao do ensino pblico e

    gratuito, alargando-se a porta de acesso da universidade populao de menor poder

    econmico. Mas, apesar dessa consolidao, isso no evitou o crescente nmero de

    profissionais sem qualificao para o trabalho, uma vez que a populao egressa do Ensino

  • 15

    Mdio aumentava em propores bem maiores, sem contar com aquela que no conseguia

    vencer as barreiras do concurso vestibular, ou se contentou com os parcos conhecimentos de

    uma profissionalizao de nvel mdio, ou simplesmente se acomodou.

    Inicia-se uma nova fase no cenrio da educao superior do agreste alagoano. Os

    cursos de licenciaturas reconhecidos, a instituio vinculada ao Poder Pblico, portanto

    gratuita, respondendo aos anseios da sociedade civil e principalmente da sociedade acadmica

    que no suportavam mais as anuidades. Nesse sentido, as mudanas eram perceptveis e o

    crescimento da instituio era notvel, pois, a partir da j se pensava em diversidades de

    cursos, ampliao e expanso, objetivando atingir a outras reas do conhecimento. Mas, a

    formao de professores, especialmente no interior de Alagoas, com o curso de pedagogia

    estava por se consolidar. Em 1994 cria-se a Escola Superior de Cincias Humanas Fsicas e

    Biolgicas do Serto-ESSER, Lei n. 5.600/94, instituindo os cursos de Zootecnia e

    Pedagogia, sendo esse ltimo estendido a Faculdade de Formao de Professores de Arapiraca

    (FFPA) com 50 vagas (PDI, 2005).

    Assim, vencendo desafios, a FUNEC tem seu nome alterado para Fundao

    Universidade Estadual de Alagoas (FUNESA) em 1995, cinco anos aps a estadualizao por

    fora da Lei Estadual 5.762. Tudo fazia crer, naquele momento, que a instituio iria tomar

    um rumo em busca do progresso scio-educacional, instituindo, alm do ensino, a pesquisa e

    a extenso em prol de atender as regies geo-educacionais onde estava alocada, saindo da

    situao acadmica de faculdades integradas para o status de instituio universitria (PDI,

    2005), objetivando desenvolver os trs princpios bsicos citados anteriormente, mas, o

    Programa de Incentivo a Exonerao Voluntria (PDV), institudo pela Lei 5.860/96 e

    Decreto 37.067/96 atingiram sobremaneira a FUNESA, ficando seu quadro administrativo

    com apenas quatro funcionrios efetivos e o corpo docente tambm teve uma reduo

    significativa.

    Isso contribuiu para que a instituio funcionasse de forma precria, contratando

    funcionrios para prestao de servios e criando um processo seletivo para contratao do

    corpo docente na condio de professor horista. O impacto do PDV foi muito desastroso e as

    reas mais sofridas com a ausncia do corpo docente foram Matemtica, Biologia e Qumica,

    mas, apesar disso, os integrantes da instituio, aqueles que no se renderam ao PDV,

    buscaram atravs de lutas e da unio entre eles, fortalecer a FUNESA e continuar seu

    trabalho, mesmo com dificuldades em todos os aspectos, tais como: falta de recursos

  • 16

    humanos, recursos materiais, entre outros, necessrios ao desenvolvimento acadmico.

    conveniente salientar que nessa poca o primeiro Concurso para Professor Auxiliar j havia

    acontecido, ainda enquanto FUNEC e os professores aguardaram em mdia trs anos para

    nomeao, ato consolidado aps o PDV.

    Sinalizamos ainda o perodo de 1998 e 1999 com a implantao do curso de Letras no

    municpio de Unio dos Palmares e So Miguel dos Campos, enquanto extenso da Faculdade

    de Formao de Professores de Arapiraca contando com a parceria das Prefeituras Municipais

    das cidades elencadas. Aps o perodo do PDV a instituio procurou se erguer, mesmo

    estando com o corpo docente fragilizado. A expanso sinalizou avanos, os quais so

    constatados atravs dos cursos de licenciaturas e bacharelados implantados e implementados

    nos municpios de Arapiraca, Santana do Ipanema, Palmeira dos ndios, So Miguel dos

    Campos e Unio dos Palmares, at 2006, data da transformao de FUNESA para

    Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL).

    sob esse cenrio institucional que situamos essa pesquisa, investigando inicialmente

    os dilemas, desafios e as necessidades de um profissional, ora egresso, do Programa Especial

    para Graduao de Professores (PGP), curso de Licenciatura em Pedagogia, institudo no

    mbito da FUNESA e diplomado pela UNEAL, nesse arcabouo de transio poltica, que

    sinaliza esta instituio por quase quatro dcadas, uma vida adulta diante das licenciaturas e,

    ainda jovem, quando se trata dos bacharelados.

    Outrossim, essa investigao analisa a estrutura metodolgica e operacional do PGP,

    fundamentada nos princpios estabelecidos no Parecer 009/2001/CNE/CP que trata das

    Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica e a Lei

    de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB) n. 9.394/96, programa proposto pela

    UNEAL, com um tempo mnimo de 36 meses e mximo de 48 meses, com uma carga horria

    de 3.200 horas aulas, cujo funcionamento se consolidou s sextas-feiras noite e sbado em

    horrio integral, apresentando estrutura e caractersticas prprias, voltado especialmente para

    professores em exerccio da rede municipal de ensino.

    Nesse sentido, pertinente salientar que o projeto poltico pedaggico do PGP foi

    construdo por um grupo de profissionais indicados pelo Diretor Presidente da poca,

    submetido apreciao do Conselho Estadual de Educao de Alagoas (CEE), o qual

    solicitou diligncias por vrias vezes, alegando que o projeto no estava compatvel com os

    ditames legais, ento se instalando uma caminhada infinita em prol da aprovao desse

  • 17

    projeto diante do CEE e, como resposta a uma demanda de profissionais que aguardava com

    ansiedade o momento de ter seu sonho consolidado atravs do ingresso em um curso superior.

    pertinente enfatizar que a razo impulsionadora desse pleito, advm das

    reivindicaes apresentadas pelos gestores municipais do agreste, serto, zona da mata e

    litoral alagoano, objetivando suprir as necessidades de professores qualificados para atender a

    Educao Bsica em cada municpio parceiro e, ainda, para atender uma prerrogativa da

    LDB/96 que, atravs das Disposies Transitrias, art. 87. Inciso 4 traz a seguinte redao:

    at o fim da Dcada da Educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel

    superior ou formados por treinamento em servio (LDB, 1996, p. 39).

    nesse contexto que a UNEAL se props a atender as reivindicaes dos municpios,

    objetivando contribuir para a formao continuada desse profissional da Educao Infantil e

    Anos Iniciais do Ensino Fundamental atravs da institucionalizao do PGP. Em relao

    formao continuada, esse demanda processos contnuos de desenvolvimento referendados

    por uma crena quanto complexidade do ato pedaggico, provisoriedade do conhecimento

    e incompletude dos seres humanos(LIMA, 2005, p. 20). Nesse sentido, o profissional

    professor, no exerccio de suas funes docentes, deve privilegiar os programas que atendam

    suas necessidades formativas, seus anseios enquanto sujeito formador de opinies.

    Partindo do princpio de que a universidade, de forma geral tem participado desses

    programas de formao continuada mediante convnios firmados com as Secretarias de

    Educao, tanto em nvel estadual quanto municipal, disponibilizando vagas nos cursos de

    licenciaturas ou atravs da criao de programas para atender tal necessidade, a UNEAL

    tambm cumpriu seu papel social, ofertando 4.000 mil vagas para professores em exerccio da

    rede municipal de ensino atravs do PGP. Portanto, h de se considerar que o perodo ps

    LDB/96 entre 1996 a 2004 a rede privada de ensino superior se expandiu em propores

    maiores que os anos anteriores ao ponto de representar quase trs quartos de todas as IES

    existentes no estado, assim, Alagoas sinaliza um crescimento maior em relao ao restante do

    pas e o sistema de ensino federal tambm foi ampliado de forma descomunal (MEC/INEP,

    2006).

    Nesse sentido vale destacar o processo de expanso gerado pela UNEAL em 2002,

    perodo ps LDB, instituindo o PGP, programa pensado a partir das demandas oriundas dos

    municpios alagoanos e que provocava profunda inquietude no meio profissional, e,

    sobretudo, em relao a provocar mudanas na prtica pedaggica dos professores das

  • 18

    secretarias municipais de educao. A sustentao legal desse programa se deu por meio da

    Resoluo n. 004/2002CEE, publicada no Dirio Oficial do Estado de Alagoas (DOE) em

    quatro de julho de 2002 e Portaria n. 004/2002 de homologao pela Secretaria de Estado,

    Cincia, Tecnologia e Educao Superior, publicada no DOE em 26 de julho de 2002, estando

    dessa forma, a instituio autorizada a executar o programa.

    interessante salientar que o processo seletivo antecedeu sua autorizao, bem como

    o acordo firmado atravs de convnios com os municpios parceiros datam de maro a julho

    de 2002, o que provocou muita ansiedade por parte dos alunos-professores aprovados no

    processo seletivo e grandes inquietaes por parte da instituio, chegando a mobilizar a

    sociedade para participar das discusses. Esse foi, sem dvida, um momento de tenso entre

    os que faziam a instituio, entre as secretarias de educao e, principalmente, diante dos

    alunos-professores aprovados no processo seletivo.

    Mas, apesar desse desconforto, o programa fluiu com a oferta de 4000 mil vagas e

    3.793 aprovados, atendendo a 49 municpios, 75 turmas e 08 plos geo-educacionais, com o

    seguinte perfil: Plo I - municpio de Arapiraca; Plo II-Santana do Ipanema; Plo III-

    Palmeira dos ndios; Plo IV- Coruripe; Plo V So Miguel dos Campos; Plo VI- Viosa;

    Plo VII- Marechal Deodoro e Plo VIII- Maribondo, esse ltimo plo se constituiu por fora

    do desmembramento do plo de Viosa. conveniente ressaltar que os plos foram se

    constituindo gradativamente. Nesse contexto salutar enfatizar a distribuio da carga

    horria, a qual estava pautada em: 2.000 horas de Atividades de Ensino e Aprendizagem; 200

    horas de Estudos Independentes; 400 horas de Prtica como Componente Curricular; 400

    horas de Estgio Supervisionado e 200 horas de Trabalho de Concluso de Curso. Nesse

    sentido, o PGP licenciou aproximadamente 3.600 professores em exerccio de suas funes

    docentes na primeira verso.

    Como estamos nos reportando a um programa, objeto de investigao, pertinente

    salientar que os municpios alagoanos atravs das Secretarias de Educao, solicitavam a

    continuidade do programa objetivando suprir a carncia de professores em Lngua

    Portuguesa, Matemtica e Biologia para os Anos Finais do Ensino Fundamental e, ainda, a

    insero do Curso de Pedagogia para aqueles professores da Educao Infantil e Anos Iniciais

    do Ensino Fundamental que no se incluram na primeira verso.

    Na perspectiva de habilitar os professores em exerccio, outros municpios que no

    aderiram ao programa na primeira verso, iniciaram uma busca incessante frente a Uneal no

  • 19

    sentido de atender a demanda dos municpios por professores em reas especficas, a exemplo

    do municpio de Delmiro Gouveia, Alto Serto e Matriz do Camaragibe, regio norte de

    Alagoas, entre outros que destacaremos a seguir.

    Destarte, essa segunda verso tem como marco referencial as Diretrizes Curriculares

    dos Cursos de Matemtica, Letras, Cincias Fsicas e Biolgicas e Pedagogia, haja vista que,

    esse ltimo j estava consolidada as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

    Pedagogia iniciando uma nova fase na histria das polticas educacionais, atravs desse

    documento norteador que define sua identidade to discutida nos ltimos anos.

    Assim, o programa em sua segunda verso atende um contingente de professores do

    interior de Alagoas distribudos quantitativamente por cursos, plos e municpios parceiros.

    So 54 municpios atendidos, 8 polos geoeducacionais e 48 turmas, perfazendo um total de

    1.804 alunos-professores, dos quais 1.148 so do Curso de Pedagogia; 204 Letras; 200

    Matemtica e 206 Cincias Biolgicas. Em comparao com a primeira verso houve

    expanso, tendo em vista a diversidade de cursos, embora a Pedagogia apresente uma adeso

    bem maior de professores. Os municpios parceiros tambm se diversificaram, dessa vez com

    abrangncia em Delmiro Gouveia e Matriz do Camaragibe atravs da criao de plos, alm

    de outros municpios do agreste e serto alagoano.

    Frente ao exposto, defendemos que todo e qualquer projeto novo deve ser

    cuidadosamente acompanhado, avaliado e analisado em seus mltiplos aspectos, pois ,

    sobretudo, atravs dos resultados alcanados nessa investigao, que a continuidade de

    programas expansionistas desse porte tornar-se- possvel. Porm, esse programa se props,

    desde seu nascedouro, a contribuir para o desenvolvimento de uma prtica concernente com o

    contexto atual e, tambm, com vistas formao de cidado crticos, criativos, dinmicos e

    cnscios de seu papel na sociedade.

    Sabemos que o momento atual reclama por uma escola democrtica, aberta as

    mudanas e que se proponha inserir os alunos no caminho que segue em direo conquista

    de uma maneira de viver e conviver em sociedade, por isso, urge a necessidade de se formar

    profissionais preparados para a realidade do ensino, considerando as mudanas que surgem,

    com a sensibilidade peculiar para identificar os problemas de seus alunos, orientando o

    aprendizado para uma maior contextualizao, uma efetiva prtica interdisciplinar e uma

    formao humana mais ampla. Assim sendo, a anlise do tema em pauta, especialmente no

    que se refere aos fundamentos filosficos, polticos e metodolgicos, centra-se nos propsitos

  • 20

    do programa, considerando os conhecimentos apreendidos pelo aluno-professor durante toda

    sua trajetria acadmica. Nesse sentido, torna-se evidente a grande relevncia social dessa

    investigao, no somente para a UNEAL-AL, mas, sobretudo, para o Estado de Alagoas e

    em especial para os municpios parceiros do programa.

    Destarte, essa pesquisa se prope a responder ao seguinte questionamento: At que

    ponto os dilemas e desafios enfrentados pelos alunos-professores, egressos do PGP, esto

    favorecendo para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica centrada nos princpios legais

    do projeto Poltico Pedaggico do Programa, bem como, nas Diretrizes Curriculares

    Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica?

    Posto o problema, nossas hipteses centras-se em duas questes emergenciais: dilemas

    e desafios. O programa foi implantado, porm, a definio da natureza acadmica no ficou

    explcita, o que gerou grandes especulaes. Assim, essa indefinio causou angstia, falta de

    incentivo e, especialmente descrdito no programa, afetando, sobremodo, a prtica

    pedaggica desses alunos-professores no lcus profissional, uma vez que so professores em

    exerccio, desenvolvendo suas aes docentes na Educao Bsica.

    Nesse sentido, a pesquisa qualitativa definiu os passos a serem trilhados nesse

    trabalho, a partir das idias de Denzin e Lincoln (2006), que apresentam esse tipo de pesquisa

    como um estudo de materiais coletados empiricamente permeados por estudo de caso,

    entrevista, entre outras modalidades presentes no cotidiano, passveis de serem observados e

    propensos a discorrer sobre significados rotineiros e problemticos do contexto dos

    indivduos.

    Dessa forma, buscamos tambm nas idias de Chizzotti (2006, p. 28), argumentos que

    respaldaro esses propsitos. Diz o autor:

    O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel. Aps este tirocnio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito com perspiccia, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa.

    Tendo como princpio norteador as idias dos autores, analisaremos o discurso dos

    sujeitos envolvidos como ferramenta imprescindvel e que justifica o tipo de pesquisa

    explicitada, pois, neles, sujeitos diretos da investigao, que comprovamos ou refutamos as

    hipteses traadas nesse trabalho. Abordamos, sobretudo, uma situao concreta, real e

  • 21

    detentora de resultados. Assim, a abordagem dada a esse tratamento de pesquisa do tipo

    estudo de caso porque analisamos o caso especfico do egresso do PGP- curso de pedagogia.

    A coleta de dados configurou-se, atravs dos relatos orais e escritos. Foram resgatadas

    histrias referentes ao desenvolvimento da prtica pedaggica antes e aps o programa,

    objetivando estabelecer um confronto entre as duas situaes, verificando dessa forma, as

    mudanas ocorridas e seus impactos na educao bsica, nvel de ensino sob o qual o egresso

    est inserido. Ressaltamos ainda que a investigao foi realizada por amostragem, tendo como

    universo de pesquisa o plo I- Arapiraca e 40 egressos, alguns so alunos, hoje, das

    licenciaturas em: Letras, Matemtica, Biologia, inseridos, via processo seletivo, na segunda

    verso do PGP.

    Nesse sentido, o primeiro captulo trata da formao docente, tendo como princpios

    norteadores a Escola Normal e sua institucionalizao no Brasil. So breves nuances

    histricas que contextualizam esse modelo de educao que se iniciou no Imprio e perdura

    at os dias de hoje, sob uma nova perspectiva, como o caso das escolas normais em Alagoas

    e no Brasil. Dessa forma, trazemos para a discusso essa nova modalidade inserindo os

    princpios que regem o Ensino Normal no Estado.

    Como se trata no primeiro captulo da formao de professores, o curso de pedagogia

    discutido de forma mais detalhada enquanto formador de professores para Educao Infantil

    e Anos Inicias do Ensino Fundamental e, tambm, por ser o foco dessa investigao. Dessa

    forma, so permeadas abordagens histricas, culminando com a anlise das Diretrizes

    Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. pertinente salientar que o captulo se

    reporta tambm as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras e sua importncia enquanto

    agncia formadora de professores em nvel superior.

    O segundo captulo trata das abordagens terico-metodolgicas do currculo e as

    contribuies prtica pedaggica, sob o ponto de vista das confluncias de prticas no

    enfrentamento de um currculo diferenciado, pois se trata da anlise dos projetos polticos

    pedaggicos dos cursos de pedagogia, ofertada na formao inicial e continuada.

    Trata-se, portanto, no primeiro e segundo captulo de uma pesquisa de cunho

    bibliogrfica e documental, cujos subsdios tericos tiveram como apoio as literaturas

    pertinentes formao do professor e currculo, alm da anlise dos documentos oficiais, tais

    como: Projeto Poltico Pedaggico dos cursos, portarias e relatrios sobre o programa.

  • 22

    Em relao ao terceiro captulo, esse descreve e analisa a prtica pedaggica do aluno-

    professor e as mudanas ocorridas no fazer docente, inicialmente, configurando os desafios de

    carter scio-poltico-cultural e econmico enfrentados por esses sujeitos, no percurso da

    formao docente e que, reflete na prtica pedaggica, enquanto egresso do curso de

    pedagogia. Retrata realidades antagnicas, so trs momentos considerados distintos, porm

    os elementos de anlise versam sobre essa prtica pedaggica. Primeiramente aborda o fazer

    do aluno-professor no incio de sua profissionalizao destacando sua experincia na

    educao bsica como docente da rede municipal de ensino, em posterior, analisa sua

    experincia no limiar da licenciatura, contexto sob o qual o aluno-professor ingressou no

    referido programa.

    Nesse sentido, culminamos o III captulo com a discusso do egresso, sua prtica aps

    uma jornada de quase quatro anos, frente a um curso de graduao, o qual o habilitou em

    nvel superior para atuao na docncia da educao bsica, anos inicias do Ensino

    Fundamental. A fala dos atores, alunos-professores egressos culminaro essa pesquisa, pois,

    so vrios contextos permeados por experincia de formao, prticas pedaggicas e os

    conhecimentos tericos, difundidos durante o processo de formao desses professores, os

    quais contribuiro no sentido de respaldar toda argumentao. So elos que no podero estar

    desconectados porque se constituem elementos de anlise, imprescindveis ao processo

    investigatrio.

    Iniciamos nossa discusso apresentando o perfil dos sujeitos investigados atravs de

    grficos acompanhados de uma reflexo, em seguida so expostos os relatos da primeira

    experincia por meio da categorizao dos sujeitos, trazendo para essa discusso os tericos

    compatveis com a fala de cada sujeito, objetivando fundamentar as questes com clareza,

    coerncia e logicidade e, finalmente, nosso trabalho culmina com a anlise do questionrio,

    cujo teor das questes versa sobre: procedimentos metodolgicos utilizados na prtica

    pedaggica; avanos considerados relevantes e marco de referncia; valorizao profissional;

    auto-estima e conhecimento cientfico.

    Assim, esse contexto sinaliza um percurso de grandes caminhadas e prticas diversas,

    dando sentido ao estudo de caso aqui abordado, configurando os relatos que se constituiro

    como cerne de apoio frente aos procedimentos metodolgicos utilizados por meio da fala dos

    sujeitos, dos relatos da entrevista e da anlise do questionrio.

  • 23

    CAPTULO I

    CENRIOS DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL: BREVES RECORTES

    SCIO-HISTRICOS

    Discorrer sobre a formao do professor no tarefa fcil, portanto, procuramos nos

    ater nesse texto s questes alusivas a institucionalizao das escolas normais no Brasil,

    enquanto pioneiras na formao docente, trazendo alguns recortes sobre a Escola Normal no

    Estado de Alagoas, assim como, fazemos uma abordagem geral em relao criao das

    faculdades de educao e seus propsitos enquanto instituies formadoras, as quais, ao longo

    dos tempos, vm preparando os docentes para atuarem na educao bsica. mister salientar

    a importncia do curso de Pedagogia nesse contexto formador. Assim, faremos uma viagem

    ao contexto permeado pela histria da formao docente de forma abreviada.

    Buscamos, nesse captulo, consolidar as discusses inerentes aos dilemas vivenciados

    pelos professores no que tange a sua formao profissional e, tambm, trazer para essa

    discusso os desafios da prtica pedaggica ao longo desse tempo, o que tende a consolidar

    com o objeto precpuo dessa pesquisa. Sabemos que a histria se faz necessria, pois, nos

    mostra um tempo longnquo e nos faz compreender as questes sociais e polticas que

    sustentaram a formao do professor. Vale ressaltar que as questes atuais, em relao ao

    processo de formao do professor, sero abordadas no ltimo captulo.

    Em se tratando de formao de professores vale ressaltar que a Educao Brasileira,

    remonta o sculo XVI, instituda pelos padres jesutas que aportaram em terras brasileiras e

    lanaram seu grande desafio: propagao da f catlica e a difuso do evangelho por todos os

    povos, e como se pode perceber no havia uma preocupao com a formao do professor,

    essa s veio a se consolidar no Brasil alguns sculos depois com a criao das escolas

    normais. Esses padres centravam sua prtica pedaggica em uma pedagogia dominante e

    tinham como propsito poltico-educacional abrir uma escola onde houvesse uma igreja, cujo

    ensino era centralizador, pr-determinado, no havendo direito de escolha.

    1.1. Formao docente sob diversos olhares: uma retrospectiva histrica

    Quando se trata de formao docente teremos como ponto de partida, nesse texto, a

    institucionalizao das Escolas Normais, cujo propsito atinha-se a formao do professor,

  • 24

    no esquecendo a pedagogia nesse contexto, nesse sentido, enquanto educao em sentido

    macro, pois, ela se constitua como uma ferramenta necessria ao processo de formao.

    Assim, tomamos como elemento norteador o trabalho de Kullok (1999, p. 21-22), no que

    tange ao referencial dessas escolas. Diz a autora: As primeiras Escolas Normais foram

    criadas nas provncias antes mesmo da existncia do Municpio da Corte em 1880, para

    professores e professoras dando-se, de fato, o incio do Movimento das Escolas Normais no

    Brasil.

    Como podemos perceber, as Escolas Normais surgem durante o Imprio, e sua misso

    era formar professores primrios. Eram, porm, instveis, improvisadas, institudas e depois

    extintas, sinalizadas por avanos e retrocessos, impossibilitando o cumprimento de sua

    misso. Assim, o perodo antecedente a 1880 foi carregado de indefinies em relao

    formao de professores e a prpria profissionalizao.

    Vale destacar que as provncias ofertavam ora cadeiras de Pedagogia, anexas aos

    liceus, ora se improvisavam escolas ditas normais, o que se constitua numa dicotomia no

    processo de formao do professor. H de se convir que a poca no sinalizava um curso de

    Pedagogia legalmente constitudo, mas um impulso pioneiro na formao do professor, ainda

    que de forma embrionria, desarticulada, improvisada e precria. Para convalidar essa

    assertiva, trazemos como foco de anlise as idias de Kulesza. Assim, o autor se pronuncia:

    Antes de fundarem propriamente uma Escola Normal, muitas provncias criaram um Curso Normal anexo ao Liceu simplesmente pela adio de uma cadeira de Pedagogia ao currculo, aligeirando-se a parte de formao geral e reservando-se a prtica profissional para ser exercida junto a alguma escola primria pblica (1998, p. 65).

    Dessa forma, vimos esclarecer que os Liceus eram escolas pblicas de nvel mdio,

    cuja clientela era constituda pela elite da sociedade brasileira, prioritariamente do sexo

    masculino. Assim, reafirmamos que as primeiras escolas normais brasileiras s vieram a se

    estabelecer atravs da iniciativa das Provncias, depois da reforma constitucional de 12 de

    agosto de 1834, que para atender ao movimento descentralista proporcionou poderes s

    Assemblias Legislativas Provinciais, institudas naquele perodo, o papel de legislar sobre a

    instruo pblica, excluindo as escolas superiores ento j existentes, bem como, outros

    estabelecimentos de qualquer tipo e nvel. Determinando, portanto, que para o futuro, fossem

    criados por lei geral (TANURI, 2000), o que na prtica foram compreendidos outros

    determinantes, tais como: Ao Governo Central coube a competncia de administrar todos os

  • 25

    graus de ensino na capital do Imprio e, do superior, em todo o pas, ficando as provncias

    com a responsabilidade pela instruo primria e secundria nos respectivos territrios.

    Contudo, a primeira escola normal brasileira foi criada em 1835, sob a gide da Lei n

    10/1835, que promulgava: Haver na capital da Provncia uma escola normal para nela se

    habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistrio da instruo primria e os professores

    atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino

    mtuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827 (TANURI, 2000, p. 64). Em relao gesto

    dessas escolas, eram administradas por um diretor, o qual tinha a funo tambm de professor,

    cujos pr-requisitos centravam-se em um currculo lancasteriano: ler e escrever por esse

    mtodo seriam a meta prioritria desse modelo curricular e, conseqentemente, o modelo

    predominante daquela poca. Outros pr-requisitos eram considerados, a exemplo de:

    dominar as quatro operaes; a lngua nacional, elementos de geografia e princpios de moral

    crist.

    Ao professor, que tambm podia exercer a funo de diretor, era exigida a idade

    mnima para ingresso de 18 anos, ser brasileiro e, sobretudo, saber ler e escrever. Quanto s

    formas metodolgicas adotadas em salas de aulas restringiam-se ao preparo didtico e

    profisso do mestre compreenso do mtodo de ensino mtuo (BASTOS, 1998 apud

    TANURI, 2000). Vale enfatizar que o tempo de durao dessa primeira escola foi curto e os

    egressos no final de quatro anos de existncia, formaram-se 14 alunos, entre eles, 11

    ingressaram na carreira do magistrio, considerando ainda que a extino dessa escola se deu

    em 1849, portanto, sua vigncia foi de apenas 14 anos.

    Nos anos consecutivos a criao da primeira escola normal, a experincia se repetiu

    em outras provncias, como: Bahia em 1836; Par em 1839; Cear em 1845 e So Paulo em

    1846 (KULLOK, 1999). E, de conformidade com os estudos de Tanuri (2000) a expanso se

    deu em outras regies do pas, incluindo Alagoas que teve sua primeira escola normal criada

    em 1864 e instalada em 1869, anexa ao Liceu, a qual objetivava preparar os futuros

    professores, pelos seus 58 alunos em 1888 (VEROSA, 2001, p. 90). Ainda, os estudos de

    Tanuri, apontam a criao de uma escola normal de cunho privado, subvencionada pelo

    governo no Maranho em 1874 e na Corte, no mesmo ano sob a mesma modalidade

    administrativa.

    Entretanto, as primeiras escolas normais institudas eram destinadas a pessoas do sexo

    masculino, excluindo as mulheres desse processo educacional, o que perdurou at quase o

  • 26

    final do Imprio, momento em que foram proporcionadas aberturas de escolas normais para as

    mulheres, tendo em vista que a educao da infncia deveria ser competncia da mulher em

    razo de dar continuidade ao papel da me, o que foi defendido por polticos e pensadores da

    poca. Assim, o magistrio era a nica profisso que estava prxima das funes domsticas

    e, ainda, o magistrio se configurava como uma alavanca para o problema da mo de obra da

    escola primria, bem como, um encaminhamento profissional com vista ao casamento. A

    escola primria no era um atrativo para o sexo masculino em razo dos salrios irrisrios,

    nesse sentido, era pouco procurada, cabendo a mulher professora essa empreitada com

    reduzida remunerao.

    No intuito de justificar o pargrafo acima, trazemos como foco de anlise a pesquisa

    de Kulesza que se reporta a questo do sexo masculino e sua preponderncia frente s escolas

    normais em detrimento ao sexo feminino. O autor faz um rastreamento nas principais

    provncias em relao criao de escolas normais e sua destinao em relao ao sexo. Para

    ilustrar, selecionamos o Estado de Alagoas, quando da criao de sua primeira escola normal

    em 1869. Assim, o autor preconiza em sua pesquisa:

    Em Alagoas, onde uma cadeira de Escola Normal fora criada em 1869 junto ao Liceu, institucionalizando-se assim uma Escola Normal masculina, j em 1875 cogitava-se de ela ser freqentada somente por mulheres e, a partir de 1887, as moas tomaram conta do Curso Normal (KULESZA, 1998, p. 68).

    Da, podemos perceber que o nascedouro dessas escolas, de fato, era destinado para os

    homens, ficando a mulher relegada a excluso dentro desse processo, que no caso de Alagoas,

    passaram-se alguns anos para que o sexo feminino conquistasse esse espao, como tambm,

    relegada a uma profisso remunerada atravs de parcos salrios, cuja funo era cuidar das

    crianas, tomando para si o papel da famlia, especialmente da me.

    Entretanto, apesar do esforo na implantao das escolas normais, estas se

    apresentavam no final do Imprio e na maioria das provncias com uma ou duas escolas, uma

    destinada ao sexo feminino e outra destinada ao sexo masculino, organizadas com um

    currculo de dois a quatro anos de estudos, prevalecendo em algumas provncias a cadeira de

    pedagogia, agregada s disciplinas dos Liceus, cuja funo atinha-se a preparao de

    professores. Foram vrios os fatores que contriburam para a decadncia da escola normal,

    entre eles, podemos destacar: limitao em relao formao pedaggica que se constitua

    em uma ou duas disciplinas (pedagogia e/ou metodologia), acrescida, s vezes, da legislao e

  • 27

    administrao educacional; bibliografia escassa na rea pedaggica que veio comear a

    conquistar espao aps os Pareceres de Rui Barbosa (TANURI, 2000).

    Destarte, as escolas normais em relao a sua natureza administrativa e pedaggica

    no tiveram xito, foram constitudas por uma trajetria turbulenta caracterizando-se atravs

    da criao e extino concomitante, o que a denominamos, sobretudo, um projeto inconcluso,

    inacabado. Elas foram: plantas exticas: nascem e morrem quase no mesmo dia

    (MOACYR, 1940, p. 239 apud TANURI, 2000, p. 64). E, pertinente salientar que a

    feminizao precoce do magistrio tem sido responsabilizada pelo desprestgio social e pelos

    baixos salrios da profisso (TANURI, 2000).

    Dessa forma, conclumos esse raciocnio em relao criao de escolas normais no

    perodo Imperial, tendo como referencial a seguinte assertiva: Pode-se afirmar, portanto, que

    a formao do magistrio antes do perodo republicano, efetivava-se, de fato, na Escola

    Normal que, com raras excees consistia em cursos anexos aos j criados Liceus

    (KULLOK, 1999, p. 22).

    1.2. Perodo republicano e as Escolas Normais

    Denominado como terceiro perodo, a repblica oligrquica tem incio com o

    governo provisrio de Deodoro e termina com a instalao do governo provisrio de Vargas,

    em 1930 (KULLOK, 1999, p. 18).

    E, ainda, segundo Tanuri (2000) o advento do novo regime no trouxe alteraes

    significativas para a instruo pblica, nem inaugurou uma nova corrente de idias

    educacionais, tendo significado simplesmente o coroamento e, portanto, a continuidade do

    movimento de idias que se iniciara no Imprio, mais precisamente nas ltimas dcadas.

    O Estado Oligrquico estava subordinado aos interesses hegemnicos de um grupo

    social, poltico e econmico das regies produtoras de caf, portanto, a Unio eximiu-se, ou

    seja, nada fez pela educao popular.

    Ademais, a Constituio Republicana de 24 de fevereiro de 1891 no alterou a

    competncia para legislar sobre o ensino normal, permanecendo a descentralizao prescrita

    no Adendo Constitucional de 1834, determinando que, em relao Unio, cabia-lhe a

    responsabilidade de legislar sobre o ensino superior na capital da repblica, proporcionando-

    lhe a competncia de criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados e, ainda,

  • 28

    prover a instruo secundria no Distrito Federal. Quanto ao ensino superior, esse ficou sob a

    responsabilidade dos estados e municpios.

    Vale mencionar que a nova ordem poltica republicana, atravs da Reforma Benjamim

    Constant, cria o Pedagogium, tendo como objetivo central constituir no primeiro centro de

    aperfeioamento do magistrio, organizado no pas aps a proclamao da repblica

    (KULLOK, 1999, p. 23). Embora os propsitos contemplassem os estudos pedaggicos em

    nvel superior, esse rgo no teve vida duradoura, vindo a transformar-se em um rgo de

    apoio coordenao pedaggica do pas, extinto sem sequer desenvolver sua meta prioritria.

    O iderio da Escola Normal reascende atravs da Reforma Paulista sob a direo de

    Caetano de Campos e que estendeu essa reforma para todo o ensino pblico, absorvendo as

    idias das elites republicanas paulistas. Nesse contexto, cria-se um ensino primrio de 8 anos,

    agregando dois cursos: elementar e complementar e, tambm, a criao de grupos escolares.

    Cada grupo escolar tinha um diretor e tantos professores quantas escolas tivessem sido

    reunidas para comp-la (SAVIANI, 2007, p. 172).

    Podemos constatar um aglomerado de escolas isoladas e que, ao se juntar deram

    origem aos grupos escolares, conseqentemente, o conjunto de alunos formou as classes e

    com elas a distribuio das sries anuais.

    As propostas se constituam em um movimento inovador na educao brasileira,

    alavancada pela cidade de So Paulo, porm, algumas das propostas no se concretizaram a

    exemplo da criao de um curso superior, anexo Escola Normal, os quais deveriam formar o

    professor para as escolas normais e os ginsios, entretanto, o sonho no se realizou, mas, esse

    iderio permaneceu na legislao at 1920 (TANURI, 2000). Dessa maneira, a proposta de

    um ensino complementar veio beneficiar o processo de formao de professores da poca,

    cujo objetivo destinava-se a preparao do professor para as escolas preliminares, acrescido

    de um ano de prtica de ensino cursada nas escolas modelos.

    H, sobremodo, uma variao em relao estrutura da escola normal no Brasil. Cada

    Estado se espelhava em determinadas reformas que determinavam a estrutura curricular dos

    cursos, estrutura fsica, entre outros aparatos. Essas reformas tiveram como principais

    idealizadores alguns nomes, considerados nacionalmente no campo da educao. Entre eles,

    destacamos: Loureno Filho-Bahia (Decreto 474, de 2/1/1923); Aniso Teixeira

    Pernambuco (Ato 1.239 de 27/12/1928); Fernando de Azevedo- Distrito Federal (Decretos

  • 29

    3.281, de 23/1/1928 e 2.940 de 22/11/1928). Cada um desses educadores direcionavam suas

    propostas para a educao de forma geral e em particular para a escola normal. Nesse

    contexto a Escola Normal se desenvolve de forma marcante no perodo republicano,

    ascendendo a prestgio quase mtico nas dcadas de 1940 e 1950 (MARQUES, 2000, p.

    196).

    Uma tendncia que carece ser explicitada em relao escola normal reporta-se ao

    movimento ruralista em prol dessa escola, cujas metas destinavam-se ao ajuste dos currculos

    para atender ao homem do campo. Era, contudo, uma proposta centrada nos valores e na

    cultura rurcola visando preparao de professores aptos a ministrarem suas aulas na zona

    rural em instituies constitudas para esse fim. Essas aulas teriam como contedo bsico

    conhecimentos voltados para agronomia e higiene rural. Ressaltamos que a primeira escola

    rural foi instituda na cidade de Juazeiro/Cear. Em posterior, outros estados aderiram idia,

    inclusive o Estado de Alagoas.

    Tambm, mister enfatizar nesse contexto a promulgao da Lei Orgnica do Ensino

    Normal (Decreto-Lei n 8.530, de 2/1/1946), que conforme Tanuri (2000) atingiu

    considervel desenvolvimento quantitativo. O aumento da demanda chegou a um total de 434,

    considerando os cursos normais regionais e as escolas normais comuns. Dessa maneira, vimos

    que o ensino normal, pela primeira vez, sofreu a primeira regulamentao por intermdio do

    governo central em detrimento a questo centralizadora referente ao momento poltico sob o

    qual o Brasil estava vivenciando atravs da administrao estadonovista. Na verdade, a Lei

    Orgnica do Ensino Normal no trouxe inovaes significativas, apenas permaneceu com um

    sistema de ensino j ento adotado em outros estados. A estrutura curricular ficou assim

    prescrita:

    O Normal foi dividido em dois ciclos; o primeiro fornecia o curso de formao de regentes do ensino primrio, em quatro anos, e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o curso de segundo ciclo, em dois anos, formaria o professor primrio e era ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao (TANURI, 2000, p. 76).

    H de se considerar as exigncias postas no Decreto-Lei, ora mencionado, cuja

    inteno era adotar um modelo padro, uniforme em relao formao do professor,

    explicitando as formas de ingresso aos cursos normais. Aos maiores de 25 anos fica proibida

    sua insero nas escolas normais, medida adotada com o intuito de minimizar a qualificao

    do professor leigo que certamente ultrapassava esse limite de idade; a formao do professor

    vista de forma mais ampla, preparava-se o professor para uma escola profissional e no

  • 30

    somente para um curso, considerando que, por exigncia legal, cada escola normal deveria

    manter um grupo escolar, um jardim de infncia e um ginsio devidamente reconhecido.

    Quando se trata das escolas regionais, estas deveriam manter duas escolas isoladas.

    Chega-se ao final dos anos 1950 com dados estatsticos diferenciados por regies, em

    relao ao quantitativo de normalistas no Brasil, comparando-se a outras modalidades, fato

    esse, atribudo a promulgao das Leis Orgnicas do Ensino Primrio e do Ensino Normal em

    1946 (ROMANELLI, 1999).

    Grfico n 01 e n 02 - Dados do magistrio primrio em 1957 nas diversas regies do pas

    Fonte: Romanelli(1999) Fonte: Romanelli(1999)

    Como podemos perceber a autora enfatiza as regies do Brasil e no destaca a regio

    sudeste, o que supomos est inserida na regio leste. O curso normal apresenta uma ascenso

    no sul e no nordeste, em relao a formao do magistrio fora da Escola Normal, h, porm,

    uma diferena de quase 12.000 no- normalistas, ou seja, a disparidade muito relevante por

    regio. Umas formaram mais professores na Escola Normal, outras regies formaram mais

    professores em outras modalidades de instituies.

    pertinente salientar o papel do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP),

    criado em 1938, cuja misso era contemplar as necessidades de qualificao de pessoal no que

    tange a oferta de cursos para diretores e inspetores comissionados pelos estados brasileiros.

    Havia, sobremodo, uma preocupao com a formao do tcnico em educao. A educao

    ganhava espaos, portanto, os cursos se diversificavam em prol do atendimento s funes

    educativas a exemplo de cursos de aperfeioamento do magistrio e formao de

    administradores, sinalizados na dcada de 1930 em So Paulo, alargando-se, posteriormente

    para outras localidades.

  • 31

    Outrossim, as Escolas de Educao no pas de nvel universitrio tiveram seu marco

    histrico na dcada de 1930. A formao de professores comeava a se expandir,

    extrapolando o modelo convencional, alargando-se, apesar de ainda em passos lentos ao nvel

    superior, se propondo a formar professores para o magistrio primrio, secundrio e superior,

    alm de preparar o especialista em educao. Assim, as pesquisas apontam:

    A primeira Escola de nvel universitrio que existiu no pas foi a Escola de professores do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, criada em 1932 no ex- Distrito Federal, que daquele modo passou a designar-se, quando de sua incorporao Universidade do Distrito Federal, fundada em 1935 (TEIXEIRA, 1998, p.45).

    Essa conjuntura acadmica, formada pelas escolas de educao, proporcionava graus

    universitrios de bacharel, licenciado em magistrio e em especializao profissional no

    campo da educao. Em nvel de ps-graduao, ministra os graus de mestre e doutor

    (IBIDEM). A Escola de Educao dispunha de um espao, caracterizado como escolas

    experimentais, em anexo as universidades, para o desenvolvimento da prtica. Nesse sentido,

    os laboratrios eram os Jardins de Infncia e as Escolas Primrias, local onde os professores

    aplicavam seus conhecimentos prticos.

    As Escolas de Educao traziam em seu bojo a aplicao dos conhecimentos humanos,

    no somente a busca de conhecimento. Propunham-se, sobremaneira, ao como ensinar em

    diferentes momentos e com uma diversidade de objetivos, visando proporcionar ao ser

    humano uma viso globalizada das reas do conhecimento, fortalecendo o aprender em vrios

    contextos e, atravs da prtica vivenciada nos ambientes escolares, conjugados com a

    instituio, aprender a ensinar.

    Dessa forma, trazemos como ponto reflexivo as idias de Pimenta e Anastasiou (2002)

    em relao aos caminhos construdos em prol da formao do professor. Para as autoras a

    preocupao com a formao docente cresce cada vez mais no mbito acadmico, dado ao

    fato do acrscimo de congressos, seminrios e outras atividades, cuja discusso versa sobre o

    processo de formao docente. Sabemos que a expanso da formao docente um fator

    marcante ao longo dos tempos e com isso, o nmero de docentes vem aumentando. Destartes,

    considerando o nmero de professores universitrios no perodo de 1950 a 1992, saltou de 25

    mil para um milho, o que aumentou 40 vezes (IBIDEM).

  • 32

    1.3. Aparato terico-metodolgico das Escolas Normais no Estado de Alagoas

    Como se trata da formao do professor, abrangendo os nveis e modalidade de ensino

    conveniente enfatizar o perfil da Escola Normal no Estado de Alagoas, considerando que

    esse texto reporta-se a essa temtica, bem como o objeto dessa pesquisa busca, atravs da

    formao e da prtica pedaggica alavancar discusses pertinentes ao saber e fazer docente no

    contexto atual.

    Como j enfatizamos, a Escola Normal se configurou atravs de vrias propostas e

    reformas e, tambm, quando de sua criao, foi constituda de forma desarticulada, tanto

    que os modelos de escolas no se afirmaram. Havia, naquela poca, criao e extino em

    curto prazo, alm das metas e propsitos sofrerem variaes em detrimento a um currculo

    instvel e preferencial, isto , para os homens uma cultura geral e para as mulheres um

    currculo centrado em prendas domsticas e como cuidar das crianas pequenas. Assim, a

    professora, segundo ideologia da poca, ocupava o papel de me.

    Mas, havemos de convir que a profissionalizao do professor ao longo dos tempos foi

    demarcada por uma poltica de desvalorizao, associada aos baixos salrios, condies

    fsicas e estruturais de trabalho e que se associam a sade do profissional da educao atravs

    de problemas como presso arterial, nervosismo, entre outras mazelas. Porm, precisamos

    acreditar que esse quadro ser transformado. Assim, nossa reflexo perpassa pelas idias de

    Marques, quando ele repensa a Escola Normal. Para o autor:

    Revitalizar o curso normal , em primeiro plano, repens-lo na interrelao de suas dimenses bsicas: de educao no nvel do ensino mdio e de formao do profissional da educao. A Escola Normal, como primeira condio, necessita ser uma boa escola de ensino mdio, no sentido mais pleno da educao para a cidadania adulta no exerccio de uma profisso. Necessita, ao mesmo tempo, responder s exigncias da formao de profissional com viso integrada de sua atuao no nvel da educao infantil e das quatro sries do ensino fundamental (MARQUES, 2000, p. 199).

    sob essa perspectiva de revitalizao do curso normal que buscamos situ-lo no

    Estado de Alagoas, enfatizando que faremos uma breve exposio de conformidade com

    pesquisa realizada no site da Secretaria de Educao e nas Diretrizes Curriculares Nacionais

    (DCN) para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino

    Fundamental, em nvel mdio, modalidade normal.

    Dessa maneira, pertinente apresentar uma tabela contendo dados estatsticos sobre a

    expanso das escolas plos da Rede Estadual de Alagoas. So contempladas 10 cidades plos

  • 33

    das regies do agreste, serto, zona da mata e litoral alagoano o que constitui um quantitativo

    irrisrio de oferta, diante da procura por cursos de formao de professores, sobremaneira,

    aqueles docentes sem formao pedaggica e que se encontram hoje, exercendo funes

    docentes, mesmo sem habilitao profissional, imersos em uma prtica pedaggica

    descontextualizada dos fundamentos scio-poltico-filosficos, apesar da existncia de cursos

    a distncia, a exemplo do Programa de Formao de Professores (PROFORMAO). Assim,

    as escolas normais no Estado de Alagoas, contemplam dez cidades plos conforme tabela

    abaixo:

    Tabela n 01- Apresenta perfil dos plos das escolas normais em Alagoas- rede estadual

    N CRE MUNICIPIO CURSOS OFERECIDOS

    01/ 3 Palmeira dos ndios Fundamental/Normal

    02 4 Viosa Fundamental/Normal

    03 5 Arapiraca Fundamental/Normal

    04 6 Santana do Ipanema Fundamental/Normal

    05 7 Unio dos Palmares Fundamental/Normal

    06 8 Po de Acar Fundamental/Normal

    07 9 Penedo Fundamental/Normal

    08 10 Porto Calvo Fundamental/Normal

    09 11 Delmiro Gouveia Fundamental/Normal

    10 1 Macei Fundamental/Normal

    Fonte: Secretaria de Educao Estadual de Alagoas

    Como podemos perceber o Estado de Alagoas vem contemplar uma prerrogativa legal,

    embora que, as evidncias apontam uma extino das escolas normais, portanto, ainda h uma

    demanda bastante significativa constituda por professores leigos em busca da formao em

    servio em nvel mdio e superior.

    Nesse contexto, o objetivo principal da Escola Normal em Alagoas formar o

    educador que pensa, age e transforma o cotidiano da escola, tendo como modalidade a ser

  • 34

    formada o professor da Educao Infantil e dos anos inicias do Ensino Fundamental.

    Ressaltamos que a clientela dessas escolas oriunda do Ensino Fundamental o que

    convergem com as Diretrizes Curriculares para esse nvel de ensino.

    O Curso Normal em nvel Mdio, previsto no artigo 62 da Lei 9.394/96, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em detrimento ao disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN, a formao de professores para atuar como docente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se s especificidades de cada um desses grupos as exigncias que so prprias das comunidades indgenas e dos portadores de necessidades educativas especiais(Art. 1-DCN/1999).

    Destartes, o ensino normal em Alagoas tem como misso atender os preceitos das

    DCN, alm de contribuir no exerccio da atividade docente, para a produo de

    conhecimentos que favoream as leituras e as mudanas da realidade e, tambm, influenciar

    no processo de seleo do que representa a experincia coletiva e a cultura viva de uma

    comunidade.

    Todavia, o papel do professor na escola no deve se restringir prtica docente na

    sala de aula, mas a construo de todo planejamento global que caracteriza a gesto

    democrtica no ensino, hoje, princpio constitucional (TAVARES, 2003, p. 90). Nesse

    sentido, o papel da escola normal perpassa pela construo e reconstruo do conhecimento,

    alm de centrar-se em uma metodologia centrada na coletividade, na socializao das aes,

    visando a formao de um sujeito propenso s mudanas.

    O curso aqui elencado de natureza profissional, voltado para a formao inicial de

    professores em nvel mdio, garantindo a formao geral e profissional. Possibilitando ao

    aluno a continuidade dos estudos em nvel superior, como tambm atuar no mundo do

    trabalho como profissional da educao, portanto, a formao nunca se conclui

    (CLARETO; S, 2006, p. 21). , sobretudo, um processo em construo, inconcluso, sujeito

    a mudanas de acordo com o tempo histrico, a legislao e a capacidade inerente em cada

    sujeito em aceitar e provocar mudanas no mbito da sociedade.

    Quanto a organizao curricular tem como sustentculo as prprias DCN e a LDB,

    decorrentes do princpio de contextualizao, interdisciplinaridade, identidades e autonomia.

    Apresenta o curso, em sua Matriz Curricular, cinco reas de conhecimento, englobando:

    Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e suas Didticas; Cincias da Natureza e

    Matemtica, suas Tecnologias e suas Didticas; Cincias Humanas, suas Tecnologias e suas

  • 35

    Didticas; Gesto e Organizao Escolar e Prticas. O currculo contempla disciplinas

    fundamentais para a formao do professor, o que demonstra uma tendncia para a formao

    de um indivduo apto, com habilidades para enfrentar uma sala de aula frente a sociedade

    atual que clama por um profissional conhecedor daquilo que lhe atribudo.

    A didtica includa de forma abrangente, marcando presena em toda rea do

    conhecimento e o Estgio Supervisionado apia-se nas didticas como mecanismo de

    sustentao, garantindo a relao teoria-prtica na formao docente. A Prtica de Ensino

    vivenciada a partir do 1 ano de curso, perdurando at o 4 ano, atravs do Estgio

    Supervisionado, bem como, h uma exigncia da construo do Trabalho de Concluso de

    Curso (TCC), sinalizando, assim, um processo de ao que culmina com uma produo, fruto

    de uma pesquisa, marco referencial e que respaldar o processo de formao e convalida a

    construo de conhecimentos inovadores, investigados a partir dessa produo acadmica.

    A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 em seu artigo 62,

    preconiza que a formao de professores para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel

    superior, entretanto, admite, enquanto formao mnima para o magistrio da educao

    infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a ofertada em nvel mdio na

    modalidade normal, o que convalida e respalda as escolas de normais no pas. certo que as

    licenciaturas, a exemplo do curso de Pedagogia, formam o profissional para o mesmo nvel de

    ensino, mas ainda continua muito seleto o ingresso nas instituies superiores e at porque

    para se galgar esse espao no ensino superior necessrio concluir o ensino mdio.

    Diante do exposto, vimos a necessidade da conquista por um espao no mercado de

    trabalho e o ensino mdio na modalidade normal vem a alagar esse espao, permitindo aos

    egressos uma oportunidade, enquanto professor na rede municipal de ensino e, tambm na

    rede estadual, alm de permitir o acesso s escolas privadas, seno, como professor, mas, at

    como auxiliar de ensino, o que vai lhe render uma renda mnima. A conjuntura atual tende a

    permitir que o futuro professor busque nas universidades pblicas e privadas (incluindo o

    ensino a distncia) uma forma de complementar seus estudos em nvel superior, com vista a

    valorizao profissional e a aquisio de conhecimentos tericos que lhe d sustentao em

    suas argumentaes e diante do desenvolvimento de sua prtica pedaggica.

  • 36

    1.4. Curso de Pedagogia na rota da formao docente: do pioneirismo busca de

    identidade

    Os anos 1920 foram marcados pela ampliao da Escola Normal em relao durao

    e o nvel de ensino, permitindo articulao entre o curso secundrio e a formao profissional,

    cujo ponto de apoio atinha-se as disciplinas ofertadas, inspiradas no escolanovismo.

    Lembramos, sobretudo, que a pedagogia tradicional centra seu referencial nos jesutas,

    estendendo-se at aos anos que precedem o lanamento do Movimento dos Pioneiros da

    Educao Nova. Dessa forma, o iderio de educao, na perspectiva tradicional, centrava-se

    na unicidade da pedagogia (LIBNEO, 2000), o que perdurou durante sculos

    Todavia o Movimento da Escola Nova pe fim concepo de pedagogia como

    cincia unitria. Este movimento, inspirado em modelos europeus, desenvolveu-se no Brasil a

    partir dos anos 1920, agregando nomes j mencionados anteriormente e consagrados enquanto

    educadores de renome. Suas idias versavam sobre a reconstruo educacional para o

    desenvolvimento social e econmico do pas. Entretanto, so sinalizadas algumas

    conseqncias decorrentes desse movimento, expressadas de forma contundente por Libneo.

    Diz o autor em relao s propostas para a pedagogia:

    Afasta-se da concepo da pedagogia como cincia independente e unitria, acentuando-se a idia de que ela no teria contedo cientfico prprio; ao mesmo tempo, introduz nos estudos pedaggicos a concepo de cincia da educao dando cunho cientificista reflexo cientfica da problemtica educacional (2000, p. 96-97).

    Ainda acrescenta que: Tende, gradativamente, a caracterizar os chamados estudos

    pedaggicos como aqueles destinados preparao de professores e de tcnicos de educao e

    no para o investimento cientfico da pedagogia como campo terico. E, para finalizar as

    propostas, atribui ao trabalho pedaggico conotao tecnicista que predominar at nossos

    dias, aps ter sido reforada pela poltica educacional do regime militar (1964-84).

    Destarte, no Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, apesar do esforo diante da

    proposta de mudanas no campo da pedagogia, no h indcios da pedagogia enquanto

    cincia. O que se constata atravs da observao de diversos autores que os pioneiros

    privilegiaram as dimenses metodolgicas e organizacionais em detrimento das dimenses

    filosficas, cientfica e epistemolgica, apesar de reunir esforos isolados no sentido de uni-

    las. Isso posto, trazemos como ponto de reflexo as idias de Nvoa. Assim se expressa o

    autor:

  • 37

    A afirmao da cientificidade da pedagogia deve ser equacionada luz do processo histrico de construo das cincias sociais modernas, o qual compreensvel sem uma referncia crise de autoridade intelectual e moral do final do sculo XIX: a especializao do conhecimento concede aos novos profissionais uma funo de autoridade no interior do seu campo disciplinar, para alm de os legitimar num discurso de normalizao social. A formao das cincias da educao faz parte de uma dinmica mais vasta de expanso do Estado e de profissionalizao do conhecimento (NVOA, 1998, p. 23-24).

    Com efeito, o uso do termo estudos pedaggicos, advindo da escola nova, carecia se

    firmar, caracterizando estudos voltados para a formao de professores, quando no para

    apenas identificar mtodos e tcnicas de ensino (LIBNEO, 2000). Nesse contexto, o

    tecnicismo educacional introduzido no Brasil como mecanismo impulsionador na formao

    docente.

    Surge, em 1932, a primeira Escola destinada formao de professores de cunho

    universitrio, no Rio de Janeiro, agregada posteriormente Universidade do Distrito Federal,

    experincia que teve vida curta, pois foi interrompida em 1938, o que j enfatizamos

    anteriormente.

    interessante destacar que o curso de Pedagogia, pela primeira vez, aparece na

    legislao atravs do Decreto Lei n 1.190 de 1939, que criou a Faculdade Nacional de

    Filosofia, com ela institui-se o curso de Pedagogia, cuja diviso contemplava as sees de:

    Filosofia, Cincias, Letras, Pedagogia, a estas se agregando a seo especial de didtica, em

    um ano posterior parte (KULLOK, 1999, p 38). Assim, o curso de Pedagogia se propunha

    a formar o licenciado para o magistrio em cursos normais e tambm formaria o bacharel para

    exercer os cargos tcnicos da educao.

    O processo de formao docente atinge vrias reas do conhecimento. Outrossim, na

    Pedagogia que se fortalece um saber mais generalizado, arraigado de princpios polticos,

    filosficos, sociolgicos, os quais permitem uma anlise mais aprofundada das questes

    educacionais que partem da seguinte perspectiva:

    Todo professoreducador deve ser profissional especializado em educao, educador por inteiro, capaz de conduzir o inteiro processo educativo: do pensar ao agir e fazer e avaliar, dispensando-se os chamados especialistas: supervisores, inspetores, fiscais, etc. Em obra complexa e tarefa imensa como a da educao, nem todos sero iguais em tudo ou tudo faro, mas a obra de todos, as responsabilidades compartilhadas, as competncias intercomplementares (MARQUES, 2000, p.58).

  • 38

    Da, o professor, para atuar na contemporaneidade, precisa dispor de habilidades

    necessrias para conduzir seu fazer docente de forma coletiva, interagindo em um contexto

    scio-poltico, pois, o mundo atual no se volta para o professor singular. A pluralidade est

    imersa no seu processo de formao, e o professor precisa fundir suas tarefas docentes

    delegadas atravs de seu preparo profissional e, conseqentemente, por sua competncia.

    Assim, podemos caracterizar a pedagogia como cincia, pois ela faz-se ao fazer-se a

    formao, e como diretriz, sempre provisria, inserida vitalmente nas vicissitudes da

    formaoatuao do coletivo dos educadores (IBIDEM).

    Tambm cabvel argumentar que o curso de Pedagogia tem sido motivo de vrias

    pesquisas, assim como os cursos de formao de professores de forma geral, o que

    constatamos atravs das pesquisas apresentadas nos encontros pedaggicos em nvel nacional.

    A Lei de Diretrizes e Bases n 4.024 61 traz em seu bojo a debilitao e indefinio

    do curso de Pedagogia e, consequentemente, da Escola Normal, reiterando-se as

    especialidades presentes em ambos. O curso de Pedagogia buscava recuperar suas funes

    perdidas, quer no preparo de especialistas em educao, quer ao assumir a formao do

    professor para as sries iniciais do ensino fundamental e a Escola Normal, atrelada pela Lei

    5.69271 da profissionalizao do ensino de 2 grau, tornando-se compulsrias e

    condicionadas as contingncias locais (MARQUES, 2000).

    J que estamos tratando da questo legal, a Lei 5.54068 Lei da Reforma

    Universitria em seu artigo 30, preconiza que a formao de professores para o ensino de

    2 grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas, far-se- em

    nvel superior. De certa forma, os legisladores tentavam dar uma roupagem nova aos cursos

    de Pedagogia, cuja formao geral assentava-se no tecnicismo, este vindo a ganhar mais

    foras entre o final da dcada de 60 e incio da dcada de 1970. Assim, Kullok (1999, p.54)

    preconiza:

    Na reforma universitria de 1968, a antiga Faculdade de Filosofia, centro primordial de produo e veiculao do pensamento crtico e inovador, de contestao poltica ao regime militar implantado em 1964, foi entre todas as unidades universitrias, a mais retalhada, dando origem a quase uma dezena de novas unidades acadmicas.

    Cremos que, em relao expanso, a reforma universitria propiciou uma

    disseminao bastante relevante, apesar da fragmentao da Faculdade de Filosofia, Cincias

    e Letras. No entanto, surgem as Faculdades de Educao geradoras de problemas quanto

  • 39

    definio de sua identidade, impulsionando, dessa forma, a institucionalizao do Parecer

    n63269 do Conselho Federal de Educao (CFE), determinando o contedo especfico da

    referida Faculdade, uma vez que no poderia ser restrita Pedagogia.

    Assim, segundo Libneo (2000), o curso de Pedagogia quase seria extinto na dcada

    de 1970 e com ele a profisso de pedagogo. H de se considerar que o curso de Pedagogia a

    partir de sua institucionalizao em 1939 foi marcado por indefinies. Com efeito, essas

    indefinies so caracterizadas, inicialmente (1939) pela adoo de um currculo genrico,

    eximindo do processo de formao, os estudos da pedagogia enquanto campo do saber, o

    qual, centrava-se na formao do tcnico em educao, aquele profissional que cuidava dos

    mtodos e tcnicas, portanto, adotando na poca, uma proposta tecnicista, sob a gide do

    pensamento escolanovista, o que perdurou at aproximadamente o final de 1970.

    Dessa maneira, Marques (2000) vem reafirmar essa idia de extino do curso de

    Pedagogia, pois, segundo ele, o CFE, por iniciativa do conselheiro Valnir Chagas, organizou

    uma srie de documentos, datados de 1973 a 1976, os quais versavam sobre a preparao de

    professores e especialistas em educao, inclusive extinguindo o curso de Pedagogia,

    documentos esses denominados por Kullok (2000, p.58) como pacote pedaggico.

    Nesse sentido houve um recuo do Ministrio de Educao (MEC), pois os educadores

    se rebelaram propondo amplo debate em nvel nacional e nas regies. possvel perceber que

    as indicaes do conselheiro Chagas impulsionaram os educadores a se mobilizarem para

    discutir a formao dos profissionais da educao.

    O I Seminrio de Educao Brasileira realizado em CampinasSo Paulo em 1978

    abria espaos para outras discusses, novos encontros, seminrios em mbito Nacional.

    Ressaltamos que esses encontros tinham como propsito discutir a reformulao dos cursos

    de Pedagogia. Adentrando na dcada de 1980 com muita efervescncia, a produo das

    dissertaes e teses amplia-se, assim como as pesquisas, que comeam a ser divulgadas

    atravs dos peridicos. Dessa forma, os educadores nunca leram tanto, nunca houve tantos

    congressos, encontros, seminrios, nunca se publicou tanto na rea de educao, nunca se

    valorizou tanto a escola (GARCIA, 1996, p. 128).

    Na verdade, a busca de identidade do curso de Pedagogia atravessou toda a dcada de

    1980. Contudo, o encontro realizado em Goinia (1986) delineava as discusses em um ponto

    fundamental: reflexo crtica no confronto entre teoria e prtica (MARQUES, 2000, p.124).

  • 40

    De acordo com as discusses acirradas, o encontro atinha-se a discutir a formao de um

    profissional da educao apto a comungar com os preceitos polticos presentes em uma

    sociedade concreta, associada a uma funo terica de transmisso crtica e produo de

    conhecimentos em relao cincia da educao.

    Vale salientar que o curso de Pedagogia nessa poca estava agregado com as

    habilitaes em: Administrao Escolar, Superviso Escolar e Orientao Educacional, as

    quais se constituram razo essencial para as discusses de onde saram trs propostas: a de

    suspend-las; a de mant-las com redefinies de objetivos, contedos e metodologia; e a de

    transferi-las para a ps-graduao lato-sensu (MARQUES, 2000, p124).

    Todavia, as discusses desenharam outras propostas que seriam pertinentes ao Curso

    de Pedagogia, envolvendo outras reas de concentrao, tais como: educao pr-escolar,

    alfabetizao, educao rural popular, educao de adultos, educao especial. Com todos

    esses aportes, o curso de pedagogia estaria caminhando em prol de firmar sua identidade.

    Outrossim, em 1988, por ocasio do IV Encontro Nacional, as discusses que

    versavam sobre o curso de pedagogia apresentavam linhas antagnicas. Na viso de alguns

    educadores, a Pedagogia faz parte integrante do campo amplo da educao, direcionando a

    prtica e, consequentemente, apoiando-se na histria, filosofia, sociologia, psicologia entre

    outras, cujo objeto de estudo prioritrio centra-se na educao formal ofertada na escola. Por

    outro lado, o grupo que diverge dessa discusso posiciona-se defendendo que a Pedagogia

    entende-se como teoria do processo de uma educao historicamente dado (MARQUES,

    2000, p. 124).

    Nesse sentido, e segundo entendimento do autor acima destacado, h, portanto, a

    necessidade de uma poltica cientfica especfica para a rea, abolindo a possibilidade da

    insero das demais cincias, primando pela cincia da educao.

    Assim, podemos perceber a evoluo desses encontros e os seus efeitos, os quais

    permitiram de forma democrtica que cada grupo de educadores pudesse expressar suas

    idias. Os resultados lograram xito, pois o documento final do IV Encontro trazia, entre

    outras questes, a nfase na pesquisa da realidade educacional local, envolvendo o aluno em

    programas de iniciao cientfica ou outras formas de pesquisa.

    Em suma, a dcada de 1980 agrega um conjunto de fatores que visavam imerso de

    propostas pedaggicas em contraposio s hegemnicas. Assim temos:

  • 41

    O processo de abertura democrtica; a ascenso s prefeituras e aos governos estaduais de candidatos pertencentes a partido de oposio ao governo militar; a campanha reivindicando eleies diretas para presidente da Repblica; a transio para um governo civil em nvel federal; a organizao e mobilizao de educadores; as conferncias brasileiras de educao; a produo cientfica desenvolvida nos programas de ps-graduao em educao de idias pedaggicas propiciado pela criao de novos veculos (SAVIANI, 2007, p. 411).

    Isto posto, chega-se a uma reflexo direcionada ao processo de formao do professor,

    e, portanto, surgem os seguintes questionamentos: que sujeito est sendo formado no curso de

    Pedagogia? Aquele com habilidade terico-prtica para pesquisa, para a construo do

    conhecimento, ou ainda, aquele sujeito margem do processo, enfrentando uma formao

    desarticulada e em busca de identidade? Assim analisemos a seguinte afirmativa:

    A formao de professores supe um enfoque multidimensional. Nela o cientfico, o poltico e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e com o pedaggico [...] a dimenso poltica, em ntima relao com a cientfica, supe uma adequada compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes enfoques metodolgicos possveis e suas respectivas bases epistemolgicas de sua lgica e sua linguagem (CANDAU, 2001, p. 46).

    Vale realar que cada enfoque caracteriza uma forma a ser concebida para a formao

    do professor, o que deve ser trabalhado de forma articulada. , sobretudo, um trip que d

    sustentao a esse processo. A dimenso poltica associa-se a cientfica e vislumbram o tipo

    de homem a ser formado e para qual sociedade, apresentando aportes diante do papel social

    do conhecimento no intuito de transformao da sociedade, cujo mrito se d atravs da

    educao. Supe tambm uma conscincia crtica sobre o papel da Cincia, da educao e do

    professor na sociedade em que vivemos (CANDAU, 2001, p. 47).

    Todo processo de formao docente deve considerar dimenso afetiva, pois, cabe ao

    professor, de forma singular, sentir prazer e entusiasmo pelo ensino, especialmente

    compromisso social e poltico com a escola e com os alunos, formando um elo inseparvel

    entre as dimenses poltica e cientfica.

    1.5. A formao do professor no curso de pedagogia e os ditames das Diretrizes

    Curriculares Nacionais

    Tratamos aqui da formao do professor para atuar na educao bsica, tendo como

    norte as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,

    Licenciatura, instituda em 2006 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e composta de

    quinze artigos. Detemo-nos expressivamente no artigo 5 incisos de I a XVI, que trata sobre o

  • 42

    egresso do curso de pedagogia e suas habilidades profissionais, a expanso do saber

    constitudo durante o processo de formao e, especialmente, a realizao de pesquisas

    focando a realidade sociocultural nos diferentes ambientes escolares e no escolares.

    Destarte, essa anlise das Diretrizes Curriculares fortalecer os estudos histricos

    sobre a formao docente, distribudos nesse texto, permitindo uma reflexo para os

    professores da educao bsica e formandos do curso de pedagogia, em prol de fortalecer as

    pesquisas nesses nveis de ensino.

    Como sabemos, durante longos perodos, a busca pela identidade do curso de

    Pedagogia foi incessante. Foram muitas reformas, leis, pareceres, propostas, encontros

    pedaggicos, entre outros, porm, a formao desse profissional quase ficou em extino.

    Entretanto, como indicam as literaturas, o sculo XXI traz um novo olhar para a

    formao do professor, embora atravessando algumas crticas, tais como os impasses diante

    das mudanas na era da informao, nesse complexo habitat onde o uso das tecnologias

    passou a ser uma ferramenta necessria para o professor.

    Todavia, quando nos reportamos questo da identidade, Kullok (2000, p. 43) traz

    uma reflexo bastante inovadora. Diz a autora:

    Quando se fala em identidade, estamos nos referindo ao processo de SER. Isto , a identidade um processo de construo do sujeito e de suas representaes. Somos aquilo que aprendemos ao longo da vida alm dos nossos componentes biolgicos e culturais. Na educao, este princpio aparece sob a forma de que curso queremos, que tipo de educao desejamos oferecer, que tipo de aluno queremos formar. Portanto, qual a identidade desta escola? A que se destina? Que tipo de professores deseja? Que tipo de alunos quer preparar? Que proposta pretende desenvolver? Que currculo deseja implantar?

    Frente a esses questionamentos, faz-se necessrio trazer para as discusses o contexto

    atual da formao do licenciado em pedagogia cujas contribuies polticas e filosficas esto

    expressas nas Diretrizes Curriculares. Inicialmente, vimos que o art. 2, destina-se formao

    inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

    Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal, e em cursos de Educao

    Profissional, na rea de servio e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam

    previstos conhecimentos pedaggicos. Dessa maneira, Marques, em um perodo antecedente

    promulgao das diretrizes, discutindo o curso de pedagogia a que se propunha, assim

    defendia: A formao do pedagogo, em sua qualidade de cincia dos educadores porque por

    eles construda e vivenciada na prtica e na reflexo coletivas, poder dar a necessria

  • 43

    consistncia ao curso que se prope, pondo trmino s ambigidades e descaminhos do curso

    que a est (2000, p. 130).

    Contudo, com a consolidao das Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso de

    Pedagogia finalmente toma um rumo. Sua identidade definida e seus propsitos de formao

    docente esto claros no Art.2, anteriormente mencionado. O foco dos estudos frente ao curso

    de pedagogia prioriza o campo terico-prtico, investigao e reflexo crtica. Isto se acentua

    quando Kullok (2000) questiona o professor necessrio para o sculo XXI, afirmando que

    esse professor deve estar propenso s mudanas, fazer uso da criatividade, com o novo, com

    as tecnologias, com os valores humanos, com a incerteza, com a reflexo na e sobre a ao

    investigativa, buscando ampliar o conhecimento j construdo.

    Nesse contexto, faz-se mister destacar que a pedagogia dispe em seu repertrio

    didtico da contribuio de vrios conhecimentos, a exemplo do filosfico, histrico,

    antropolgico, ambiental, ecolgico, psicolgico, lingstico, sociolgico, poltico, econmico

    e cultural, estes se constituem como fatores imprescindveis na formao do profissional

    licenciado em pedagogia.

    , sobretudo, um campo minado, disseminando a produo de saberes, portanto, um

    campo destinado a se desenvolver pesquisas, considerando a realidade social sobre a qual a

    educao brasileira se assenta, as quais se complementam diante dos princpios de

    interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica

    e sensibilidade afetiva e esttica (Art. 3). So esses os atributos destinados ao estudante de

    pedagogia.

    A profissionalizao do licenciado em pedagogia, expressa no artigo 5, inciso VI,

    aponta um profissional dotado de conhecimentos gerais propenso a aplicar o ensino da Lngua

    Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, educao Fsica, de forma

    interdisciplinar e concernente com as diferentes fases do conhecimento humano. Valoriza e

    prioriza a pesquisa quando no inciso IX mostra que esse profissional deve identificar

    problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, interrogativa e propositiva

    diante de realidades complexas.

    Ora, essas realidades complexas de que trata o inciso IX referem-se ao processo de

    incluso, rebatendo as discriminaes, certamente, presentes de forma geral, tais como as

  • 44

    questes tnico-raciais, econmicas, religiosas, polticas e outras. Assim, segundo

    MARQUES (2000, p. 153), sala de aula :

    Na tica do educador, um desafio cotidiano, espao prioritrio do trabalho docente, lugar apagado dos humildes e a cada ano retorna as tarefas do ensino, lugar do discurso dos oprimidos, espao de uma luta poltica tenaz e esperanosa. Ou, para os alunos, o lugar do cultivo da paixo do saber (to rara), o lugar da aprendizagem de coisas teis vida ou de uma ascenso social (na expectativa dos pais) o lugar de uma forada iniciao ao mundo dos adultos, ou o espao do confronto dos iguais em presena do diferente, lugar das lutas surdas, das resistncias, das astcias solertes.

    H uma tendncia muito acirrada no inciso XIV no que tange ao processo

    investigativo. Ele diz: realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:

    sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvam suas experincias

    no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios[...].

    pertinente salientar que as pesquisas educacionais ganham espaos no cenrio

    brasileiro. So inmeros os temas, incluindo sobremodo a histria de vida, cujos relatos

    permeiam a identidade do professor, as prticas pedaggicas, processo de formao, enfim,

    envolvem o professor, o aluno, com suas trajetrias no mbito acadmico.

    O processo de gesto e o projeto pedaggico so elementos presentes, referenciados

    nas Diretrizes Curriculares. Ora, ao professor cabe-lhe a funo de participar da gesto das

    instituies, contribuindo na elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e

    avaliao dos projetos. Vejamos que h uma diversidade de atribuies instigadoras

    colocando o professor diante de produes de conhecimentos novos, assegurando seu

    compromisso poltico, atribuindo-lhe responsabilidades em prol da construo de sujeitos

    ativos, participativos, crticos e, sobretudo, inovadores.

    O curso de pedagogia centra sua proposta pedaggica em trs eixos: a) Ncleo de

    Estudos Bsicos; b) Ncleo de Aprofundamento e Diversificao de Estudos; c) Ncleo de

    Estudos Integradores. O primeiro eixo articula a pedagogia com outras reas do

    conhecimento, prioriza a Educao Infantil e o processo de desenvolvimento da criana, os

    Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a formao de profissionais na rea de servio e apoio

    escolar. Articulam, sobremaneira, o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica

    educativa.

    O segundo eixo prioriza a atuao do profissional de modo a buscar no projeto

    pedaggico da instituio as demandas postas, possibilitando investigaes sobre processos

  • 45

    educativos e gestoriais em diferentes situaes institucionais escolares, comunitrias

    assistenciais, empresariais, entre outras. E, ainda, orienta no sentido de estudar, analisar, criar,

    construir textos, materiais didticos em prol de atender diversidade social e cultural da

    sociedade brasileira.

    O terceiro eixo vislumbra a participao em eventos, tais como: seminrios, projetos

    de iniciao cientifica, monitoria, extenso, sob a orientao do corpo docente da instituio

    formadora. Cremos que esse eixo, agregado aos demais, fortalece a pesquisa na Educao

    Bsica, que, fundamentada atravs das questes tericas, tende a aprofundar e diversificar seu

    fazer pedaggico, configurando-se por meio da investigao do espao escolar e no escolar.

    O artigo 7 trata de uma questo operacional, com uma carga horria mnima de 3.200

    horas de efetivo trabalho, assim distribuda: 2.800 para as atividades formativas, como

    assistncia as aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas,

    consultas a biblioteca e centros de documentao, visitas a institutos educacionais e culturais,

    incluindo atividades prticas de diferentes naturezas; 300 horas destinadas a estgio

    supervisionado, prioritariamente em Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino

    Fundamental, envolvendo outras reas especficas, caso o projeto pedaggico da instituio

    determine; 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas

    de interesse dos alunos, por meio da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.

    Cabe salientar que o projeto poltico de cada instituio determinar a integrao de

    estudos, sendo efetivada de natureza terica, assim como a prtica da docncia e gesto

    educacional, as atividades complementares, o planejamento e desenvolvimento contnuo do

    trabalho de concluso de curso, atividade de monitoria, de iniciao cientifica e de extenso,

    opcionalmente, as pessoas com necessidades especiais, a educao do campo, a educao

    indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em organizaes no governamentais,

    escolares e no escolares pblicas e privadas. por fim, o Estgio Supervisionado, distribudo

    ao longo do curso, o que proporciona aos licenciados uma experincia profissional em

    ambientes escolares e no escolares com vista ampliao e fortalecimento de atitudes ticas,

    conhecimento e competncias.

    O Estgio apresenta-se de forma a contemplar o profissional como um agente de

    mudanas na contemporaneidade. Assim ele atinge:

    a) Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;

  • 46

    b) Disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal;

    c) Educao profissional na rea de servios e apoio escolar;

    d) Educao de jovens e adultos;

    e) Na participao em atividades de gesto;

    f) Em reunies de formao pedaggicas.

    Ao longo da histria da formao do professor o que constatamos foi uma

    contundncia de indefinies, especialmente no limiar dessa trajetria. O professor carregou,

    durante muito tempo, o peso de uma educao tradicional que o caracterizava como fazedor

    de tarefas e cumpridor de ordens, por vezes expressas atravs de um sistema macro de

    educao. Vivenciou um tecnicismo exacerbado, onde predominava a cultura da diviso

    social do trabalho: aqueles que fazem e aqueles que executam, no havendo, contudo, uma

    socializao, aquela integrao, aquela coletividade to defendida no contexto atual.

    Frente ao exposto, questionamos: qual a importncia da pesquisa para a Educao

    Bsica? Esta, certamente no seria o cerne da questo educacional, o que se percebe nas

    legislaes anteriores a LDB/96. Dessa maneira, as dcadas de 1980 e 1990 propiciaram

    grandes reflexes, pondo a educao como elemento de discusso diante dos seminrios que

    estavam se consolidando e se fortalecendo ao longo das dcadas.

    Finalmente, consolida-se um processo possvel de discernir a identidade do

    profissional da educao egresso do curso de pedagogia, que se constitui um profissional

    muldimensional com o advento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

    graduao em Pedagogia.

    Tratando-se de um curso de cunho prioritrio para Educao Infantil e Anos iniciais

    do Ensino Fundamental e, ainda, destinado a formar o professor do Ensino Mdio, disciplinas

    pedaggicas da Escola normal, atm-se a promover a pesquisa cuja realidade est imersa no

    mbito da Educao Bsica, cabendo a instituio, professores e alunos desempenharem seus

    papis em conformidade com as orientaes prescritas nas Diretrizes Curriculares.

    A temtica, ora pesquisada, mostra o cerne da questo educacional desde um perodo

    longnquo. Em especial, tratou da formao do professor, resgatando sua histria, embora por

    meio de breves nuances. conveniente ressaltar que o contexto histrico favoreceu para a

    consolidao de legislaes por vezes de cunho inovador e por vezes degradando o processo

    de formao docente, este, atravessando vrios modelos que perpassaram de uma acepo

    tradicional e tecnicista at uma viso progressista, valorativa, democrtico, com vista

  • 47

    formao de um sujeito crtico-reflexivo dotado de competncias e habilidades necessrias ao

    profissional da Educao Bsica, o que se fortalece quando da busca da identidade docente.

    A educao do sculo XXI tende a conquistar espaos cada vez mais no mbito dos

    congressos, seminrios, frum, entre outros eventos, objetivando o respaldo do professor-

    pesquisador e do aluno-pesquisador.

    Os problemas mais cruciais da Educao Bsica e as pesquisas em nvel nacional esto

    se alargando, por isso, necessrio um impulso definidor na formao do professor e que o

    professor formador atente para as polticas vigentes e possa difundir em suas salas de aula, no

    sentido de pluralizar, de integralizar, de expandir, de problematizar as aes em benefcio de

    uma prxis transformadora.

    conveniente enfatizar que o Brasil est repleto de uma variedade de cursos

    superiores, especialmente, destinados a formao docente. Hoje, a oferta se d em diversas

    instituies, quer sejam Universidades, Faculdades, Institutos Superiores e Centros

    Universitrios, sob vrias modalidades: presencial, semi-presencial e a distncia, essa ltima

    modalidade favorecendo queles que esto margem do ensino superior, bem como aos

    profissionais em exerccio e que esto distantes dos centros urbanos, mas, que galgam uma

    posio igualitria com outros profissionais da mesma categoria e isso se deve ao processo

    democrtico sob o qual o pas est centrado e as legislaes que convalidam o processo de

    permisso ao outro, partindo do principio de que todos tm direito a educao

    Nesse sentido, o prximo captulo ter como foco o currculo e a prtica docente,

    considerando que ambos fazem parte desse patamar e esto de forma direta embutidos na

    formao de professores. Podemos dizer que o currculo a mola propulsora na definio da

    qualidade do processo de formao. O profissional competente, habilidoso e necessrio para o

    terceiro milnio, certamente, foi e est sendo agraciado com um currculo acadmico voltado

    para suas necessidades e expectativas profissionais, mesmo sabendo que o sistema nacional

    prope esses aparatos terico-metodolgicos, entretanto, cabe a instituio e aos professores

    formadores, lapidar o que est sendo apresentado atravs das legislaes e das diretrizes,

    lanando mo de metodologias diferenciadas e propostas que faam a diferena.

  • 48

    CAPTULO II

    CURRCULO E PRTICA DOCENTE: PONTOS E CONTRAPONTOS

    CONSIDERANDO OS PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS DOS CURSOS DE

    PEDAGOGIA

    Quando nos reportamos ao currculo e a prtica do professor h uma necessidade

    premente de se conectar ao processo de formao docente, pois essas temticas se constituem

    como base fecunda diante dos sentidos e significados que so construdos no seio de uma

    sociedade, tendo em vista tempo e espao sob os quais eles se consolidam. A formao

    docente implica em trajetrias de vida acadmica, especialmente no que tange as trajetrias

    histricas, a exemplo do que enfatizamos no primeiro captulo. Assim, destacamos uma

    concepo de formao, considerando os aspectos macros desse processo, tanto em relao ao

    docente, quanto em relao a outras categorias profissionais.

    [...] Os compromissos com a formao aludem, necessariamente, a contextos sociais, culturais, pessoais que se imbricam, estabelecendo relaes de recproca influncia e determinao, superando-se a iluso tanto do subjetivismo estril como da onipotncia do social. Formao significa a construo de snteses complexas e multifacetadas, que articulam permanentemente o individual e o social, o biolgico e o social (BATISTA, 2002, p. 136).

    Nesse contexto, a formao do professor abrange, especialmente, a questo cultural,

    discutindo valores e tica como fundamento primordial e que sustentam a prtica pedaggica.

    Dessa forma, buscamos explicitao sobre a trajetria docente e encontramos em Morosini

    (2006, p. 368): contnuo que vai desde a fase de opo pela profisso, passando pela

    formao inicial, at os diferentes espaos institucionais onde a profisso se desenrola,

    compreendendo o espao/tempo em que cada professor continua produzindo sua maneira de

    ser professor..

    Sendo assim, trataremos nesse captulo do currculo diante do enfrentamento da

    prtica docente. As razes que impulsionaram essa discusso do-se ao fato da temtica geral

    desse trabalho estar inserida em um contexto investigatrio, cujos sujeitos so os acadmicos

  • 49

    egressos do curso de pedagogia e que apresentam propostas diferenciadas em relao

    estrutura didtico-pedaggica.

    Vale realar que a anlise realizada nesse trabalho reporta-se aos currculos dos cursos

    de pedagogia, centrados metodologicamente nos projetos polticos pedaggicos desses cursos.

    Outrossim, pertinente enfatizar que o currculo um campo poltico e, conseqentemente,

    um campo minado de poder, de significados e resignificados, expressos por meio de uma

    cultura transmitida atravs de geraes para geraes, consubstanciada na escola,

    apresentando possibilidades para uma ao transformadora de cada sistema de ensino, de cada

    instituio em particular.

    Diante do exposto vale salientar que as teorias do currculo carregam ideologias

    imprescindveis para configurao de propostas inovadoras. So questes que sustentam de

    forma direta as argumentaes do currculo como artefato social e cultural, fazendo parte de

    um contexto embutido de valores, histria e poder que por meio de uma poltica heterognea

    de conhecimentos globalizados no campo curricular, tende a provocar grandes

    transformaes.

    O contexto atual discorre sobre as concepes de um mundo globalizado de

    intercmbio e acordos sob o qual se adotam padres de comportamentos, valores e cultura, no

    qual, buscamos situar o currculo, associando-o a um complexo de adoo de prticas,

    configuradas por meio das teorias propagadas atravs dos tempos, considerando as discusses

    preliminares nesse campo, e suas influncias mais crticas.

    Nesse sentido o tema geral desse texto se atm a uma anlise do Projeto Poltico

    Pedaggico do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL em duas

    modalidades, inicialmente nossa anlise refere-se ao curso pioneiro de pedagogia com a

    formao inicial, cuja clientela oriunda do vestibular, aberto ao pblico em geral, e a

    segunda modalidade destinada a um pblico pr-determinado, professores em exerccio

    profissional da rede municipal de ensino, tambm curso de Pedagogia: Licenciatura na

    Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, portanto, formao continuada.

    Nesse contexto pertinente esclarecer as duas modalidades de formao, de um lado

    temos um projeto poltico pedaggico com propsitos direcionados a uma formao inicial de

    professores e do outro lado, um projeto pedaggico com vista a formao continuada. Mas, o

    que entendemos por formao inicial e continuada? O questionamento nos remete a fazer uma

  • 50

    reflexo diante dos cursos de pedagogia da Uneal. Cabe ressaltar que a primeira modalidade

    refere-se a uma preparao preliminar, aquela formao ofertada na Escola Normal em nvel

    Mdio, bem como a ofertada nos cursos de licenciaturas. Assim, podemos afirmar que o

    futuro professor est em um processo de aprendizagem contnua, sendo polido nos vrios

    aspectos terico-metodolgicos, aprendendo a fazer no universo acadmico e, tambm,

    adquirindo conhecimentos que so peculiares a sua prtica pedaggica.

    E ainda, se tratando em formao inicial de professores pertinente trazer como

    elemento reflexivo as idias de Rocha (2006, p. 165-166). Diz o autor:

    Nos dias de hoje, formar professores coloca desafios cada vez mais exigentes a quem o idealiza, organiza e implementa. A progressiva complexidade do processo de aprender e a correspondente dificuldade em ensinar so aspectos recorrentes e determinantes do que se queira equacionar e realizar. Por outro lado, tambm no possvel perspectivar qualquer formao sem antes se equacionarem as condies em que a profisso exercida actualmente.

    Ora, no podemos esquecer que em qualquer situao, brasileira ou estrangeira, como

    o caso de Bolonha na qual o autor se reporta, as dificuldades so idnticas e inspiram

    preocupao por parte de quem as gerencia. Nesse sentido, o currculo como mecanismo de

    sustentao prtica pedaggica antes de tudo um terreno de produo e de poltica

    cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima de criao, recriao

    e, sobretudo, de contestao e transgresso (COSTA, 1998, p.164) e que, sob esta

    perspectiva o currculo tem como funo, fortalecer o processo de ensinar e aprender.

    Em se tratando de formao continuada de professores, modalidade de ensino sob a

    qual est centrado o curso de pedagogia, ofertado pelo PGP, temos como referencial as

    concepes de Pires (1991 apud NASCIMENTO, 2001, p. 68). Para o autor a formao

    continuada de professores :

    A formao recebida por formandos j profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptao contnua a mudanas dos conhecimentos, das tcnicas e das convices do trabalho, o melhoramento das suas qualificaes profissionais e, por conseguinte, a sua promoo profissional e social.

    Nesse sentido, compreendemos que a formao continuada perpassa por toda atividade

    sistemtica, advinda de instituies formadoras e que favorecem na construo cientfica do

    professor profissional, detentor da formao inicial. A formao continuada tem como

  • 51

    propsito contribuir para o melhoramento do professor em se tratando de aquisio de

    conhecimentos novos frente a novas competncias.

    No intuito de compreender a dinmica da formao inicial, formao continuada,

    currculo como mecanismo de apoio prtica pedaggica, iniciamos uma anlise dos projetos

    pedaggicos dos cursos de Pedagogia da Uneal, um enquanto formao inicial e outro

    enquanto formao continuada.

    Ainda, trataremos da questo em relao a confluncias de prticas no enfrentamento

    de um currculo diferenciado. Trata-se de uma anlise documental, cujo instrumento o

    Projeto Pedaggico dos cursos de Pedagogia. Essa anlise contextualiza o curso, traando um

    perfil da necessidade de sua implantao no mbito da Uneal, justifica o diferencial existente

    entre as modalidades dos projetos frente s matrizes curriculares.

    A prtica pedaggica aparece como um elemento promissor e que oferece subsdios

    para reconstruo de novas propostas e novos conhecimentos, portanto, nesse prisma que

    recorremos a Sacristn e Gmez (2000, p. 262), objetivando o fortalecimento da discusso.

    Diz o autor, no se pode analisar nem questionar a prtica do currculo seno enquadrada na

    perspectiva de contribuir para emancipar ou para submeter os agentes que o recebem e o

    desenvolvem, isto , alunos e professores. E, os projetos dos cursos carregam implicitamente

    e explicitamente suas prticas pedaggicas, quer seja centrada em uma teoria crtica ou ps-

    crtica de currculo e, qui, ainda tradicional.

    Os projetos pedaggicos que sustentam a argumentao desse trabalho foram

    analisados em parte, evitando dessa forma uma amplitude de argumentos repetitivos. As

    idias se desenvolvem em conformidade com a exposio dos elementos analisados. Nesse

    sentido, a matriz curricular est focalizando as disciplinas que apontam proposies

    diferenciadas em alguns aspectos.

    Tambm se discute as finalidades dos dois projetos considerando contextos idnticos e

    prticas diferentes, em alguns casos. A situao scio-econmica do discente do curso

    pioneiro, ou curso de formao inicial de pedagogia motivo de anlise, enquanto que o

    discente do PGP, curso de formao continuada, aparece o seu perfil enquanto sujeito a ser

    formado em um programa especial, no adentrando na questo scio-econmica, apesar das

    evidncias sinalizarem um sujeito carente, mas, o projeto no esclarece essa particularidade.

  • 52

    Vale salientar que o aluno-professor do Curso de Pedagogia do PGP est em uma

    dimenso de formao em servio, so professores em exerccio e, sob essa perspectiva

    Nascimento (2001) adverte que um projeto de formao no deve se ater exclusivamente a

    aquisio de conhecimentos, mas, sobretudo, ao conhecimento de si prprio e da realidade.

    2.1. Situando o Curso de pedagogia frente ao processo de formao continuada relao

    entre formao, currculo e prtica.

    O curso de Pedagogia ora analisado, inserido na proposta acadmica do PGP, se

    constitui um desafio premente no sculo XXI, formando professores em exerccio. Diante

    desses desafios sentimos a necessidade de responder ou de buscar respostas para os

    questionamentos do tipo: como se configura a formao continuada? Quais suas concepes?

    O programa um processo de formao continuada? E, assim, trazemos para a discusso as

    indagaes de Dalben (2006, p.131) quando questiona: O que dizer no caso dos professores

    da Educao Bsica que possuem a Formao Inicial no Nvel Mdio que, em servio,

    retornam s Instituies de Ensino Superior para cursarem a graduao?

    Como podemos perceber so questionamentos passveis de reflexo e nos propomos a

    discorrer sobre cada um deles. A formao continuada se configura como uma das novas

    funes das universidades, em parceria com as Secretarias Municipais de Educao ou com

    Escolas Pblicas (BITTENCOURT, 2006).

    Vimos, na concepo da autora, uma aproximao bastante familiar com os princpios

    fundamentais que regem a questo legal do programa e sua parceria com os municpios, o que

    entendemos que a formao continuada no pode ser confundida com os famosos

    treinamentos, reciclagens, aperfeioamentos e capacitaes. O propsito da formao

    continuada provocar mudanas a partir do hoje, arriscando o futuro com competncia e

    responsabilidade.

    Havemos de convir que, partindo da realidade atual, a transmisso de conhecimentos

    cientficos requer atitudes que provoquem o saber fazer com esses conhecimentos, como

    utiliz-los e como propag-los e, da, encontramos na formao continuada essa forma

    peculiar de provocar e instigar o professor. Como bem se expressa Nascimento (2001, p.73)

    reportando-se a dimenso da formao continuada. Diz a autora: Um professor

    entusiasmado, competente e comprometido como pessoa, como cidado e como profissional.

  • 53

    Quando se trata de formao continuada o currculo est imerso nesse labirinto

    contribuindo na prtica pedaggica do professor; Assim sendo, encontramos no curso de

    Pedagogia ofertado pelo PGP, uma relao imbricada no currculo convalidando a formao

    ofertada. Inicialmente partimos da perspectiva da inter-relao entre Instituio de Ensino

    Superior e Secretarias Municipais que atravs de uma parceria envolveu os professores da

    rede, ofertando a formao em servio queles professores que durante muito tempo viveram

    margem do Ensino Superior.

    Cabe ressaltar que o currculo do programa se prope a alargar os conhecimentos

    atravs de novas propostas metodolgicas, advindas de uma acepo multicultural. Nesse

    sentido, o currculo sem dvida um campo minado de prticas pedaggicas que tendem a

    instigar o fazer docente na perspectiva de adquirir novas formas de ensinar, aprender e, em

    especial o que se deve ensinar frente a uma sociedade mutante.

    Nesse sentido, tomamos como exemplo a concepo de currculo abordada por

    Sacristn (2002, p.21). Na viso do autor O currculo modela-se dentro de um sistema

    escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, servi-se de determinados

    meios, cristaliza enfim, num contexto, que o que acaba por lhe dar um significado real.

    Desse modo, o currculo do PGP, preocupa-se com as relaes sociais a serem construdas nos

    ambientes escolares como forma de consolidar questes problematizadoras, coma produo e

    socializao do conhecimento, para que a formao acadmica seja eficaz, real e igualitria.

    2.2. Confluncias de prticas no enfrentamento de um currculo diferenciado entre os cursos de Pedagogia da Uneal.

    O currculo e a prtica pedaggica so calorosamente aes interligadas no campo

    educacional, um depende do outro, ambos tm, ou deveriam ter propsitos bem definidos.

    Quando se trata sobre confluncias de prticas, pretende-se mostrar a flexibilidade do

    currculo presente em um curso de formao de professores institudo pela Universidade

    Estadual de Alagoas, atravs do Programa Especial para Graduao de Professores - PGP,

    objetivando atender os professores em exerccio da rede municipal de ensino do Estado de

    Alagoas.

    A formao de professores em exerccio constitui o principal desafio, por isso, foi

    pensado um currculo que atendesse a base legal, se aproximasse da proposta das Diretrizes

    Curriculares para o Curso de Pedagogia, naquele perodo (2002) ainda, em discusso, bem

    como, uma proposta curricular que fosse coerente com o curso de Pedagogia, ofertado na

  • 54

    formao inicial pela Uneal, considerando o Campus I municpio de Arapiraca, Campus

    II, municpio de Santana do Ipanema, Campus III-Municpio de Palmeira dos ndios, todos

    com o curso de Pedagogia em funcionamento. Vale destacar que cada Campus tinha seu

    projeto, entretanto, os que haviam compatibilidade eram os do Campus I e Campus II.

    Os municpios alagoanos buscavam a Uneal para, em parceria, atenderem uma

    prerrogativa legal posta nas Disposies Transitrias da Lei de Diretrizes e Bases da

    Educao Nacional (LDB) n. 9.394/96, art. 87, pargrafo 4 que diz: at a dcada da

    educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por

    treinamento em servio.

    O curso de Pedagogia na modalidade inicial, sem dvida, seria o espelho para as

    demais turmas que estavam se consolidando a partir do programa. Nesse sentido a diplomao

    dos egressos obedeceria aos seguintes preceitos, ser feita pela Faculdade de Formao de

    Professores de Arapiraca (FFPA), curso de Pedagogia (PROJETO POLTICO

    PEDAGGICO, 2002, p. 24).

    preciso considerar que o Projeto Poltico Pedaggico (2002), documento oficial,

    norteador das aes inerentes a nova proposta foi idealizado a partir de eixos da formao

    geral e formao especfica comungando, o que parece, no somente com o curso de

    Pedagogia, mas, sobretudo, com eixos voltados para os cursos de formao de professores de

    forma geral, aqueles ofertados pela instituio.

    O Projeto Poltico Pedaggico do PGP, modalidade de formao continuada, centrou

    suas aes em uma confluncia de prticas, mas, embutido de uma diversidade no que tange a

    distribuio da Matriz Curricular. Sabemos que o currculo no somente rol de disciplinas,

    nem contedos programticos, entretanto, mister salientar que essa anlise vislumbra situar

    essa confluncia de prtica frente a um currculo diferenciado.

    Quando nos reportamos prtica pedaggica, Linhares et al (2000,p. 15), vm

    contribuir afirmando que a prtica pedaggica configurada como um trabalho coletivo,

    fruto do projeto pedaggico do curso, o que implica que todos os professores responsveis

    pela formao devero participar em diferentes nveis da formao terico-prtica de seus

    alunos.

    O Projeto Poltico Pedaggico do PGP, elaborado em 2001, inicia uma confluncia de

    prticas, mas, de certa forma centralizada. A equipe gestora do programa, naquela poca, foi

  • 55

    constituda pelas funes de comando, tais como: Diretor Presidente, Diretor para Assuntos

    Acadmicos, Diretores de Faculdades entre outros que estavam na Instituio por alguma

    razo e detinham o poder hegemnico. Mas, quem elaborou o projeto para o programa? Ora,

    se um trabalho coletivo a representao dos professores e alunos nessa construo seria de

    grande relevncia. O projeto no esclarece quem foi a equipe gestora da sua construo, da

    constatamos a primeira diversidade no currculo, justificando essa diversidade atravs das

    idias de Gmez (2000, p.167). Diz o autor,

    O professor em suma, no seleciona as condies nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolv-lo; embora, para ele, sempre caber imaginar a situao e definir se o problema atuar de diversas formas possveis dentro de certas margens, considerando que os determinantes possveis quase nunca so totalmente inexorveis nem sem possibilidades de moldamento.

    Percebemos que o professor pode no estar inserido no processo, quer seja dialogando,

    quer seja construindo, mas, de certo, ele necessita se adaptar quilo que foi idealizado por

    outras pessoas. nesse sentido que Gmez trata da questo da profissionalizao,

    argumentando que a profisso docente no apenas algo eminentemente pessoal e criativo

    (2000, p.167). Nesse sentido, apesar da diversidade no momento da prtica pedaggica que

    compreende elaborao, execuo e ao possvel perceber a diviso social do trabalho. De

    um lado os que elaboram e do outro os que executam.

    Dando continuidade a confluncia de prticas e diversidades no currculo dos projetos

    dos cursos de Pedagogia nas duas modalidades, buscamos como ponto de anlise os seguintes

    aspectos:

    2.2.1. Finalidade do curso de Pedagogia - analisando a formao inicial

    O curso de Pedagogia enfatiza a formao de profissionais que atendam as demandas

    da Educao Infantil, Sries Iniciais do Ensino Fundamental, da Formao Pedaggica e da

    Gesto Educacional. E se prope tambm, atravs dos diversos instrumentos a compreenso

    do carter dialtico da diversidade cultural, incluindo as comunidades atendidas pela Uneal.

    De forma talvez mais genrica, a questo cultural encontra-se presente nos propsitos da

    formao inicial e, como tambm a trilogia apresentada em relao s habilidades do

    profissional caracteriza um sujeito heterogneo, pois sua qualificao lhe proporciona o ser

    professor em trs modalidades, podendo assumir a gesto nas escolas. Assim, as Diretrizes

    Curriculares para o curso de Pedagogia aprovado em 2006 traz uma metodologia, cujo foco

    aplica-se a:

  • 56

    Formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (DCN, 2005, p.5).

    Retornando a questo da diversidade cultural mister salientar o conceito de cultura

    explicitada por GMEZ (2001, p.205), em se tratando do aluno. Para o autor a cultura do

    estudante o reflexo da cultura social de sua comunidade, mediatizada por sua experincia

    biogrfica, estreitamente vinculada ao contexto. Podemos afirmar que a cultura est

    intrinsecamente relacionada diversidade. Cada comunidade tem uma forma peculiar de

    cultura que precisa ser extravasada e respeitada, objetivando uma multiplicidade de valores. A

    sexualidade, por exemplo, ainda traz limites e fronteiras, se constituindo como um tabu no

    meio escolar. Esse tema faz parte da cultura e diversidade cultural presente nas finalidades do

    curso, programa de pedagogia. E para ilustrar, Louro (2000, p.44) tece referncia a esse

    aspecto da sexualidade afirmando que:

    A sexualidade e as relaes de gnero no podem mais ser compreendidas como questes que se resolvem entre quatro paredes, simplesmente porque o que acontece em quatro paredes tem a ver com o que est a acontecer l fora e est ligado ao que est l fora.

    O curso de Pedagogia ofertado pelo programa-formao continuada visa oferecer uma

    real contribuio com a formao inicial de forma prioritria e uma formao continuada

    objetivando a complementao de estudos dos professores da Educao Bsica: Educao

    Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Ora, o programa no se prope a formar o

    profissional para atuar na Gesto. Ele direcionado para uma necessidade especfica, qui,

    emergencial. A formao proposta tende a conquistar um espao que priorize o debate e a

    reflexo pedaggica como base de uma cultura necessria para o mbito escolar e a sociedade

    como um todo.

    Prioriza, excepcionalmente, a qualificao de um professor capaz de compreender a

    dimenso social de seu papel, como agente transformador colocando a educao como um

    meio de combate s desigualdades sociais.

    Quando se trata de desigualdade social a universidade deve ser, por excelncia, a

    instituio que ir combater todas essas mazelas herdadas socialmente, atravs dos sculos. A

    descriminao racial, hoje, motivo de discusso em todos os setores sociais. J lei o

    sistema de cotas para negros nas universidades e os currculos enaltecem a importncia de se

  • 57

    trabalhar temticas alusivas ao combate a essa diferena, mas, a questo ainda polmica e

    como diz Schtzer (2003, p.131).

    A sociedade brasileira vive sob o mito da chamada democracia racial: no existem preconceitos e h direitos iguais para todos. Porm, observando mais apuradamente a sociedade, pode se perceber que a realidade dos fatos bem diferente: os preconceitos so muitos e acontecem de forma camuflada, dificultando, muitas vezes, a sua percepo.

    A citao convalida a questo da desigualdade, a questo cultural embutida naqueles

    que descriminam o ser humano por qualquer razo social, mas voltando ao que se prope nas

    finalidades dos cursos, como se pode perceber, so propostas que apresentam compatibilidade

    em alguns aspectos, em outros, h uma limitao perceptvel, mas, todos se voltam para a

    formao de um sujeito crtico e reflexivo.

    O tempo de durao do programa apresenta reduo de carga horria em relao a

    integralizao curricular, bem como no cmputo geral. Para o PGP o tempo mnimo de 36

    meses e mximo de 48 meses, j o curso de pedagogia- formao inicial, est pautado em 48 e

    72 meses entre o mnimo e o mximo, o que favorece ao aluno do programa, pois, sua

    permanncia na universidade inferior quela estabelecida para os alunos da Pedagogia em

    processo de formao inicial.

    2.2.2. Perfil scio-econmico dos discentes do curso de Pedagogia um olhar sobre a formao inicial e continuada.

    Convm realar que os discentes, alocados na formao inicial, so oriundos dos

    municpios do Serto e Agreste Alagoanos, apresentam uma condio scio-econmica bem

    diversificada, tm como base de sustentao econmica a docncia na rede pblica e privada.

    Alm dessas ocupaes, encontramos alunos que so comerciantes, micro-empresrios e

    profissionais da rea de sade e tambm, aqueles exclusivamente estudantes, vivendo sob a

    dependncia financeira dos pais. Em geral, as turmas so constitudas de pessoas jovens, cuja

    mdia de idade 25 anos. Apresentam um perfil crtico politizado e sempre reivindicando

    seus direitos de estudante1.

    O aluno de Pedagogia do PGP- formao continuada oriundo da Zona da Mata,

    Litoral, Serto e Agreste, so profissionais do magistrio e esto no exerccio de suas funes,

    1Ressaltamos que essas informaes forma retiradas do PPP, oriundas de levantamento quantitativo que traou o perfil do aluno em ocasio da reformulao do projeto.

  • 58

    sobrevivem da docncia e, tambm fazem da agricultura um complemento da renda familiar.

    A idade cronolgica sofre variaes, sendo bastante diversificada em relao aos alunos da

    Pedagogia- formao inicial. O Programa contemplou uma faixa etria mais adulta a partir

    dos 25 anos at, aproximadamente 65 anos. A forma de pensar, agir e reivindicar apresentava

    pontos antagnicos entre as categorias elencadas em relao ao curso de pedagogia-formao

    inicial . O aluno do PGP mais humilde, solidrio2 e suas reflexes e crticas atm-se a

    questes didtico-pedaggicas e curriculares referente sua sala de aula e ao contexto

    acadmico sob o qual o ensino est sendo desenvolvido.

    Com esse discurso no se pretende induzir que o aluno do PGP um sujeito passivo e

    que acata as decises sem questionar. O que pretendemos chamar ateno sobre a questo

    da diversidade no que tange aos aspectos culturais e aos valores trazidos atravs de um povo.

    Valores e culturas essas carregadas de sabedorias que devem ser respeitadas no mbito

    educacional e, que tambm, esto embutidas de valores e conhecimentos, seno cientficos,

    mas, um conhecimento do senso comum, constituindo dessa forma um impulso para a

    construo de novos conhecimentos, cabendo a instituio de ensino superior lapidar essa

    forma de conhecer, peculiar a cada indivduo, especialmente queles oriundos da zona rural,

    privados de certa forma de um conhecimento acadmico socializado, cientfico, crtico e

    reflexivo, partindo do princpio da seguinte concepo de cultura.

    A cultura no um conjunto de determinaes e normas claras e precisas, antes de mais nada, um conglomerado aberto de representaes e normas de comportamento que contextualizam a rica, mutante e criadora vida dos membros de uma comunidade e que vai se ampliando, enriquecendo e modificando precisamente como conseqncia da vida inovadora daqueles que atuam sob o guarda-chuva de sua influncia (SACRISTN; GOMZ, 2000, p. 60-61).

    Frente ao exposto entendemos que a cultura no esttica, ela sofre influncias

    dependendo do meio onde se desenvolve, portanto, espera-se que o aluno do PGP, hoje,

    egresso, atravs da proposta curricular do programa tenha adquirido habilidades necessrias

    para a construo de um sujeito mais crtico e, que, as experincias imediatizadas no meio

    acadmico universitrio proporcione e amplie novas representaes e experincias

    modificando ou ajustando os significados oriundos dessas novas experincias influenciadoras

    dos comportamentos sociais.

    2Caractersticas observadas nos alunos-professores durante os quatro anos de vigncia do PGP.

  • 59

    2.2.3. Estrutura curricular do curso de Pedagogia formao inicial

    Faz-se mister acrescentar que o curso de Pedagogia- formao inicial, tem uma base

    curricular sustentada em 4 eixos fundamentais. Esses eixos tratam do rol de disciplinas e

    respectivas cargas horrias. O primeiro eixo caracterizado como Ncleo de Estudos Bsicos

    composto por 16 disciplinas, as quais tendem a favorecer as discusses em relao

    compreenso da Cincia da Educao. possvel perceber as mediaes entre a Filosofia,

    Histria, Antropologia, Economia, Sociologia e Psicologia e esto distribudas ao longo do

    curso.

    Tratam de forma detalhada do homem e da sociedade, criando espaos crticos e

    reflexivos o que perceptvel atravs de suas ementas. Apresentam uma seqncia lgica

    quanto a distribuio por perodo letivo com exceo da disciplina Avaliao da

    Aprendizagem, ofertada no 3 perodo e Planejamento e Projetos Pedaggicos, que aparece no

    4 perodo, o que entendemos ser o planejamento a disciplina antecedente a avaliao.

    O Ncleo de Aprofundamento e Diversificao de Estudos apresenta-se como segundo

    eixo e esto embutidos de disciplinas constitudas como pr-requisitos para o processo de

    formao docente. Nelas, o foco com a Educao Bsica est nitidamente detalhado. Suas

    ementas contemplam contedos especficos com vista ao currculo da Educao Infantil e

    Sries Iniciais do Ensino Fundamental, alm daqueles contedos especficos a docncia e a

    gesto, enaltecendo a organizao do trabalho pedaggico como eixo norteador do processo

    educativo.

    A diversificao de estudos apresentados nesse segundo eixo traz dimenses que

    regulam e configuram a prtica pedaggica do futuro professor e, conseqentemente, do

    pretenso gestor educacional. Nesse sentido, vale ressaltar as idias de GMEZ (2001, p.237),

    quando defende; Todo elemento regulador da atividade dos professores, seja do tipo que for,

    incide na seleo de tarefas que escolhem para seus alunos e, atravs delas, nos efeitos

    educativos.

    A nfase dada por Gmez ao aspecto regulador, colocando o professor como mediador

    na escolha de tarefas, nos faz refletir em relao oferta das disciplinas do quarto perodo do

    curso de Pedagogia-formao inicial. Aparecem disciplinas relativas ao segundo eixo e aos

    demais, entretanto, a reflexo perpassa a partir das disciplinas metodolgicas da Educao

    Infantil e Mtodos e Processos de Alfabetizao, ambas ofertadas concomitantemente,

  • 60

    podendo na prtica, se ascender uma confluncia de contedos dirigidos a um foco nico e at

    desestimular o aluno do curso de Pedagogia, apesar das ementas serem diferenciadas. A

    prtica pedaggica, nesse caso especfico, pode se confundir, at porque a questo do Ensino

    Fundamental de nove anos ainda no est clara na viso da maioria dos professores.

    O Ncleo de Estudos Integradores como terceiro eixo, visa proporcionar ao aluno

    momentos de prticas vivenciadas em escolas da comunidade, implementando o

    conhecimento organizacional no que se refere construo de propostas centradas no

    currculo das escolas sob as quais desenvolvero sua prtica pedaggica, momento em que

    inicia uma labuta em sala de aula, construindo e reconstruindo significados. Esse o eixo

    definidor e se fortalece dependendo da ao desenvolvida no contexto da prtica. Os estgios

    nas quatro modalidades se configuram no ponto culminante do curso. Os alunos vivenciam os

    seguintes estgios: Magistrio da Educao Infantil, Magistrio do Ensino Fundamental

    Sries Iniciais, Estgio em Gesto Educacional e Estgio de Magistrio na Formao

    Pedaggica, esse ltimo realizado em Escolas Normais a Nvel Mdio.

    Da percebemos vrios sujeitos no desenvolvimento de prticas diversificadas, por

    isso, recorremos a Pereira (2000, p. 36). O autor, filosofando, assim se expressa: um sujeito

    em prtica o que est sendo e, ao mesmo tempo, potencia de vir a ser outro de si, algo

    diferente do que vem sendo, algo nunca sido. Assim, vemos o aluno do curso de Pedagogia

    como um sujeito propenso a mudanas paulatinamente que, iro se configurando ao longo do

    curso.

    pertinente acrescentar que o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) tambm faz

    parte desse eixo. o momento da pesquisa cientfica, momento esse que orienta os alunos na

    construo de conhecimentos novos a partir de algo j conhecido. A busca de problemas que

    carecem ser investigados, problemas sociais que esto afetando a escola, alunos, professores e

    pais, so alvo de destaque para os alunos pesquisadores do curso de Pedagogia. Entendemos,

    frente a essa perspectiva de busca, de indagao, que os indivduos so agentes ativos que

    constroem de forma condicionada o sentido da realidade em que vivem (SACRISTN;

    GMEZ, 2000, p. 103).

    O quarto eixo, denominado de Aprofundamento e Atividades Complementares se atm

    aos contedos que tendem a propiciar a diversificao do conhecimento. Nele, possvel o

    acadmico realizar sua opo frente escolha daquele contedo que o desperte mais ateno

    em termos de conhecimento, bem como, proporciona possibilidades de atender as demandas

  • 61

    advindas da prtica pedaggica. Assim sendo, e de conformidade com o Projeto Poltico

    Pedaggico do curso de Pedagogia PPP (2005, p. 25), h uma diversidade de proposies tais

    como: tica e relaes inter-pessoais; Arte e Educao; Educao do Campo; Universidade e

    Sociedade; Informtica Aplicada a Educao e Fundamentos e Metodologia da Educao

    Infantil.

    Enfatiza-se ainda que, a maioria das disciplinas apresenta uma carga horria da prtica

    pedaggica na Matriz Curricular, a qual faz parte da distribuio das horas-aulas, porm, o

    projeto do curso no esclarece os mecanismos sugeridos para o desenvolvimento dessa

    prtica, entretanto quando trata da metodologia do projeto faz meno aos Seminrios,

    Colquios, Workshop, Visitas Tcnicas como forma de aproximar os contedos as prticas

    educativas, e, ao se reportar sobre a Pesquisa em Pedagogia, acrescenta que o discente ter

    oportunidade de apresentar os resultados das pesquisas oriundos dos momentos promovidos

    pela prtica pedaggica inerente a cada disciplina do curso.

    A prtica pedaggica do projeto analisado ancora-se nas atividades complementares e,

    ainda nas supostas pesquisas realizadas, provavelmente, nas disciplinas com esse eixo

    temtico e, especialmente no TCC.

    mister salientar que um Projeto Poltico Pedaggico, seja de qualquer natureza, deve

    ser claro, abordando as questes de forma explcita. Percebemos que a Pesquisa em Pedagogia

    trata dos Seminrios de Pesquisa, elemento incluso na Matriz Curricular, mas, a prtica

    pedaggica sequer detalhada.

    2.2.4. Ementrio das Disciplinas formao inicial

    Em geral as ementas esto compatveis com a proposta pedaggica do curso, com

    exceo de algumas, entre elas a disciplina currculo, cujo foco atm-se a Educao Infantil e

    Sries Iniciais do Ensino Fundamental, voltada para anlise de currculos e programas

    executados em escolas da Educao Bsica.

    A ementa de currculo no discute o contedo histrico e nem as teorias que

    fundamentam o currculo, o que implica na compreenso do tema currculo e, de repente, se

    faa entender um currculo especfico, limitado a contedos da Educao Bsica, sem uma

    anlise mais aprofundada de sua contextualizao.

    As ementas de Fundamentos da Educao Infantil e Metodologia da Educao Infantil,

    tratam de uma mesma abordagem em relao as teorias que fundamentam a infncia. Em

  • 62

    relao a ementa de metodologia essa no contempla a prtica pedaggica que tende a se

    caracterizar atravs de pesquisas desenvolvidas pelo acadmico em escolas de Educao

    Infantil da comunidade. Ressalte-se na ementa, a anlise das contribuies de pesquisas e das

    avaliaes desenvolvidas na rea, o que bastante significativo para o acadmico. Mas, e as

    pesquisas a serem desenvolvidas por eles? Como o funcionamento de uma escola de

    Educao Infantil? Como fazer?

    Bem verdade que as ementas devem abordar aspectos gerais, mas, o foco

    metodolgico da indagao: Como? Onde? So necessrios para que o acadmico vivencie

    uma prtica coerente com a realidade.

    Em relao ao quadro de referncias das ementas apresentam autores de divergentes

    correntes ideolgicas, alguns so autores difundidos mundialmente, mas, em geral, so

    tericos e pesquisadores brasileiros da rea educacional.

    2.3. Analisando o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia formao continuada ofertada pelo Programa Especial de Formao de Professores PGP

    O Projeto Poltico Pedaggico na viso de Veiga (1995) perpassa por um

    compromisso que envolve um grupo de pessoas na tomada de decises tendo como

    caracterstica principal a questo sociopoltica, enfatizando o poltico e o pedaggico como

    elos inseparveis que conduz a uma constante reflexo e discusso dos problemas. nesse

    sentido que essa anlise pretende fincar as fundamentaes inerentes temtica em destaque.

    2.3.1. Finalidade do curso de Pedagogia diante da formao continuada do PGP

    Trata da Formao Inicial como referncia, atribuindo-lhe uma misso prioritria,

    destacando a formao continuada como elemento secundrio, tendo em vista as

    contribuies queles profissionais em exerccio do magistrio. Enfatiza a formao do

    profissional professor, apto e qualificado para Educao Infantil e Ensino Fundamental:

    Sries Iniciais, o que significa hoje, nessa ltima modalidade, formar o professor para atuar do

    1 ao 5 ano, em suma, habilitar o professor para aquela modalidade de ensino sob a qual ele

    j atua como docente.

    Verifica-se, ento, dois cursos: Pedagogia para os alunos oriundos de um processo

    seletivo aberto a todos que dele quiser participar e, do outro lado, um processo seletivo

    fechado, exclusivo para professores efetivos da rede Municipal de Ensino do Estado de

    Alagoas e que, atravs de suas Secretarias de Educao, demonstram interesse em participar,

  • 63

    denominado de Programa Especial para Graduao de Professores em Nvel Superior PGP.

    O programa Especial, nos termos do Projeto Poltico Pedaggico PPP restrito, o que se

    justifica atravs da limitao de sua modalidade, no apresentando abertura para gesto e

    tambm para professor das disciplinas pedaggicas em nvel mdio na modalidade normal. A

    abrangncia, em se tratando de qualificao, se faz presente no curso de Pedagogia- formao

    inicial, onde percebemos nitidamente uma divergncia no currculo.

    2.3.2. Perfil do profissional a ser formado no PGP.

    Quando se trata do perfil do profissional, observa-se que o marco conceitual desse

    aspecto est fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),

    bem como, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao

    Bsica, em nvel Superior, curso de Licenciatura, de Graduao Plena, n 009/2001. As

    Diretrizes do Curso de Pedagogia estavam por vir, no haviam sido autorizadas, razo pela

    qual no esto mencionadas no corpo do Projeto Pedaggico do curso.

    Vale salientar que, a formao inicial centra-se nessas questes legais, com um foco

    direto para as Diretrizes Curriculares da pedagogia. A indissociabilidade entre ensino,

    pesquisa e extenso so marcas registradas nas duas modalidades. O Projeto do PGP no

    aborda perfil scio-econmico do aluno, apesar dos gestores da poca no despertarem para

    realizar um levantamento nesse sentido, mas, apesar disso, os alunos-professores esto na

    categoria dos docentes pobres que tm a agricultura como meio de sustentabilidade

    complementando sua renda per capita.

    Ora, subtende-se que, sendo o programa fundamentado no curso de Pedagogia-

    formao inicial, nada impediria a formao do pedagogo apto para a docncia no Ensino

    Mdio, modalidade normal, bem como assumir, conforme demanda nos municpios a funo

    de gestor.

    2.3.3. Estrutura Curricular do curso de Pedagogia formao continuada

    necessrio enfatizar que o currculo do PGP est voltado para a construo e

    resignificao de habilidades e competncias especficas s Sries Iniciais do Ensino

    Fundamental, permitindo que o egresso possa fazer uso social do seu conhecimento como

    prtica concreta e, ainda, considerem as prticas de linguagem, Matemtica, Histria,

    Geografia e Cincias Biolgicas como uma multiplicidade de aes pertinentes a

    compreenso e construo do conhecimento, produzido historicamente pelo homem.

  • 64

    Prima-se nessa estrutura curricular o trabalho em equipe com vista construo de

    conhecimento significativo, respeitando e administrando a multiculturalidade presentes na

    comunidade escolar. O currculo do PGP prioriza, sobretudo, os conhecimentos prvios dos

    alunos-professores de maneira que possam compreender que cada um deles constri ao longo

    do tempo uma teoria sobre as aes docentes (PROJETO PEDAGGICO PGP, 2005,

    p.30).

    Nessa perspectiva a Matriz Curricular do PGP encontra-se distribuda em seis blocos,

    tanto em relao Educao Infantil, quanto em relao s Sries Iniciais do Ensino

    Fundamental. preciso salientar que nas Matrizes Curriculares (Educao Infantil e Sries

    Iniciais) h um bloco comum at o quarto momento. A partir desse bloco as disciplinas so

    voltadas para especificidades de cada modalidade ofertada. Nessa perspectiva de anlise,

    percebemos uma congruncia de disciplinas com o curso de Pedagogia- formao inicial,

    especialmente nos dois primeiros blocos.

    A diversidade se acentua frente nomenclatura de algumas disciplinas at mesmo no

    contedo, o que podemos confirmar em Teorias Pedaggicas do PGP e Didtica e Prtica

    Pedaggica I e II do curso de Pedagogia- formao inicial. A primeira vislumbra uma anlise

    das teorias pedaggicas enfatizando uma reflexo frente s exigncias educacionais para o

    professor da Educao Bsica. A concepo da prtica associa-se a uma teoria fundamentada

    no contexto atual. Tem uma carga horria de 90 horas tericas e 30 horas de prtica como

    componente curricular, ofertada em um nico bloco.

    Ressalta-se, sobretudo, a importncia da disciplina Didtica e Prtica Pedaggica I e

    II. Trata da relao entre educao, sociedade, pedagogia e didtica e, ainda cruza o

    pensamento ideolgico das tendncias pedaggicas, enfatizando o papel da didtica no

    processo de formao. So disciplinas ofertadas em dois momentos o que propicia a

    compreenso dos fatos que vo se constituindo paulatinamente, enquanto que, as teorias

    pedaggicas se atm a um contedo programtico extensivo, tendo como alvo de destaque as

    teorias educacionais, apresentando-se de forma generalizada frente ao cumprimento de uma

    carga horria extensiva, ofertada em finais de semana, embutida de leituras fora do contexto

    anteriormente analisado pelo aluno-professor.

    possvel que esse percurso vivenciado nos cursos aqui mencionados contribua para o

    desenvolvimento de uma prtica compatibilizada, pois, do ponto de vista de Sacristn e

  • 65

    Gmez (2000, p. 201), um currculo se justifica na prtica, enfim, por pretensos efeitos

    educativos e estes dependem das experincias reais que os alunos tm no contexto da aula.

    A disciplina psicologia no curso de Pedagogia deve ser concebida como meta

    prioritria, uma vez que, esse curso destina-se a formao do professor e trata da criana e do

    adolescente focalizando aspectos do desenvolvimento infantil e da aprendizagem. Diante

    dessa perspectiva o curso de Pedagogia- formao inicial aborda dois momentos da psicologia

    da educao e o PGP a denomina como Psicologia do Desenvolvimento, ofertada em um

    momento nico. interessante salientar que as cargas horrias so praticamente idnticas e os

    contedos convergem para um aspecto nico, todos se destinam ao estudo dos processos

    inerentes ao desenvolvimento fsico, psicomotor, cognitivo da criana e do adolescente.

    Percebemos um acrscimo no contedo quando, na Psicologia da Educao I se prope

    avanar no estudo do processo de desenvolvimento da personalidade da primeira infncia at

    a adolescncia.

    Da podemos constatar que a psicologia, seja qual for o foco discutido traz

    contribuies a prtica pedaggica, alm de subsidiar o professor em relao a questes

    tratadas sobre a infncia e a adolescncia que, sem um estudo prvio contextualizado, torna-se

    invivel compreender os problemas gerados nessa faixa etria.

    Como j foi mencionado a Matriz Curricular das duas modalidades dos cursos aqui

    analisados apresentam um rol de disciplinas idnticas, mas, frente a essa semelhana vale

    acrescentar um aglomerado de disciplinas que no compem o currculo do curso de

    Pedagogia-Formao Inicial, principalmente quando se trata das Sries Iniciais do Ensino

    Fundamental. O PGP apresenta caractersticas de um programa veiculado aos diversos cursos

    de Formao Docente da Uneal, a exemplo da licenciatura em Histria, Geografia e Cincias

    Fsicas e Biolgicas. Nesse sentido o quinto bloco se configura atravs das disciplinas

    especficas a essas licenciaturas quase na mesma proporo, o que veio agregar na formao

    de professores, alguns conhecimentos genricos, alm daqueles propostos na Matriz

    Curricular do curso de Pedagogia Formao Inicial.

    conveniente salientar que no se trata de metodologia especfica, a questo retrata

    uma geografia fsica, humana e geral do Brasil. So aspectos macros, gerais, contextualizados

    de igual teor em relao ao curso de Geografia. A disciplina Histria aparece englobando

    aspectos relativos aos problemas econmicos, versam sobre a poltica social que assola o pas

    frente a uma economia capitalista.

  • 66

    Em Cincias Fsicas e Biolgicas a origem e desenvolvimento da vida so elementos

    de reflexo e questionamentos. Tratam dos fatores biticos e abiticos do planeta, suas

    relaes e mecanismos multacionais.

    Em suma, o Projeto Poltico Pedaggico- formao inicial apresenta uma proposta

    mais eloqente para a formao do pedagogo, visto que, as disciplinas de cunho pedaggico, a

    pesquisa e o estgio supervisionado configuram-se como princpios que sustentam a prtica

    pedaggica do licenciado em Pedagogia, enquanto que a proposta pedaggica do PGP

    idealizou um processo de formao alm do pedagogo que de direito sua qualificao

    Pedagogia: Licenciatura na Educao Infantil e Sries Inicias do Ensino Fundamental e de

    forma especfica esse profissional domina habilidades bsicas na Histria, Geografia e

    Cincias, para atuao interdisciplinar do primeiro ao quinto ano.

    As tessituras alusivas ao tema discutido nesse texto trazem reflexes sintticas apesar

    de parecer complexa e induzir a uma discusso mais detalhada em estudos posteriores. H de

    considerar que esse tema bastante amplo e significativo, o qual tende a se configurar

    associado s aes de natureza pedaggica e que fazem parte do mbito educacional, nesse

    caso, focalizando uma realidade no Ensino Superior, especificamente retratando uma parte do

    currculo da Formao de Professores com suas diversidades, postas na Matriz Curricular dos

    cursos aqui apresentados e analisados.

    Reportando questo dos Projetos Polticos Pedaggicos e frente as anlises

    realizadas atravs da matriz curricular, das ementas de disciplinas inseridas nos prprios

    projetos, conclumos que, seu contexto terico-prtico associa-se s vertentes do currculo.

    Inicialmente, percebemos que no Projeto Pedaggico do PGP h centralizao de

    competncia e poderes. Os professores se eximiram do processo de construo do Projeto, ou,

    no foram convidados, que deixa claro essa centralizao naquela classe dominante que no

    caso, restringia-se aos cargos de destaque da Instituio. Na hiptese dos professores

    participarem do processo de construo do Projeto, com certeza seria perceptvel o acmulo

    de disciplinas de Histria, Geografia e Cincias Biolgicas e todo o foco, j que se trata da

    Pedagogia, passaria a ser acrescido nas disciplinas referentes as metodologias especficas, tais

    como: Metodologia da Histria, Metodologia da Geografia e, as demais.

    As ideologias crticas do currculo encontram-se contextualizadas no curso de

    Pedagogia. O marcos tericos desses Projetos apontam uma variedade de concepes em

    relao s finalidades, ao perfil do estudante que, espera-se, atravs de sua formao

  • 67

    acadmica, a construo de um sujeito crtico, reflexivo e propenso aos debates, logicamente

    que esteja apto para acompanhar as transformaes de uma sociedade mutante. O espao

    universitrio , sem dvida, um dos Aparelhos Ideolgicos do Estado, nele, tambm, que a

    educao priorizada como meio propulsor na difuso de ideologias.

    Considerando uma viso ps-crtica a discusso sobre a sexualidade no um

    elemento presente nos Projetos dos cursos. Nesse sentido, subtende-se que as ementas so

    neutralizadas, cabendo a cada docente dos cursos aqui elencados, traarem mecanismos que

    viabilizem essas discusses necessrias a configurao da teoria ps-crtica do currculo,

    especialmente no que tange a questo da identidade, gnero e sexualidade.

    Vale destacar que o terceiro captulo ser conclusivo nesse trabalho, no qual

    abordaremos o caso do egresso do curso de pedagogia do PGP em sua caminhada frente

    formao continuada, o qual ser contextualizado atravs da literatura inerente a formao

    docente e a prtica pedaggica o momento de se fundamentar a prtica pedaggica do

    egresso, atravs de vrias etapas. Inicialmente, resgatando o fazer desse aluno-professor no

    momento de sua insero na rede municipal enquanto professor da educao bsica e, em

    posterior, discorreremos sobre o segundo momento, onde analisaremos a prtica pedaggica

    do egresso, quando de sua insero na universidade e por fim, trataremos exclusivamente da

    prtica desse egresso, considerando o perodo ps-licenciatura, verificando desse modo, as

    mudanas ocorridas, os dilemas e desafios enfrentados, a questo do conhecimento cientfico

    adquirido, a questo da valorizao profissional e a elevao da auto-estima. Assim, essas

    caractersticas so analisadas atravs dos discursos de cada sujeito investigado

    pertinente acrescentar a relevncia dos captulos anteriores, pois, todos comungam

    em prol do objeto precpuo dessa pesquisa. A formao do professor se constitui como a mola

    propulsora que delinear toda argumentao em favor da prtica do egresso e o currculo

    como prtica docente tende a fortalecer essas argumentaes.

  • 68

    CAPTULO III

    HISTRIAS E HISTRIAS CONFIGURANDO OS DESAFIOS ENFRENTADOS

    PELO ALUNO-PROFESSOR DURANTE O PERCURSO DO PGP: UMA ANLISE

    FRENTE PRTICA PEDAGGICA DO EGRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA

    Tendo como princpio norteador a epistemologia da prtica pedaggica que vislumbra

    para o contexto atual um professor reflexivo, propenso a aquisio de novos saberes,

    prioritariamente, atravs do processo de pesquisa sob o qual a prtica pedaggica deve se

    configurar, que situamos esse captulo, compreendendo que, essa prtica que tanto os

    educadores discutem traz subsdios pertinentes que convalidam o fazer do professor. Dessa

    forma, os procedimentos metodolgicos que do sentido a essa investigao centra-se em um

    estudo de caso, , sobretudo o caso do egresso do curso de pedagogia, permeado por relatos

    de vida acadmica dos alunos-professores, curso de pedagogia.

    Percorremos nesse trabalho o caminho da formao docente, desde sua

    institucionalizao no Brasil, esse trabalho traz, algumas abordagens sobre o currculo o qual

    tem como propsito uma anlise do Projeto Poltico Pedaggico dos cursos de pedagogia nas

    modalidades da formao inicial e continuada, tendo em vista a dimenso do Programa

    Especial voltado para a formao do professor em exerccio de suas funes docentes e que se

    configura como um programa de alcance significativo, segundo parecer da comisso

    avaliadora. Nesse sentido, fazemos uma anlise dos impactos causados atravs do

    conhecimento terico-prtico contextualizado no percurso desse programa e vivenciado pelo

    aluno-professor, vislumbrando o desenvolvimento de uma prtica pedaggica concernente

    com o contexto atual que pensa o professor como um sujeito pesquisador.

    conveniente destacar que o diagnstico do perfil dos sujeitos pesquisados est sendo

    apresentado nesse trabalho por amostragem, tendo em vista que o programa atingiu um total

    de 3.793 alunos-professores, nos plos geo-educacionais do agreste, serto, zona da mata e

    litoral alagoano, porm, nossa pesquisa atinge o plo de Arapiraca com aproximadamente 900

    egressos, entre os quais selecionamos uma amostra de 40 egressos. Vale salientar que entre os

    40 egressos selecionados na amostra, alguns esto cursando outras licenciaturas, como Letras,

    Matemtica e Cincias Biolgicas, atualmente alunos do PGP em sua segunda verso,

    portanto, egressos do curso de Pedagogia. Assim sendo, o retorno desses alunos ao PGP,

    justifica-se em razo da demanda por professores nessas reas e que constitui carncia na rede

  • 69

    municipal de ensino. H, tambm, nesses sujeitos pesquisados alguns professores que

    permanecem somente com o curso de Pedagogia, buscando ascenso na ps-graduao.

    Dessa forma, traamos o perfil do aluno-professor, egresso, diagnosticando, origem,

    modalidade de atuao, faixa etria, e nvel de escolaridade de seus alunos, uma vez que so

    professores da rede municipal de ensino e a formao continuada ofertada pelo programa, o

    que influenciou na sua forma de ser professor, ampliando os conhecimentos necessrios ao

    bom desempenho profissional.

    Em fim, culminamos esse captulo fazendo um resgate e uma discusso da prtica

    pedaggica do egresso, portanto, uma prtica inicial que retrata sua primeira experincia

    enquanto professor na rede municipal de ensino, sua prtica posterior, ou seja, no limiar da

    licenciatura em pedagogia, concluindo com a experincia desses egressos e as mudanas

    ocorridas na prtica pedaggica aps o PGP, portanto, considerando uma diversidade de

    categorias tais como: formao docente e os desafios do aprender a fazer na sala de aula, os

    avanos considerados relevantes, valorizao profissional, auto-estima diante do

    enfrentamento dos conhecimentos tericos, constituindo-se, sobremaneira, os novos passos e

    novos rumos de uma caminhada acadmica no percurso de quatro anos.

    mister enfatizar que para a consolidao desse captulo e ainda por se tratar de

    relatos e anlise de uma situao de formao docente e prtica pedaggica, construmos, no

    primeiro momento um roteiro de entrevista e, em posterior trabalhamos com um questionrio

    aberto, no qual foi possvel buscar subsdios tericos em autores que tratam da histria e

    memria docente para fundamentar a anlise dos questionrios. Portanto, em se tratando de

    fala, memria, de narrativa, Souza (2006) reafirma o poder de articulao envolvendo

    aspectos particulares e subjetivos. Para o autor essa articulao se d, sobremodo, em uma

    relao dialgica, inserindo uma dualidade de princpios norteadores: conhecimento e vida

    humana, elos que se entrelaam de forma singular, pois, cada memria narrada ou escrita

    particular, exclusivamente pessoal, inerente a cada ator, o que podemos perceber a partir

    desse momento dialgico entre a fala dos atores, atravs da entrevista, e o discurso escrito,

    por meio dos questionrios utilizados.

    3.1. Diagnosticando o Perfil dos Sujeitos da Pesquisa: Quem so os Alunos Professores

    do PGP?

    Essa investigao foi realizada com 40 alunos-professores, utilizando-se da tcnica da

    entrevista semi-estruturada para coleta de dados. Trata-se do aluno-professor em exerccio

    profissional, ora em desenvolvimento de sua prtica pedaggica que, como apresenta

  • 70

    Contreras (2002, p. 97), prtica docente em grande medida um enfrentamento de situaes

    problemticas nas quais conflui uma multido de fatores[...]. Nesse sentido, essa pesquisa

    apresenta uma confluncia de situaes problemticas, postas pelos alunos-professores

    investigados no decorrer do PGP, apontando as causas, conseqncias e perspectivas.

    O contexto sob o qual delineada essa pesquisa traz reflexes, especialmente quando

    a questo perpassa pela anlise de problemas que assolam o fazer docente. So vrias prticas

    e vrios contextos e o professor buscando uma qualificao que o habilite em nvel superior

    com vista a consolidao de uma prtica pedaggica que o faa refletir frente ao caminho da

    ascenso profissional.

    Dessa forma, procuramos categorizar o aluno-professor do curso de Pedagogia no

    contexto da UNEAL, instituio pblica estadual, localizada no municpio de Arapiraca -

    Estado de Alagoas, atuando em cinco campi, distribudos no agreste, serto e zona da mata,

    predominando nessa instituio os cursos de formao para professores, desde a dcada de

    1970, quando de sua institucionalizao h 38 anos, conforme mencionado na introduo

    desse trabalho.

    O perfil desse aluno-professor teve como ponto de partida o relato de sua identidade,

    apesar de seu nome e local de trabalho permanecerem em absoluto sigilo, entretanto, as

    informaes foram todas registradas, objetivando facilitar o dilogo, evitando o desconforto

    de cham-los por nomes inventados, ou apelidos. Sabemos que o ser humano gosta de ser

    chamado pelo nome, e, foi nesse clima, que travamos uma discusso usando um tratamento

    formal de senhor e senhora para aquelas pessoas com faixa etria a partir dos 40 anos. So

    nomes comuns, populares, fceis de pronunciar, retratando caractersticas rurcolas. Em geral

    so chamados de Jos, Maria, Joo, Francisco, Pedro etc.

    conveniente relatar que essa entrevista foi realizada em vrios dias e momentos,

    pois, tendo em vista que necessitamos respeitar a disponibilidade de cada um, aguardamos o

    momento em que cada sujeito estivesse disponvel e predisposto a responder os

    questionamentos, o que no ocorreu com aqueles professores que voltaram para UNEAL em

    busca de outras licenciaturas, tambm no PGP em sua segunda verso, para esses, o acesso foi

    satisfatrio. Ressaltamos que os relatos no esto descritos de forma individualizada em razo

    das respostas convergirem para um mesmo propsito, porm, selecionamos aquelas que mais

    se destacaram e, conseqentemente, que contriburam para a construo de novos paradigmas

    frente ao desenvolvimento da prtica pedaggica e, tambm, frente ao processo de formao

    de professores.

  • 71

    3.1.1 Origem dos egressos

    Foram vrios os municpios parceiros da UNEAL para a oferta do PGP, entretanto, o

    plo I Arapiraca se destacou em quantitativo de alunos-professores e municpios agregados,

    dificultando na seleo da amostra. Assim, essa amostra foi equivalente a 5% dos alunos-

    professores egressos do plo I, o que corresponde em mdia 40 participantes. A partir da

    seleo dessa amostra, traamos o perfil desses sujeitos.

    Grfico n 03- Destaca a origem dos egressos

    Fonte: Entrevista

    Vale ressaltar que os municpios destacados no grfico n 03 esto localizados na

    regio central do Estado de Alagoas, cuja distncia entre eles e a capital (Macei),

    aproximadamente 180 km e, entre os sete municpios interioranos h uma variao de 30 a 80

    km. Destacamos, enquanto ponto comum as atividades econmicas que so: comrcio,

    servios e agropecuria (DIAGNSTICO DOS MUNICPIOS, 2005).

    Em se tratando de Arapiraca, sede do Polo I, o segundo maior municpio do Estado

    de Alagoas, com aproximadamente 186.466 habitantes, criada em 1924. Em relao ao setor

    educacional, esse se destaca tendo em vista os outros municpios do Estado. Dispem de 43

    escolas da Educao Infantil, 118 do Ensino Fundamental e 09 escolas do Ensino Mdio,

    contando com populao alfabetizada de 103.969, enfatizamos tambm o acesso dos egressos

    do ensino Mdio, via vestibular, s Universidades Pblicas, Faculdades e Institutos de Ensino

    Superior.

  • 72

    Retornando a anlise da origem dos egressos do curso de Pedagogia percebemos que o

    municpio de Crabas apresenta o percentual maior de egressos, entre eles, sinalizamos alguns

    alunos-professores alocados, hoje, nos cursos de Matemtica, Letras e Cincias Biolgicas.

    Assim, o professor tende a adquirir habilidades em outras reas como forma de consolidar

    uma prtica diversificada, com vista aos anos finais do ensino fundamental. Dessa forma, o

    lcus da prtica pedaggica do professor a escola, na qual possvel uma apropriao

    cultural das prticas sociais com vista s novas geraes (KASSAR, 2004).

    Ainda se tratando da origem, esses alunos-professores, residem na zona rural e zona

    urbana, sobreviventes do emprego pblico municipal, e, em alguns casos, tambm so

    trabalhadores rurais, agregando uma renda a mais em seus salrios. Tm residncia prpria

    com exceo de dois que ainda pagam aluguel.

    3.1.2 Caracterizao do sexo dos alunos-professores

    Grfico n 04 - Sinaliza o sexo dos alunos-professores pesquisados

    Fonte: Entrevista

    Retomando a questo da formao do professor, o contexto histrico aponta que o ser

    professor era uma profisso de mulher por este cuidar de crianas e que essa misso se

    aproximava dos cuidados maternos, entretanto, com a evoluo no processo de formao essa

    concepo foi se extinguindo, dando espao ao sexo masculino, porm, ainda encontramos

    vestgios desse passado, tanto que, no sculo XXI o sexo feminino ainda motivo de

    destaque na profisso professor. Nesse contexto a prtica uma dimenso do ser humano,

    do ser mulher (CARVALHO, 2006, p. 12).

  • 73

    3.1.3. Faixa etria dos alunos-professores

    Grfico n. 05 - Indica a faixa etria dos entrevistados

    Fonte: Entrevista

    Dessa forma, no se trata de um pblico jovem que galga um espao no mercado de

    trabalho. Todos esto inseridos nesse mercado, embora com condies precrias de estrutura,

    de salrio e, especialmente, de formao, somando tudo isso a ausncia de poltica de

    valorizao docente. O professor do ensino fundamental, cuja formao ainda o ensino

    mdio, sobrevive com salrios irrisrios e, em alguns casos, em situaes sub-humanas.

    Mas, como menciona Archangelo (2004, p. 33) embora a carreira de professor desse

    status, o professor sempre foi um trabalhador, nunca foi rico. Da, essa fala do autor

    transmite um conformismo embutido no profissional professor, que perdura desde tempos

    remotos. No professor, geralmente encontramos um indivduo sonhador, sem ambio, mas

    com garra para fazer acontecer o indito na sala de aula.

    3.1.4 O aluno-professor e sua prtica docente

    Grfico n. 6 - Apresenta a modalidade de atuao do aluno-professor

    Fonte: Entrevista

  • 74

    De conformidade com a entrevista realizada os alunos-professores que lecionam do

    sexto ao nono ano, atualmente esto com as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica,

    Cincias Fsicas e Biolgicas, alm de Histria e Geografia, isto tende a confirmar o seu

    retorno ao programa em outros cursos. So egressos do curso de pedagogia e sua prtica, hoje,

    com os anos finais do ensino fundamental. Quanto aos alunos professores que lecionam do

    primeiro ao quarto ano, em geral, esto com todas as matrias, excetuando-se alguns

    professores do quinto ano. Ainda existe no contexto atual o professor que complementa sua

    carga horria como monitor no laboratrio de informtica. Este um dos professores que faz

    tratamento de depresso, conforme relato na ocasio da entrevista.

    Nesse sentido, fazemos uma analogia a essa prtica que por vezes se distancia do

    processo de formao, o professor , e precisa ser, um sujeito dotado de habilidades diversas,

    mas, em se tratando do conhecimento sistemtico, Ghedin(2002, p. 140) afirma: Por ele nos

    envolvemos, distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na sua

    significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis. Assim, temos o aluno-

    professor difundindo seu fazer em vrios contextos. uma manifestao de saberes

    construdos e a serem construdos no percurso da caminhada docente. No vemos como uma

    descontinuidade, mas como um avano, considerando que esses alunos-professores egressos

    esto conquistando novos espaos para atuarem legalmente nos anos finais do ensino

    fundamental e no ensino mdio, o que consideramos que qualquer evoluo nesse sentido

    eleva a auto-estima do profissional e tambm d status.

    3.1.5 Aluno-professor e o nvel de seus alunos da Educao Bsica

    Grfico n. 07 - Apresenta o nvel de conhecimento dos alunos do aluno-professor

    Fonte: Entrevista

  • 75

    Considerando que os egressos, objeto dessa investigao, so professores em exerccio

    da Educao Bsica, ressaltamos a necessidade de verificar como est o nvel de

    conhecimentos de seus alunos, partindo do princpio de que o egresso, durante os quatro anos

    de curso, adquiriu habilidades e conhecimentos terico-prtico que sustentam a prtica

    pedaggica, certamente, contribuindo para a melhoria do ensino e da aprendizagem, uma vez

    que a experincia desses alunos-professores na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino

    Fundamental.

    conveniente enfatizar que o nvel apresentado como regular, em relao a

    escolaridade dos alunos corresponde do primeiro ao quinto ano, entre eles, quatro professores

    so da zona rural e cinco so da zona urbana, apresentando esse rendimento em Matemtica,

    Lngua Portuguesa, Cincias Fsicas e Biolgicas. O rendimento regular aparece em

    disciplinas isoladas, considerando o rol que compem a Matriz Curricular do Ensino

    Fundamental. Enfatizamos que a localidade onde o professor ministra suas aulas, quer seja

    zona rural ou quer seja zona urbana, aponta a defasagem da turma sob sua responsabilidade.

    Dessa tica possvel assinalar que o ensino requer princpios que o fundamente e que

    o professor precisa ser habilidoso, capaz de perceber atravs da avaliao contnua, os

    aspectos que necessitam melhorar, apesar de que o nvel mais elevado apontado atravs da

    pesquisa est no patamar mdio, o que no implica em preocupao, considerando a

    deficincia que passam as escolas e o sistema de ensino pblico de forma geral. E da,

    lembramos de Freire (2008, p. 65). Diz o autor: "a responsabilidade do professor, de que s

    vezes no nos damos conta, sempre grande. A natureza mesma de sua prtica

    eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza.

    O ideal que professores alunos e famlia se engajem em um processo de socializao

    e troca de responsabilidades. Todos devem ter compromisso com o ensino e a qualidade desse

    ensino deve ser constantemente analisada, questionada, refletida a favor do aluno-professor,

    portanto, a prtica na sala de aula exige uma reflexo crtica daqueles que buscam atingir um

    perfil diferenciado em relao ao rendimento qualitativo e quantitativo de seus alunos,

    considerando que o sistema oficial de ensino traz uma exigncia legal de atribuies de

    pontuao, portanto, primando pelo aspecto quantitativo.

  • 76

    3.2. Relato de um Passado Docente Resgatando a Memria Frente Primeira Experincia Docente

    Nesse momento de coleta de dados a categoria analisada foi a dos alunos-professores-

    egressos. Entre os quarenta participantes cadastrados para participar da pesquisa, no sentido

    de responder o questionrio sobre as mudanas sinalizadas na prtica pedaggica aps o PGP,

    lanamos o seguinte desafio: Quem gostaria de participar de uma entrevista sobre o resgate

    de sua primeira experincia docente?. Nosso propsito foi agregar informaes sobre toda e

    qualquer experincia docente. Surgiram, assim, sete voluntrios entre os quarenta

    selecionados. Vale ressaltar que nosso propsito era deix-los bem vontade em relao ao

    poder de deciso frente aceitao para entrevist-los.

    Nessa perspectiva, a primeira experincia docente foi retratada pelos entrevistados sem

    grandes dificuldades, apesar de se reportarem a um tempo longnquo. Poucos esto no limiar

    da profissionalizao docente. A grande maioria est completando mais de duas dcadas de

    experincia como professor, contudo, interessante relatar algumas dessas experincias como

    parte integradora desse contexto, evitando descaracterizar os princpios metodolgicos

    utilizados no desenvolvimento dessa pesquisa.

    Os sujeitos foram categorizados nesse trabalho como Aluno-professor A (AP-A);

    Aluno-professor B (AP-B); Aluno-professor C (AP-C), e, assim sucessivamente, utilizando-se

    das letras do alfabeto para facilitar a identificao. Como se trata de quarenta sujeitos a

    categorizao foi acrescida de aluno-professor A1( AP-A1), B2( AP-B2) no momento em que

    extrapolaram as letras do alfabeto, essas foram repetidas e acrescidas de nmeros.

    Ressaltamos que essa forma de categorizar seguiu a ordem numrica de cada entrevista.

    O aluno-professor (AP-A) do sexo masculino, primeiro entrevistado, discorre sobre

    sua experincia passada, dizendo: Tenho 41 anos e minha primeira experincia foi em 2000

    com a Educao de Jovens e Adultos... quase no senti dificuldades... sempre quis ser

    professor...os alunos eram excelentes...tinha adolescentes e adultos...Tinha adulto que era

    desinteressado por conta do trabalho...e tinha jovens que no aceitava o que o adulto

    falava...tambm tinha adulto que no aceitava o que o jovem falava...

    H de se considerar nesse contexto a heterogeneidade dos sujeitos, jovens e adultos,

    quando ele diz tinha adolescentes e adultos. So de pocas diferentes, os costumes e os

    valores so outros. Em razo disso, surge o choque ideolgico, ou mais precisamente os

    conflitos de geraes. Vale ressaltar que as discusses sobre a primeira experincia docente

  • 77

    desse aluno-professor, quando do incio de sua carreira, alavancaram alguns questionamentos,

    perpassando, especialmente, pelas dificuldades enfrentadas no limiar dessa experincia.

    No momento da escuta das histrias, sinalizadas atravs das experincias, vale

    destacar o que Archangelo (2004, p. 25) afirma em relao a escuta e as histrias sobre a

    escola. Diz o autor:

    As histrias narradas, com suas lembranas e esquecimentos, trazem a traduo da luta entre a impregnao de uma vivncia relevante e a resistncia que o faz ser afastada da memria. Desta forma, os elementos lembrados so pouco ou nada relevantes para a compreenso do enredo vivido no passado se no forem interpretado luz daquilo que foi esquecido. Os espaos vagos do esquecimento so lugares privilegiados para a interpretao do que dito, pois o inconsciente comunicado atravs deles.

    Como se pode perceber so aspectos relevantes que se destacam e se interrelacionam

    como ferramenta fundamental (ARCHANGELO, 2004, p. 25), quando se trata de pessoas e

    de escolas. As situaes, at certo ponto antagnicas, se sobressaem e vislumbram contribuir

    na anlise das narrativas apresentadas nesse texto.

    A experincia relatada pelo aluno-professor (AP-A) sinaliza o contexto atual (ano-

    2000), e que aponta um sistema de ensino sob a gide da Constituio Federal de 1988 e a Lei

    de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96(LDB). A educao de jovens e

    adultos surge na legislao como um direito daqueles que no tiveram oportunidade de

    concluir seus estudos na idade regular. No intuito de confirmar esse direito, transcrevemos um

    trecho da LDB que trata dessa modalidade de ensino, dizendo que:

    Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (Art. 37, 1).

    sob esse prisma que o aluno-professor (AP-A) apresenta suas experincias. Quando

    ele se reporta aos desinteressados, ao mesmo tempo argumenta, justificando que era o

    trabalho intensivo desenvolvido por eles que os deixava sem nimo, citando a agricultura

    como exemplo e, acrescentava: eles chegavam muito cansados e no rendiam. Percebemos,

    neste relato, muita emoo quando fala de sua primeira experincia, ao mesmo tempo em que

    transmite segurana, amor e dedicao no ato de ensinar.

    Aquela fala do aluno foi alm do que estava posto no roteiro da entrevista, pois,

    enquanto expressava sua experincia, seus olhos brilhavam e, por vezes, risos, transmitindo o

  • 78

    prazer de ser professor. E, fazendo uma pausa, perguntou: professora, eu posso falar mais

    sobre o que passei quando fui aluno do 1 e 2 graus? Minha vida d um livro.

    Enquanto entrevistadora, no poderia podar o aluno-professor de expor sua vivncia

    na escola como aluno, apesar de essa questo no ter sido alvo da entrevista. Da comeou sua

    narrativa com entusiasmo e demonstrando ser um profissional vencedor, entretanto, quando se

    reporta ao contexto atual, acrescenta que, hoje, os obstculos so mnimos, ou quase nenhum.

    Naquele tempo, enquanto aluno, sempre demonstrou interesse para estudar, ao

    contrrio de suas quatro irms que s fizeram at a 4 srie primria, mas, sempre sonhou ter

    algo a mais. Iniciou sua vida acadmica em um municpio do Estado de Alagoas por nome de

    Taquarana, naquela poca o livro didtico era a cartilha (cartilha era o livro didtico da

    poca), segundo depoimento desse aluno-professor. Sempre fui uma pessoa simples e muito

    pobre. Diz que, quela poca (dcada de 1970) era muito diferente. Tece comentrio sobre a

    forma de castigo utilizada pela escola quando o aluno no estudava, mostrando a palmatria

    como instrumento utilizado pelo professor como forma de coero, mas, diz o aluno: eu

    sempre fui um aluno interessado e no precisava da palmatria.

    Acrescenta, ainda, que ingressou no ginsio e as dificuldades foram maiores. O

    percurso entre escola e residncia era de aproximadamente 50 quilmetros e no tinha

    transporte, foi ento que comprou uma moto velha, com recurso oriundo da roa e se

    deslocava at a residncia de um motorista de caminho. O translado entre sua casa e a casa

    do motorista era de 10 quilmetros, onde pegava carona para ir at a escola. Vale acrescentar

    que esse motorista tambm era aluno. Acrescenta que no inverno era terrvel, chegava todo

    molhado na escola e no podia voltar para casa, pois no havia transporte, s ao trmino da

    aula. Conta que um dia chegou todo molhado e a professora o mandou voltar para casa pra

    trocar de roupa, porque aluno molhado no podia ficar na escola, mas ao receber a proposta,

    logo argumentou: como posso ir embora se dependo do caminho? Fala da distncia entre a

    casa do motorista e a escola, querendo chamar a ateno para o longo percurso dirio, o qual

    impossibilitava ir a p e chegar a tempo hbil, antes da aula. O cansao tambm era um fator

    que contribua, pois, ao chegar a sua residncia, ainda tinha afazeres na roa.

    Ao trmino dessa etapa o aluno acrescenta que passou a estudar no ginsio em

    Arapiraca, cidade vizinha a Taquarana, seu municpio de origem. Frente situao financeira

    sob a qual passava sua famlia e, at pelo fato de ser um aluno estudioso, foi contemplado

    com uma carteirinha, passe livre, para seu deslocamento at a escola. Naquela poca, os

    estudos mais avanados (ginsio) existiam somente no municpio de Arapiraca. Uma de suas

    dificuldades iniciais na nova escola foi a adaptao com o currculo, eram muitos professores

  • 79

    em uma mesma turma (AP-A). Acrescenta, sobretudo, a mudana ocorrida em sua vida a

    partir daquele momento, fechando o dilogo com as seguintes palavras: a gente precisa de

    oportunidade.

    Nesse sentido, buscamos refletir a analogia de Santos (2000, p. 61), quando trata da

    trajetria de vida. O autor diz que: busco palavras, mas no so suficientes: classificar a vida

    limit-la, posto que a vida vivida, vida real, mais do que as palavras podem definir. A vida

    foge ao aprisionamento que as palavras tentam lhe impor.

    O aluno-professor (AP-A) nesse momento dialgico traz para o contexto atual sua

    autonomizao carregada de responsabilidade. A vida real transcende as palavras, fato que

    justifica quando ele diz: minha histria d um livro. Trata, sobretudo, das dificuldades do

    homem do campo, da roa e, principalmente, da dependncia de outras instncias para chegar

    at a escola e o enfrentamento da excluso social que coloca margem os menos favorecidos.

    Sua fala retrata o papel do professor que parecia ignorar a situao de seus alunos, ou at

    mesmo, por questes solidrias, quando solicitava que fosse para casa quando chegava

    molhado, sem refletir que o aluno residia muito distante, ou ainda, justifica a falta de

    formao desses profissionais.

    O fato que, analisando essa situao de suposta excluso social, podemos lembrar a

    msica O cidado de Z Ramalho, que traz um trecho assim: criana de p no cho aqui

    no pode estudar. Retomando a questo do aluno-professor que chegava molhado na escola,

    ele teria que voltar para casa, mas, como? Qual o transporte? A p? Da podemos perceber

    que era invivel em razo da distncia. Mas, por outro lado, o que o professor poderia fazer?

    Percebemos que a questo da profissionalizao se ascendia frente ao aluno-professor;

    a vontade de vencer e de galgar um espao digno no mercado de trabalho tornou-se um

    objetivo principal em sua vida, sonho conquistado posteriormente, pois se torna professor da

    educao bsica. Cabe, porm, ressaltar que na fala do aluno reascendem indcios de um pas

    capitalista, neoliberal e globalizante.

    Destacam-se, nessa fala, os mecanismos de controle capitalista e racionalizao,

    quando se d concesso de uma carteira para acesso ao transporte urbano associado

    privatizao de um direito que poderia ser extensivo a todos, como dever do Estado e dos

    Municpios na disponibilizao de transportes para a populao estudantil de baixo poder

    aquisitivo. Como se pode ver, o direito no era extensivo a todos aqueles que necessitavam,

    mas no podemos deixar de enaltecer o papel da sociedade civil que de forma racionalizada

    favoreceu o aluno carente com um pequeno benefcio, qui, em troca de alguns favores.

  • 80

    Em relao ao neoliberalismo, esse traz diversas dimenses, entretanto, com o intuito

    de esclarecer os aspectos dessa poltica, presentes na fala do aluno, apresentamos uma

    concepo social e educacional advinda de Melo(2004, p. 201).

    O projeto neoliberal se realizou nos pases em desenvolvimento nos anos 90, justificando e legitimando polticas de ajustes econmicos e estruturais, conduzidos pelo FMI e pelo BM, no sentido de uma maior internacionalizao do capitalismo, no sentido da mundializao do capital.

    Dessa forma, o Brasil integrou-se a essa poltica, atingindo sobremodo a escola,

    passando, segundo Corra (2000, p. 41) a pregar a centralizao do econmico como

    elemento estruturador das relaes sociais[...].

    Aqui fazemos um recorte e abordaremos a fala dos alunos-professores (sexo feminino)

    (AP-B), ( AP-J ), ( AP-L) os quais, sinalizam tambm, sua primeira experincia com jovens e

    adultos. Os interlocutores, alunos-professores, apontam algumas controvrsias. Suscitam

    momentos de precariedade em relao s turmas do horrio noturno e, ainda, a falta de

    experincia docente, pois, no detinham a formao pedaggica necessria a assumir uma sala

    de aula. Reportam-se a dcada de 1980 e, como se sabe foi um perodo sinalizado por grandes

    lutas em prol da democracia no pas.

    O aluno-professor (AP-J), com bastante expressividade, narra a sua primeira

    experincia fazendo relatos contundentes, retratando um modelo tradicional de ensino. Nestes

    termos, ele fala:

    O trabalho era desenvolvido unicamente com o livro didtico no tendo acesso a outras fontes. Era assim, ba, be, bi, bo, bu...entretanto, os alunos tinham interesse...dificuldade da famlia era muito grande. No tinham emprego... hoje, o governo proporciona verba para o aluno se interessar pelos estudos... o aluno era mais voltado para a escola, mais comprometido... no tinha lpis, no tinha caderno, no tinha lanche...cada aluno levava seu banco de casa para sentar (DEPOIMENTO, AP-J).

    Os significados embutidos nas falas fazem repensar os acontecimentos que assolavam

    o pas na dcada de 1980. Essa foi uma dcada que alavancou muitas discusses e grandes

    lutas em prol da democratizao do ensino (TAVARES, 2003), mas, as dificuldades do aluno-

    professor (AP-J) certamente, tendiam a se proliferar, pois, iniciava-se uma luta em favor de

    uma educao conscientizadora, mas o professor da zona rural ainda se encontrava margem,

    vivenciando um passado ainda presente de represso poltica e um futuro longnquo frente a

    mudanas de paradigmas. Sob o impacto das mudanas a partir da dcada de 1980 Fontana

    (2003, p. 19-20) acrescenta:

  • 81

    [...] os anos 80 representaram um momento importante na retomada dos estudos sobre a atividade docente. No bojo do processo de redemocratizao da sociedade brasileira, a crtica ao reprodutivismo favoreceu a emergncia das pedagogias crticas, que resgatavam o papel do professor e da escola e dos professores na dinmica social.

    O interessante que o aluno-professor de certa forma, no vivenciou e nem

    acompanhou esses momentos de mudanas em prol do favorecimento da prtica pedaggica

    do professor e da educao como um todo, assim, a metodologia adotada por esse aluno-

    professor (AP-J) estava pautada na soletrao de slabas isoladas sem significado, portanto,

    adotando um modelo tradicional de ensino sustentado em um tecnicismo exacerbado, onde o

    professor se configurava como um ser aptico, neutro, tambm margem do processo.

    importante frisar os princpios da pedagogia tecnicista. Fazendo-se uma

    retrospectiva histrica, percebe-se que essa pedagogia tornou-se dominante a partir de 1969

    (VEIGA, 1989, p. 59). O que pretendemos associar o fazer do professor (AP-J) com esse

    modelo pedaggico, desarticulado da fundamentao terica, modelo mecanizado de ensino,

    onde soletrar se constitua como elemento presente no desenvolvimento da prtica

    pedaggica.

    Ainda o aluno-professor (AP-J), apresenta como problema majoritrio o desemprego,

    quando fala de sua primeira experincia; diz o aluno: no tinha emprego, naquela poca. Na

    verdade, nos anos 1980 Neves e Fernandes (2002) confirmam atravs de suas pesquisas, uma

    racionalizao no trabalho que comea a se configurar nesse perodo, cujas conseqncias

    atingiram em especial a escola e suas famlias; no entanto, percebe-se uma valorizao do

    aluno em relao ao querer, ao comprometimento desse sujeito no mbito escolar, apesar de

    no haver recursos materiais como forma de incentivo, de motivao para o aluno.

    Em se tratando do contexto atual, o aluno-professor (AP-J) faz meno situao

    atual, reportando-se s ajudas governamentais, a exemplo da Bolsa Famlia e do Programa de

    Erradicao do Analfabetismo (PETI), alm do programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),

    esse, destinado compra de materiais didticos.

    Outras dificuldades foram registradas, em ocasio da primeira experincia como

    professor, retratando diferentes espaos/tempo, articulaes a diversas prticas docentes. Uma

    das dificuldades mais prementes trata das classes multisseriadas, alm da distoro

    idade/srie. Os alunos do stio, segundo o aluno-professor (AP-M) -sexo feminino, tinham

    que estudar e trabalhar na roa, alm da faixa etria elevada.

    O aluno-professor (AP-N) -sexo masculino, tambm fala de suas experincias com

    salas multisseriadas. Ilustra, dizendo: Era multisseriada, mas no distribua por faixa

  • 82

    etria...a dificuldade era conciliar a opinio dos mais jovens com a dos adultos. Os jovens

    no aceitavam a opinio dos adultos e vice-versa. Da retoma-se questo relatada

    anteriormente como experincia do aluno-professor (AP-A). to somente uma questo de

    concepes, considerando a faixa etria dos sujeitos.

    O aluno-professor (AP-O)-sexo masculino reafirma que a sala multisseriada era

    heterognea, considerando tanto na faixa etria quanto no conhecimento... alunos de 7 anos

    junto com os de 20 anos, alm do professor no ter acompanhamento da secretaria...era

    professor...merendeira...diretor, entre outras funes.

    Os depoimentos convergem para uma multiplicidade de aes, sentidos e significados

    que levantam questionamentos atinentes ao processo de formao docente, valorizao

    profissional e, em especial, s polticas vigentes no final da dcada de 1980 e incio de 1990,

    uma vez que a Constituio Federal/88 j estava em pleno vigor.

    O professor aparece nessa entrevista como detentor de habilidades mltiplas, capaz de

    administrar uma classe, onde os sujeitos, agente do processo de ensino-aprendizagem,

    apresentam saberes e fazeres diversos, cabendo ao professor a funo de ator e, at, de

    humorista, aplicando metodologias do convencimento, atraindo os alunos atravs de suas

    peripcias motivacionais pedaggicas.

    nesse cenrio que encontramos o professor com dupla, tripla funo. Ministra aulas,

    mas se responsabiliza pelos servios gerais, limpando e varrendo a sala, preparando a

    merenda, entre outros afazeres domstico-pedaggicos. A partir desses relatos, questiona-se:

    ser que o professor na dcada de 1990 tinha que ser submetido a esse teste? Ou ser que, em

    detrimento ao seu processo de formao, realizado de forma precria no havia despertado

    sua conscincia poltica?

    O aluno-professor (AP-P)-sexo feminino relata sua experincia como muito boa

    (dcada de 1980), sua fala versa sobre o entusiasmo que sentiu com as crianas ficando

    emocionado ao ponto de chorar, indo buscar apoio na secretaria. Nesse contexto, h uma

    diversidade de sentimentos onde o prazer, o medo e a insegurana constituem elos entre teoria

    e prtica. Nesse sentido, lembramos das idias de Candau (2000, p. 15), para a autora a

    escola [...] um espao de busca, dilogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espao,

    descoberta de diferentes possibilidades de expresso e linguagem, aventura, organizao

    cidad, afirmao da dimenso tica e poltica de todo processo educativo.

    Assim, entendemos que o aluno-professor acima mencionado, buscou na secretaria da

    escola um apoio no sentido de assumir sua turma com mais segurana, tanto que sua

    experincia relatada como muito boa, o que tambm percebemos atravs dos traos

  • 83

    fisionmicos no momento da entrevista. Havia um sorriso de satisfao transmitindo o prazer

    de ser professor, a satisfao de trabalhar com crianas e a vontade de aprender, de vencer o

    medo e a insegurana.

    As discusses travadas nesse trabalho mostram a influncia e o poder da educao de

    um povo, especialmente quando esse povo refere-se aos alunos-professores em exerccio de

    suas funes docentes. Ao socializar suas prticas, mostram o quanto sua profisso relevante

    e o quanto tem contribudo para a comunidade e, conseqentemente, para a educao do

    Estado de Alagoas, alm de contribuir no desenvolvimento de pesquisas, a exemplo dessa, na

    rea educacional, vislumbrando a histria docente do egresso.

    A escola aparece como elemento de apoio e os alunos-professores como interlocutores

    nesse processo onde socializam suas prticas, contam suas histrias, seus medos e suas

    angstias, mas, em especial, falam de suas experincias com muita sabedoria, dignificando a

    profisso do magistrio. Todos os relatos foram significativos no sentido de corroborar na

    busca de subsdios pertinentes realizao desse trabalho.

    As histrias contadas trazem consigo lembranas de um passado carregado de

    insegurana, tanto no campo pessoal quanto no profissional, mas, ao mesmo tempo,

    gratificante, porque sinaliza a certeza de dias melhores, pois, o programa, sob o qual eles

    galgaram um degrau na escala educacional, tende a proporcionar ascenso cultural e, com

    isso, os alunos-professores, certamente, atingiro esse patamar.

    3.3 O Fazer pedaggico do aluno-professor: analisando o discurso dos sujeitos no limiar

    da graduao

    As histrias relatadas anteriormente, atravs da entrevista, tende a convergir para esse

    eixo, no qual utilizamos a terminologia discurso, pois, nesse momento estamos dando incio a

    anlise dos questionrios. Foram categorizados os quarenta questionrios e a problematizao

    inicial discorre sobre os procedimentos metodolgicos utilizados na prtica pedaggica do

    aluno-professor, quando de sua insero no curso de pedagogia, atravs do PGP. Assim,

    estamos atingindo dois momentos de sua prtica, o primeiro resgata o incio da

    profissionalizao enquanto docente e o segundo trata da experincia no ano de 2002, ano de

    incio do programa.

    Visto sob a perspectiva de um anglo mais detalhado, trazemos para a discusso o

    pensamento de Tardif e Lessard (2007, p. 43), argumentam os autores: [...] Lidando com

    seres humanos, os docentes se confrontam com a irredutibilidade do indivduo em relao s

  • 84

    regras gerais, aos esquemas globais, s rotinas coletivas. Isso posto, a grande dificuldade

    com o questionrio perpassa pela vontade do pesquisado, a vontade de responder, a

    predisposies para relatar os fatos, tais como aconteceram e acontecem, mas por outro lado,

    apresentam uma liberdade maior em razo da no identificao do sujeito, porm, limita o

    poder de argumentao. Nesse sentido, as respostas do questionrio foram bastante limitadas

    e repetitivas.

    Vale salientar que no relato e anlise dos questionrios no nominamos os sujeitos da

    pesquisa como fizemos anteriormente a exemplo do (AP-A), (AP-B) e assim sucessivamente.

    Tratamos dos mesmos sujeitos, porm, atravs da terminologia depoimentos. No foi possvel

    categorizar os quarenta sujeitos da pesquisa de forma individualizada em razo das respostas

    se apresentarem em uma dimenso quase que igualitria, convergindo para o mesmo sentido.

    3.3.1 Tecendo fios em relao ao desenvolvimento da prtica pedaggica: o aluno-

    professor e o enfrentamento dos problemas metodolgicos em sua funo docente

    Considerando que a formao do professor e a prtica pedaggica no se constituem

    com o aglomerado de cursos de formao continuada e, to pouco, com o uso de tcnicas

    diversificadas, mas sim, com uma reflexo crtica sobre as prticas e de uma reconstruo

    permanente de sua identidade pessoal (OLIVEIRA, 2000) que buscamos situar esse texto

    atravs dessa compreenso da autora.

    Os relatos escritos apontam uma gama de problemas que afetam a aprendizagem. Os

    depoimentos aqui relatados versam inicialmente, sobre a atuao dos alunos-professores em

    salas de aulas, no limiar do programa, ou seja, quando ingressaram na licenciatura em

    pedagogia. So vrias as modalidades de ensino experienciadas por esses sujeitos da pesquisa,

    desde os anos iniciais do ensino fundamental at os anos finais com disciplinas como; lngua

    portuguesa, matemtica, histria, entre outras, conforme descritos anteriormente.

    Dessa maneira, os principais problemas esto relacionados com a falta de criatividade

    expressa por eles, assim criam um rtulo minha aula era pouco criativa (AP-C), pois, o

    nico recurso era o quadro de giz. Nesse sentido, confirmamos a precariedade das escolas,

    onde falta o necessrio e o professor carecendo ser cada vez mais criativo e reflexivo para

    ministrar uma aula atrativa e interativa.

    A questo da iniciativa por parte do docente tambm foi relatada. Alguns depoimentos

    categorizam a ausncia do poder de deciso, o professor demonstra insegurana quando

    necessita tomar algumas decises, alm de se sentir imaturo quando necessita avaliar e

  • 85

    administrar os problemas gerados no mbito da sala de aula. O planejamento das aulas

    tambm implica no fator tomada de deciso (grifo nosso), frente a abordagem da realidade

    do aluno. Esse discurso bastante categrico pelos participantes da pesquisa na qual se

    expressam: H uma deficincia na capacidade de planejar em funo da realidade da

    comunidade, da escola e dos alunos (AP-O).

    Percebemos, sobretudo a questo do discurso silenciado nas respostas dos

    questionrios, trazem abordagens reflexivas em relao ao deixar de expressar algo inerente

    prtica pedaggica, entretanto, esse discurso ressalta a necessidade premente de se analisar o

    jogo de poderes embutidos nos rgos pblicos, em especial na escola, por vezes interferindo

    nas decises da mesma.

    Assim sendo, vale destacar o que Florncio (2007, p. 35) discorre sobre a questo da

    prtica pedaggica frente relao de poder:

    H, na prtica, diferentes e concorrentes discursos legitimadores dessa prtica impregnados de posies sociais e polticas, incluindo-se, portanto, valores relativos a classes sociais, etnia, gnero, religio. Donde se pode concluir que no uma prtica neutra, voltada apenas para uma ordem do saber, isenta de relaes de poder, visto que poder e controle so elementos presentes em qualquer discurso.

    E, ainda, sob essa prerrogativa da autora, percebemos que a essncia do discurso

    silenciado, quando se trata da prtica pedaggica, tende a expandir atingindo, sobretudo, as

    instncias scio-poltico-econmicas agregando valores a essas instncias. Dessa forma, e

    com o intuito de complementar o raciocnio em relao ao discurso silenciado, recorremos a

    Cavalcante (1999, p. 150), quando diz: vrias so as alternativas para o conhecimento de um

    determinado objeto, contudo, o processo de conhecimento requer definio de procedimentos

    terico-metodolgicos que permitam uma melhor aproximao do recorte da realidade

    tomada para anlise.

    Nesse contexto, outros relatos so expressos e mostram que para alguns alunos-

    professores a prtica j se fazia atravs de atividades ldicas, caso da educao infantil e anos

    inicias do ensino fundamental. Diz uma das pesquisadas: dinamizava minha prtica com

    jogos, brincadeiras e msicas, acrescentando que j praticava essa metodologia atravs dos

    conhecimentos adquiridos em sua formao inicial, mas, no esclarece o como. Nesse

    sentido vimos que o aluno-professor utilizava-se do discurso silenciado, aquilo que no ficou

    explcito, no ficou dito.

    Os argumentos apresentados confirmam a premente necessidade de se estabelecer

    metas viveis no processo de anlise de determinada realidade, seja ela exposta de forma

  • 86

    discursiva ou no. O conhecimento apontado, segundo respostas dos alunos-professores

    como algo que est pronto, acabado, inerte. Mas, diante do exposto podemos fazer uma

    discusso sobre o processo de conhecer e vimos que ele , sobretudo, algo dinmico,

    sistemtico, crtico, reflexivo e propenso reconstruo constante.

    Mediante a complexidade da anlise desses dados alguns alunos-professores relataram

    que sua prtica inicial estava centrada em leituras compartilhadas de textos diversificados,

    dinmicos, pesquisas extra-classe, produo e reproduo de textos e jogos interagindo com

    os alunos(AP-F). Da vimos uma expresso que traduz dinamicidade, portanto, ambos,

    alunos e professores, so agentes no campo da docncia: o professor como pessoa e a pessoa

    do professor como profissional; o aluno como sujeito do processo cognitivo; processos

    cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002,

    p.111).

    Frente ao exposto pretendemos explicar que o trabalho docente se faz integrado em

    um processo dinmico, envolvente e, percebemos, atravs do relato, que a prtica da leitura

    socializada abre novos horizontes para o leitor no sentido de compreenso dos sentidos das

    palavras, frases, e do texto de forma geral. A questo da pesquisa relatada no deixa claro

    como esse trabalho desenvolvido, contudo, resgatando a literatura nessa rea, vimos que

    pesquisar um ato cognitivo, porque ele nos ensina a pensar num nvel mais elevado

    (KINCHELOE, 1997, p. 179). O pensamento do autor nos faz refletir sobre o processo de

    formao do egresso do curso de pedagogia, sujeito este, propenso a contextualizar, conhecer,

    construir e reconstruir situaes no mbito do ensino.

    Destaquemos, ainda, depoimentos que enfatizam o otimismo em busca de aprender o

    novo, bem como o sonho no sentido de ingressar em um curso superior. Dessa forma,

    percebemos nesses sujeitos uma vontade de crescer intelectualmente frente a uma reflexo

    diante do fazer docente e dos instrumentos e meios a serem utilizados no contexto da

    educao bsica e, ainda, a conquista no sentido de ser uma professora dinmica, pois, meu

    domnio era enfraquecido e minha auto estima reprimida e as aulas eram sem criatividade e

    cansativas (AP-M).

    O depoimento dessa aluna-professora mostra alguns elementos de anlise, inicialmente

    a questo da formao docente que para Garca (1999, p. 27), a formao de professores

    um processo que, ainda que constitudo por fases claramente diferenciadas pelo seu contedo

    curricular, dever manter alguns princpios ticos, didticos e pedaggicos[...]. A fala do

    autor traduz as questes de valores na profisso docente e a necessidade do conhecimento

    pedaggico como mecanismo estratgico para a melhoria do ensino, adquirido por meio dessa

  • 87

    formao, quer seja inicial ou continuada, agregando-se no sentido de que o contexto atual

    possa formar o professor enquanto profissional propenso a tomar decises, centrada na

    metfora mais recente que enfatiza os elementos cognitivos da sua atividade docente

    (IBIDEM).

    Na seqncia, enfatizamos outros relatos que tratam da prtica em sala de aula. Assim

    se expressa a aluna-professora: no tinha conhecimentos suficientes em diversas matrias.

    Para passar os alunos, porm, me sentia insegura. Esse um depoimento de uma professora,

    identificamos pela terminologia insegura. Considerando que os anos iniciais do ensino

    fundamental so regidos por um professor sozinho em cada turma, especialmente no setor

    pblico, mas, essa a prtica, por isso entendemos que essa dificuldade enfrentada pela

    professora refere-se ao acmulo de matrias que recai somente para um profissional e, este

    deve ser detentor dos conhecimentos da lngua, da matemtica, histria, geografia, entre

    outros. Na verdade o poder de conscincia dos limites dessa professora se tornou relevante

    durante o percurso percorrido nos quatro anos do programa, pois, certamente, sua prtica hoje,

    se configura de forma diferenciada, com mais consistncia terica.

    Tomando como referncia as conversas extra-oficiais, vale ressaltar que os alunos-

    professores tambm tm suas queixas em relao ao sistema pblico de ensino no sentido da

    falta de recursos na escola, investimento precrio em relao aos programas de formao

    continuada, falta de orientao pedaggica, ausncia de polticas de valorizao profissional,

    situao catica enfrentada pelas famlias de seus alunos, tais como: fome, desemprego,

    moradia, violncia de toda espcie, gravidez precoce e drogas. So problemas de carter

    pedaggico e social que esto contidos no meio escolar, afetando diretamente o professor, o

    aluno da rede pblica e suas famlias.

    Frente a tantas necessidades pedaggicas, fsicas e biolgicas as famlias dos alunos

    no tm alternativas a no ser se cadastrar nos programas sociais do governo em busca de

    sobrevivncia. H, no entanto, at alunos-professores cadastrados no Bolsa Famlia

    garantindo assim, parte de seu sustento.

    Assim, Florncio (2007, p. 27), refere-se instituio escolar dizendo que:

    [...] ainda que se pense a instituio escola como um dos veculos de transformao social, convm notar que h, houve e sempre haver uma presena dos mecanismos de poder que permeiam a sociedade e, conseqentemente, se fazem presentes na escola, o que dificulta nessa instituio o trabalho como produo de conhecimento e transformao social [...].

  • 88

    Verifica-se que a classe dominante, detentora do poder, interfere, sobremodo, nas

    relaes de produo, afetando a escola, contribuindo assim para o silenciamento. nesse

    contexto que Cavalcante (1999) enaltece a importncia do discurso como elemento mediador,

    frente formao social dos indivduos.

    O livro didtico aparece como nico instrumento disponvel e acessvel na construo

    de conhecimentos e como meio propulsor para o desenvolvimento da aprendizagem.

    Professores e alunos tentam sobreviver ao descaso com a educao pblica, alimentando

    ideologicamente os princpios de que a sala de aula fantstica. Os alunos-professores

    demonstraram entusiasmo, porm, o repasse de informaes ainda faz parte da prtica de

    alguns professores. Certamente, gostariam de dizer: construo e produo, mas, o novo

    assusta e as teorias pedaggicas que respaldam o fazer do professor, ainda esto distantes

    daqueles que vivem na zona rural, margem de seu convvio. Fala-se o hoje, retratando uma

    realidade remota, embutida de preceitos tradicionais, demonstrando com isso que a escola no

    evoluiu.

    O modelo pedaggico e as normas internas para os alunos-professores surgem como

    imposies a serem cumpridas e no como elementos a serem discutidos e socializados no

    colegiado escolar, incluindo professores, alunos e comunidade na tomada de decises, uma

    vez que se trata de normas internas. Constata-se que o professor e sempre ser um receptor

    de ordens a serem cumpridas rigorosamente. Dessa forma o senso crtico acaba estacionando,

    sem estmulo e sem motivao para avanar.

    Tambm perceptvel atravs do questionrio analisado, linhas de raciocnio que

    convergem para um mesmo propsito. Alguns alunos-professores buscam conhecimentos e

    propostas de solues para os problemas surgidos. O mtodo de ensino o caminho que

    orienta a prtica desses alunos-professores, segundo depoimento. Atravs dos mtodos

    (grifo nosso) as dificuldades so parcialmente sanadas ou continuam sem soluo.

    O discurso desses professores apresenta obscuridade. A fala oculta atravs da escrita

    no esclarece a forma de sanar as dificuldades, o seu fazer docente, a sua maneira de interagir.

    No interessante mencionar as tipologias de mtodo, mas o como desenvolvido sua prtica

    diante de situaes que carecem habilidades didtico-pedaggicas. A soma de conhecimentos

    mencionados pelos sujeitos da pesquisa leva-nos a crer que houve aprendizagem, progresso

    social, descoberta. As dinmicas utilizadas como forma de aquisio dessa aprendizagem,

    elevam a auto-estima e proporcionam momentos prazerosos por meio de brincadeiras. Nesse

    sentido, o discurso , pois, um lugar de investimentos sociais, histricos, ideolgicos,

  • 89

    psquicos, por meio de sujeitos interagindo em situaes concretas (CARDOSO, 2003, p.

    21).

    Os mecanismos para aquisio do saber levam em considerao a diversidade de aes

    proporcionadas por alguns alunos-professores em suas salas de aulas. Enfatizam o trabalho

    com a ludicidade e, esta, surge como meio propulsor na empreitada acadmica, fortalecendo a

    intelectualidade de cada sujeito envolvido no processo de aprender descobrindo, assim como,

    permitindo aguar a afetividade, sensibilidade e o senso crtico de cada sujeito. Pensando em

    fortalecer essa acepo, podemos nos apropriar do que Cardoso (2003, p.33) relata sobre a

    importncia do discurso no mbito escolar.

    Fica escola o desafio de oferecer condies para que tambm os alunos de classes menos favorecidas se tornem qualificados para o exerccio de diferentes discursos: o da imprensa, o de propaganda e marketing, o literrio, o cientfico, poltico, etc. Se assim no for, nossa escola continuar sendo um poderoso agente reprodutor das desigualdades sociais deste pas.

    Como se trata de alunos-professores de escola pblica e que esto em exerccio de

    suas funes docentes, percebe-se que h uma preocupao na formao de opinies, quando

    eles defendem e aplicam formas diversificadas de atividades. A formao do senso crtico

    desses jovens meta prioritria quando eles, professores, buscam sanar as dificuldades,

    priorizando as necessidades com vista a uma aprendizagem sustentvel.

    Cabe destacar os argumentos defendidos por 80% dos alunos-professores: As idias

    defendidas caminham pelo campo da valorao, constituindo fundamentos que respaldam o

    fazer docente frente responsabilidade e compromisso que assumem enquanto professores

    fazedores e impulsionadores de opinies. Outro fato destacvel atm-se ao fazer docente por

    meio da interdisciplinaridade. Ora, o ensino, hoje, permeado por propostas inovadoras e o

    discurso do professor tende a explorar as diversas disciplinas que compem a matriz

    curricular da primeira fase do Ensino Fundamental, qui, atravs de pesquisas didticas,

    visitas, excurses, entre outras atividades.

    Entendemos que o discurso dos alunos-professores esto interligados a um processo de

    interpretao, regulados pela anlise das condies sob as quais os fatos e acontecimentos

    esto sendo apresentados. Dessa forma, o prprio discurso que oferece as pistas para que

    possam conhecer as condies scio-histricas de sua produo e os efeitos de sentido por ele

    produzido (AMARAL, 1999, p. 44).

    As experincias relatadas pelos alunos-professores demonstram uma troca constante

    de saberes e o desejo de ampliar essas experincias, objetivando proporcionar aos alunos da

    Educao Bsica, novas aprendizagens e novas descobertas. Vimos constantemente nas

  • 90

    respostas dos questionrios as expresses novo, novo conhecimento, nova forma de fazer,

    nova maneira de agir, a busca do novo... Novo... Novo, mudanas e mudanas... Como j

    dissemos anteriormente o novo e as mudanas por vezes assustam, mas preciso tentar, dar

    um passo a frente na perspectiva de descobrir novas formas de conhecer e agir, especialmente

    na funo docente.

    As mudanas que tanto os alunos-professores se reportam deixam pontos obscuros

    pelo fato de no ser esclarecidas, no qual deduzimos ser: Ser que essas mudanas referem-se

    legislao, aquela questo legal que os professores das escolas pblicas demoram a

    conhecer e entender? Como sabemos, as mudanas so postas de forma globalizada, mas o

    professor, especialmente da zona rural, leva anos para entender; no entanto, a escola, a

    sociedade cobra dele o acompanhamento de polticas advindas de um contexto macro da

    sociedade fora de seu convvio, inserido de linguagens complexas, tambm no se ajustando a

    linguagem do professor. Da surge mais um questionamento: que realidade essa sob a qual o

    professor tanto aborda? At que ponto os professores esto sintonizados com as mudanas?

    Ser que esto mentalizando um contexto irreal? Ou esto se apoiando na licenciatura em

    pedagogia para melhorar sua prtica?

    pertinente esclarecer que ao nos reportarmos a anlise dos questionrios sobre o

    professor da zona rural, d-se ao fato da maioria desses profissionais estarem alocados na

    zona rural e por vezes muito distantes da cidade.

    Nesse sentido mister enfatizar que os questionrios analisados trazem recortes

    fragmentados de textos, todos expressando a palavra conhecimento como necessidade e como

    propsito para consolidao da prtica pedaggica, palavra essa dita de vrias maneiras e em

    vrios contextos, mas girando em torno de um mesmo sentido: aquisio de novas formas de

    conduzir o trabalho pedaggico de forma prazerosa. Lembramo-nos, assim, do filsofo da

    linguagem, Bakhtin (1990, p. 38), quando se refere a palavra. Para o autor a palavra est

    presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao.

    Percebemos ainda que os fios tecidos nessa engrenagem pedaggica confirmam a

    acepo: o discurso est implcito e explcito na situao social mais emergente e no meio

    social mais amplo (cf. BAKHTIN, 1990) . Dessa forma, as experincias relatadas pelos

    alunos-professores demonstram uma troca constante de saberes e o desejo de ampliar essas

    experincias, objetivando proporcionar aos alunos da Educao Bsica, novas aprendizagens

    e novas descobertas.

    Assim, de forma panormica sentimos um pouco das dificuldades relatadas pelos

    sujeitos pesquisados quando de sua experincia, como professor, no momento de seu ingresso

  • 91

    no curso de licenciatura em pedagogia, considerando que esses alunos-professores so

    efetivos da rede municipal de ensino dotado de experincias pedaggicas, adquiridas atravs

    da escola normal a nvel mdio, proformao, entre outros cursos.

    Frente a essa exposio de fatos e tambm recorrendo a literaturas pertinentes a cada

    assunto, discorremos a partir desse momento sobre a prtica pedaggica desses sujeitos, agora

    egressos. Resgatamos os vrios momentos da prtica atravs de uma seqncia de fatos

    ocorridos durante o perodo da profissionalizao, culminando com o fazer pedaggico aps o

    curso de pedagogia. Contudo, queremos fazer uma reflexo sobre as mudanas ocorridas e os

    fatores que contriburam para essas mudanas no decorrer da caminhada acadmica.

    3.4. A fala dos atores e os impactos causados pelo PGP no que tange ao processo de formao docente e a prtica pedaggica uma anlise das perspectivas do egresso do curso de pedagogia

    A fim de proporcionar uma sustentabilidade a esse texto, esboamos o carter poltico

    da formao docente, uma vez que, as discusses aqui elencadas dizem respeito a esse

    processo poltico de formao e da prtica pedaggica. Assim Oliveira (2008) trata essa

    questo atestando que o reconhecimento do professor no mundo, elucida o papel que estes

    realizam enquanto agentes capazes de criar as bases de sustentao e legitimao da ordem

    social com vista a um projeto histrico, objetivando desafiar o bloco dominante.

    Por sua vez essa questo de desafiar o bloco dominante atribui autonomia ao

    professor, responsabilidade poltica, eliminando, sobretudo o comodismo docente, expresso

    posta em algumas respostas dos questionrios analisados, quando da experincia docente no

    incio da licenciatura.

    Por outro lado as condies de trabalho na escola pblica so precrias, alm de serem

    impactadas pela produo da vida material da infncia e juventude, o que demanda

    investimento pblico em polticas de profissionalizao e formao continuada de

    professores, de qualidade boa para a educao bsica, alm de condies de infraestrutura que

    ofeream suporte para a produo do conhecimento e a formao cientfica com vista a

    atender s demandas contemporneas da cincia, da tcnica, da cultura e do trabalho

    (FREITAS, 2007).

    Todavia a fala dos atores tenta superar a dicotomia presente entre formao e prtica,

    posta anteriormente e, sendo assim, com base no material analisado (40 questionrios),

    iniciamos nossa descrio e anlise dos resultados. Lembramos que o foco o egresso, assim,

  • 92

    relatamos os avanos considerados significativos, bem como o marco de referncia sinalizado

    por esses avanos.

    3.4.1. Os atores da pesquisa frente aos avanos relevantes em seu fazer docente: uma descrio analtica do marco referencial na vida profissional do egresso

    Tendo em vista que o profissional formado para exercer a funo do magistrio carece

    ser dotado de habilidades e competncias pedaggicas que o defina enquanto sujeito de um

    processo em mutao e que a prtica pedaggica deve assumir um lugar central nessa

    engrenagem didtico-pedaggica, as experincias e as mudanas aqui relatadas, considerando

    quatro anos de curso e quase dois anos de concluso, caso do egresso, que centramos nossa

    ateno na anlise do questionrio tendo como principio norteador a segunda questo do que

    trata da assertiva acima descrita.

    Antes de discorrer o relato e a anlise trazemos, como apoio, um trecho das Diretrizes

    Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel

    superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dizem as diretrizes ao se reportar diante

    da coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor:

    A preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional. Alm disso, com exceo possvel da educao infantil, ele certamente j viveu como aluno a etapa da escolaridade na qual ir atuar como professor.

    luz dessas peculiaridades postas nas diretrizes curriculares perceptvel que o

    professor, formador das novas geraes, esteja concernente com o processo de simetria

    invertida posta na citao. Em suma, o que somos enquanto alunos a tendncia uma

    transposio de aes, compromissos, responsabilidades enquanto profissionais. Na verdade

    se o aluno comprometido com o processo de ensinar e aprender, conseqentemente, ser um

    profissional prestes a provocar mudanas no contexto escolar, assim esperamos que o aluno-

    professor do curso de pedagogia tenha esse entendimento.

    Diante da anlise dos dados percebemos que os atores (40 alunos-professores)

    sinalizaram alguns avanos, entre eles destacamos os fatos mais coerentes com a prtica

    pedaggica e os impactos causados aps o programa. Esclarecemos que os atores esto

    categorizados como: (AP-A aluno-professor A), (AP-B) e, assim sucessivamente. Lembramos

    que permanece a categorizao inicial, pois, se trata dos mesmos sujeitos.

  • 93

    Tabela n 02 - Indica os avanos e referencial profissional dos alunos-professores

    Ator(s) Avanos Marco de Referncia

    AP-A Desinibio na hora de falar em pblico No declarou.

    AP-C A busca de novos mtodos para o enriquecimento da aula onde o aluno sinta prazer de estudar

    A to sonhada concluso do curso e a valorizao profissional.

    AP-D Avanos em minha prtica pedaggica em uma nova viso de educao libertadora

    Participao em projetos. Prtica pedaggica

    AP-E/

    AP-G

    Formao pessoal e profissional. Conscincia poltica no desempenho da profisso. Facilidade de comunicao. Conhecimentos tcnicos pedaggicos. Responsabilidade na sala de aula

    Concluso do ensino superior. Aprovao em concurso pblico. Auto-estima na sala de aula, planejamento das prticas e segurana no que fao.

    AP-F Minha postura no era de um profissional com atitudes.

    Agora tenho mais habilidade e disciplina.

    AP-H Viso da importncia da educao como um legado que est a servio da evoluo do indivduo.

    Conquista pelo ensino superior.

    AP-I Oportunidade de ampliar meus conhecimentos Ser promovido coordenador pedaggico

    AP-L/

    AP-M

    Aprimoramento dos conhecimentos existentes, melhor desempenho e habilidade no trabalho desenvolvido.

    Aumento do salrio, melhoria na relao professor-aluno, famlia e equipe de trabalho tendo como objetivo o amor o carinho e dedicao pela profisso.

    AP-N/

    AP-T

    Determinao e mais confiana no que estou fazendo Aprendi a ver meus alunos de forma convincente. Melhorei na convivncia, aprendi com o programa a ser transparente, vendo, olhando e tentando entender e resolver o que tem por trs de cada rostinho triste.

    Aprimoramento e gosto pela leitura Novas habilidades, postura, autonomia, disciplina e mais conhecimento

    AP-Z Segurana, competncia profissional e generosidade. Reflexo crtica sobre a prtica, alegria e esperana

    Ensinar uma aprendizagem significativa

    AP-D4 Vocabulrio mais adequado Leitura

    AP-G7 Adquiri mais tranqilidade na sala de aula com interatividade e planejamento

    Mudana total em minha prtica pedaggica.

  • 94

    H de se notar que os avanos foram significativos, apesar de estarem expressos de

    forma simples, utilizando-se de uma linguagem corriqueira na exposio dos fatos e tambm

    observamos muitos questionrios com a mesma linha de raciocnio. Nesse sentido realizamos

    um grupamento das questes que apresentavam compatibilidade e uma juno das respostas,

    evitando confluncias de idias.

    A partir desse momento iniciamos nossa anlise vislumbrando os desafios superados

    frente prtica pedaggica. Os alunos-professores discorrem sobre vrios momentos,

    considerados por eles, como avanos significativos. Assim, vimos que uma das dificuldades

    a insegurana de falar diante do pblico, o que se constitui um fato que assola o meio docente.

    Entendemos que essa dificuldade no se reporta a ministrar aulas, mas, de repente esse medo

    de falar em pblico, relatado pelo (AP-A), deva-se ao fato do professor necessitar estar

    sempre dialogando com os gestores, com a famlia dos alunos em ocasio de reunies, quando

    tambm na participao dos programas de formao continuada, entre outros momentos

    externos sala de aula.

    Da, para complementar essa fala do aluno-professor e, conseqentemente, essa

    anlise, refletimos o pensamento de Fontana (2003, p. 46). Diz o autor:

    Narrador e ouvinte compartilham um fluxo narrativo comum, aberto a novas propostas, que podem emergir a cada uma de suas passagens. Cada acontecimento, cada personagem sugere, suscita outras histrias, que se articulam e se constituem entre si, tecendo uma rede. Modos distintos de produzir conhecimentos e de ler a vida.

    O aluno-professor venceu o medo de falar em pblico, fato que comparamos citao

    acima descrita. O professor sempre est nas duas posies: narrador e ouvinte, portanto, nessa

    funo de docente essa barreira do medo de falar em pblico cedendo espao ao dilogo entre

    as categorias: aluno, professor, gestores, famlias, entre outros. O dilogo fortalece o poder de

    articulao entre os interlocutores, favorecendo ao rompimento de barreiras ainda prementes

    nos professores.

    interessante notar que o (AP-A) participou da entrevista inicial, na qual tratava sua

    experincia anterior, antes do programa, e, sua fala foi alm das expectativas, discorreu fatos

    que no faziam parte do roteiro da entrevista, utilizando uma linguagem expressiva,

    desinibida, sentindo prazer em relatar. Dessa maneira, constatamos que a prtica desse aluno-

    professor sofreu avanos relevantes.

    A busca de novos mtodos no cenrio da educao bsica e diante da resposta do (AP-

    C) se apresenta como uma necessidade premente. O aluno-professor conquistou novos

    espaos, mesmo porque nessa caminhada galgou uma posio to sonhada que foi a concluso

  • 95

    do ensino superior e a valorizao profissional. Outrossim, segundo Freire (2008), o ensino

    exige rigor metodolgico, o professor no deve se eximir de, na prtica pedaggica,

    impulsionar o aluno no sentido da conscincia crtica e que aprender exige a formao de

    educadores e educandos, criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes

    e persistentes. E, ainda acrescentamos em relao a rigorosidade metdica. Ao ser

    produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a

    ser ultrapassado por outro amanh (FREIRE, 2008, p. 28).

    Analisando a proposio exposta pelo (AP-D), os avanos incluem, sobremaneira, a

    prtica pedaggica em uma viso libertadora, conscientizadora seguindo os princpios

    norteadores da pedagogia do oprimido do saudoso Paulo Freire. De acordo com as diretrizes

    curriculares nacionais para a formao do professor da educao bsica, os projetos surgem

    como referencial e que sustentam a prtica desse professor, por isso, conveniente que os

    professores estejam engajados no processo de investigao, contribuindo no aperfeioamento

    dessa prtica, portanto, alencamos alguns princpios tais como: sistematizar e socializar a

    reflexo sobre a prtica docente, investigando o contexto educativo e analisando a prtica

    profissional.

    No caso de (APE e AP-G), apresentam pontos convergentes em suas respostas,

    priorizam enquanto avanos a questo da formao e profissionalizao, alm do despertar

    para uma conscincia poltica que possa corroborar com o fazer na prtica. Dessa maneira,

    temos como pressuposto bsico que a comunidade educativa , assim, a referncia para o

    professor como profissional. So aes do profissional que sustentaro seu nvel de formao.

    Na seqncia dos fatos a concluso do ensino superior, mencionada pelos alunos-professores

    atravs dos questionrios, aparece como marco de destaque que proporcionou aprovao em

    concurso pblico desses alunos-professores, contribuindo, sobretudo, com a elevao da auto-

    estima.

    Tambm, em relao s contribuies prtica pedaggica percebemos que esses

    alunos-professores confirmam que o planejamento da prtica pedaggica feito com mais

    segurana. So, portanto, desafios que esto sendo superados e a perspectiva da consolidao

    de um ensino mais eficaz. Digamos que o planejamento, nessas condies, est se legitimando

    enquanto meio propulsor e impulsionador na aprendizagem contnua do professor licenciado

    no curso de pedagogia.

    A fala do (AP-F) foi muito limitada, ele trata de sua postura que no era de um

    profissional. Sentimos omisso nessa resposta e nos questionamos: Em qual sentido esse

    aluno-professor se rotula que no atendia os pr-requisitos de um profissional com atitudes?

  • 96

    Ser que essa atitude era pedaggica? Ou, ser que no detinha conhecimento e habilidades

    necessrias ao enfrentamento de uma sala de aula? Percebemos uma resposta vaga, entretanto,

    ao tempo em que apresenta dbia interpretao em sua fala, contra-argumenta que agora est

    mais habilidoso e com disciplina.

    Bom, mas seja o que for, o professor sinaliza avano quando em seu depoimento diz:

    agora tenho mais habilidade e disciplina (AP-F). Sabemos que muita coisa mudou na

    prtica desse professor, apesar da resposta aparentar uma obscuridade, um silenciamento.

    Nesse sentido, procuramos dar sentido s palavras do professor refletindo a analogia de

    Moura (2004, p. 264). Tomar a formao do professor como objeto de pesquisa buscar o

    entendimento do fenmeno formao. Entendemos ainda que, nada pode ser completo,

    perfeito (grifo nosso).

    interessante observar que o (AP-H) trata dos avanos que lhes foram concedidos,

    focando a educao como um legado a servio da evoluo do homem. O homem um ser em

    desenvolvimento, inacabado, propenso a conhecer cada vez mais a educao, tambm se

    enquadra nesse contexto amplo, macro, sob o qual a sociedade se encarrega de lapidar. Alm

    disso, o processo de formao docente deve assegurar a aquisio de conhecimento sobre o

    desenvolvimento do homem, considerando sua cultura e valores, portanto, a formao desse

    ser deve estar intrinsecamente ligado ao processo educacional, a sociedade e a formao do

    professor que transmite conhecimentos e valores s novas geraes.

    Aqui, fazemos um intercmbio com as idias expostas pelo (AP-I, AP-L, AP-M), onde

    tratam do conhecimento como forma de ampliar seus fazeres docentes. Nesses discursos os

    avanos so notveis. H, sobretudo, a ascenso profissional que sai da categoria professor e

    vai para a categoria coordenadora, alm da valorizao profissional atravs do aumento de

    salrio, o que contribui para que o profissional eleve sua auto-estima. Alm disso, a relao

    professor-aluno-famlia e equipe de trabalho se constitui como prioridade e foco das

    mudanas.

    Supe-se, agora um relacionamento amistoso e com mais consistncia pedaggica,

    mais valorizao e compreenso. Vimos que o profissionalismo o cerne da questo,

    apresentando-se como o foco nessa engrenagem pedaggica. De certa forma, inclui-se aqui o

    amor e a dedicao frente ao ser professor, embutido de uma abnegao a essa profisso que

    busca no ser humano a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

    Na tica do (AP-N e AP-T) os avanos se fortalecem frente determinao diante do

    que est fazendo em sala de aula. Assim, o aluno-professor (AP-T) faz um depoimento

    carregado de emoo, colocando o seu aluno como foco de ateno no fazer docente. Cada

  • 97

    criana um ser em desenvolvimento que o professor deve cuidar, no no sentido de assumir

    o espao da me, mas, no sentido de educar, de compreender e acompanhar com

    responsabilidade todo o processo de ensinar e aprender sob sua alada.

    A dimenso pedaggica sob a qual a profisso do professor se assenta ampla, pois,

    preciso cuidar, educar e, principalmente, primar pelo desenvolvimento da criana nos

    aspectos afetivo, cognitivo, psicomotor, fsico, social, entre outros, em especial quando se

    trata de crianas da educao infantil.

    Nessa perspectiva a prtica desses alunos- professores buscam, inicialmente, apoio nas

    literaturas, na qual pressupomos que na fundamentao terica que se restabelece os

    princpios norteadores de um fazer pedaggico atinente ao contexto atual, alm de

    demonstrarem a aquisio de novos paradigmas que se consolidam atravs da autonomia e

    disciplina na sala de aula.

    Igualmente, os avanos expostos pelo (AP-I, AP-D4 e AP-G7) mostram pontos

    antagnicos, enquanto o (AP-I) demonstra a aquisio de competncia profissional, tambm,

    inclui a questo da generosidade. Vimos que o fator emocional se mistura com o profissional

    no caracterizando ao nosso entender, como avano de uma prtica pedaggica em construo

    e, sim, uma emoo espontnea. Os reflexos desse aluno-professor apresentam nuances

    determinantes de uma reflexo crtica, porm, incluem a alegria e a esperana, como

    alavancas que sustentam a docncia na contemporaneidade.

    Nessa direo, tomamos como parmetro as idias de Candau quando apresenta uma

    pesquisa sobre as lembranas da Escola Normal. Diz a autora:

    De um modo ou de outro fez diferena nos itinerrios das professoras a passagem pelo ensino superior. Abertura de horizontes profissionais, confirmao de disposies nascidas na infncia, modificao na prtica pedaggica, mudanas no espao social (CANDAU, 2001, p.140).

    Apesar de a autora se reportar a um tempo passado, porm, no to remoto, atravs de

    uma pesquisa realizada na dcada de 1990 reforamos a assertiva de que o ensino superior

    provoca mudanas que sero percebidas atravs da prtica pedaggica de cada sujeito.

    Frente ao pressuposto de mudanas, impactos e outros adjetivos, presentes nesse

    trabalho, constatamos que houve um aperfeioamento no vocabulrio, quando (AP-D4)

    apresenta a leitura como elemento que favoreceu esse aperfeioamento. Os textos cientficos

    explorados no percurso do programa, certamente, so os principais responsveis. Os

    professores se expressam com mais coerncia, mais fluidez e se utilizam de termos

    cientficos, o que compreendemos aps a anlise dos avanos e do marco de referncia que

    impactou a prtica do egresso.

  • 98

    3.4.2. Os egressos e a valorizao profissional

    Registramos aqui os impactos de uma prtica pedaggica impulsionada pelos preceitos

    da valorizao profissional, vivenciadas pelos alunos-professores do curso de pedagogia. Este

    momento atm-se a continuidade da anlise do questionrio onde nos reportamos sobre esta

    questo polmica que assola o setor pblico e atinge, sobremodo, o professor.

    curioso que em pleno sculo XXI a categoria professor discrimine seus pares em

    razo de que alguns no tiveram oportunidade de ingressar no ensino superior, assim, os

    alunos-professores sentiram-se margem durante muito tempo, argumentando que somente

    aps o trmino do curso de Pedagogia a sociedade os vias com um olhar diferenciado, agora

    com mais respeito, assim: antes era tudo mais difcil, hoje, tudo mais fcil (AP-D).

    Quando Freire tece consideraes ao processo de ensinar e que este requer humildade,

    tolerncia e luta em prol dos direitos dos educadores, enaltecemos uma de suas falas e

    comparamos com a questo da valorizao do profissional. Assim, a luta dos professores em

    defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante

    de sua prtica docente, enquanto prtica tica (FREIRE, 2008, p.66).

    O professor deve fazer valer seus direitos atravs de lutas e movimentos que o

    dignifique enquanto profissional. H depoimentos de professores que enfatizam essa questo

    da valorizao profissional carregada de mgoas, atribuindo culpa a sociedade, aos

    governantes, mas, tambm afirmam que no sabiam lutar pelos seus direitos e a questo da

    no valorizao aparece em quase todas as falas.

    Vale salientar que os depoimentos so particularmente desabafos, colocando de forma

    expressiva os recalques de uma profisso mal remunerada, tais como: ramos vistos como

    simples professores pelos pais de nossos alunos e pela sociedade, hoje, somos considerados

    professores universitrios e conquistamos o enquadramento no Plano de Cargos e Salrios -

    PCC (AP-A).

    Em sntese, so queixas docentes, retratando uma situao anterior. O contexto atual

    sinaliza um professor esclarecido, dotado de novos conhecimentos. O ontem apresenta um

    aluno-professor que fala: antes no tinha conhecimento e nem vontade de lutar para melhorar

    no meu campo de trabalho, achava que tudo era suficiente (AP-I). Esse mesmo aluno-

    professor contra argumenta e diz: hoje, no tenho medo e nem quero, vou continuar at

    chegar aonde eu quero, passe o que passar, no desisto. Descobri que tudo eu posso, s

    querer.

  • 99

    interessante ressaltar que esse poder de conscientizao deve-se ao fato de insero

    do aluno-professor no ensino superior, especialmente em uma universidade pblica que o

    caso do egresso, oriundo da Uneal. Assim, fazendo uma retrospectiva, vimos que as

    concepes de universidade perpassam pela busca de um local que possa contribuir para a

    formao do homem sbio, letrado e de cultura geral, detendo conhecimentos globalizados

    (DREZE; DEBELLE, 1983).

    Partindo desse pressuposto das concepes de universidade, entendemos o impulso de

    liberdade e conscientizao dos alunos-professores, pois sendo a universidade um local de

    discusso, um local democrtico salutar que os alunos aprendam e se envolvam nos debates

    e nas reivindicaes da categoria de modo a deixar margem toda a situao que o reprima,

    considerando que seus direitos e deveres devem ser respeitados. Acreditamos que o egresso

    do curso de pedagogia acabou se redescobrindo, aps algum tempo de obscurido, alheio as

    questes atinentes a sua valorizao enquanto profissional professor.

    3.4.3. O egresso e a auto-estima

    Sinalizamos o bem estar docente, a vontade intrnseca que impulsiona o aspecto

    extrnseco, pe para fora a satisfao e o prazer em fazer algo, de se sentir til, de produzir,

    contextualizar, enfim, fazer acontecer com entusiasmo, assim, caracterizamos a auto-estima.

    sobremaneira o impulso pessoal, intransfervel, mas que pode contagiar, influenciar

    apresentando fluidos positivos que elevam o ser humano.

    Os alunos-professores caracterizam sua auto-estima, antes do programa, como baixa e

    justificam dizendo que era em detrimento a falta de troca de experincia; tudo era tradicional;

    por no ter nvel de reconhecimento; encontravam-se sem espao no recinto escolar;

    dificuldade de agir, no tinham segurana e estavam sem motivao; no eram valorizados

    enquanto professoras e professores sentiam-se inseguros; falta de interesse pela atividade

    docente; dificuldades financeiras e a falta de reconhecimento.

    Essas, sem dvida so as caractersticas apresentadas e que contribuam para o

    desnimo e o desconforto, o desalento do aluno-professor enquanto profissional, o que

    consideramos dilemas enfrentados por esses profissionais da educao e que afetavam

    sobremaneira a prtica pedaggica.

    Mas, como sabemos, a prtica pedaggica necessita, em alguns casos ser instigada,

    provocada especialmente atravs de programas de formao continuada que devem ser

    constitudos a partir da escola, portanto, Candau (2001, p.55) defende que: o lcus da

  • 100

    formao a ser privilegiado a prpria escola; isto , preciso deslocar o lcus da formao

    continuada para a prpria escola[...]. E, ainda segundo a autora, todo processo de formao

    continuada obriga-se a ter como referncia o saber docente, o reconhecimento e valorizao

    docente (IBIDEM). H de se considerar que esses elementos postos de forma inseparvel

    convergem para elevao da auto-estima, desde que sejam postos de forma a atender as

    peculiaridades do educador.

    Os reclames docentes em relao a auto-estima baixa, so fatores que afetam

    consideravelmente o processo de ensino. Nesse sentido, a formao continuada deve provocar

    efeitos no sentido de considerar as diferentes etapas do desenvolvimento profissional. Como

    diz (CANDAU, 2001), no se pode ter um tratamento igualitrio para todos os professores.

    Deve-se considerar os professores que esto em incio de carreira, aqueles que j

    conquistaram uma larga experincia e aqueles que esto prestes a recorrer a sua

    aposentadoria. So situaes diferentes, problemas diversificados e o tempo histrico de

    profissionalismo tambm so diferentes. Nesse sentido, o princpio da heterogeneidade deve

    se fazer presente, analisando, discutindo a fim de que provoque mudanas e o professor

    busque elevar sua auto-estima.

    Mas, frente as caractersticas apresentadas pelos alunos-professores em relao a baixa

    auto-estima, elencamos tambm avanos significativos aps o curso de pedagogia. O aluno-

    professor, segundo depoimento, sentia-se frustrado, sem nimo, at para organizar suas aulas,

    porm com o advento do PGP e aps concluso de um ensino superior, a auto-estima

    melhorou e, sobretudo, a prtica pedaggica.

    Frente a esse cenrio, destacamos algumas caractersticas mencionadas pelos alunos-

    professores e que favoreceram a educao e auto-estima. Assim se expressam: vi que esse

    curso chegou na hora certa e a auto-estima, passou de melhor para gratificante. pea chave

    da conscincia do inacabado, humilde, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos

    educadores (AP-N).

    Vimos nesses depoimentos uma valorizao do curso, bem como, uma auto-

    valorizao enquanto pessoa e enquanto profissional. O segundo depoimento nos mostra as

    idias de Paulo Freire em se tratando do inacabado. Em um trecho de sua obra Pedagogia da

    Autonomia, Freire (2008, p. 50) se reporta ao inacabamento, dizendo: onde h vida, h

    inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. O

    inacabado descrito pelo aluno-professor tende a convergir com as idias de Freire, pois,

    comparando auto-estima, esta construda de forma contnua dependendo do estado

  • 101

    emocional de cada pessoa que se encontra. Muitas vezes o ser humano conquista alguns

    espaos, mas vive sempre em baixo astral e, essa caracterstica por vezes contagiosa.

    A auto-estima tambm se faz presente quando nos depoimentos o aluno-professor

    mostra que est cursando ps-graduao em educao-infantil, psicopedagogia, entre outros.

    Nessa perspectiva encontramos depoimento do tipo: estou mais inovado, autoconfiante e

    realizado, e, ainda acrescenta: as condies de trabalho melhorou e, conseqentemente sinto

    mais prazer profissional.

    Ancorada em um aspecto social, a auto-estima se fortalece em cada aluno-professor

    pesquisado, dando sentido ao ser professor na perspectiva de que a qualificao docente est

    embutida de suportes, cujas caractersticas primam pela qualidade do trabalho, centradas em

    compromisso poltico para com os alunos, a escola, a comunidade, os professores e, assim

    sucessivamente. Enfatizamos, na seqncia, que o esvaziamento da dimenso poltica do fazer

    docente tende a fortalecer os princpios de um professor desinteressado, desmotivado e

    desprovido de responsabilidades perante seu aluno (FONTANA, 2003). Assim, conclumos,

    as caractersticas elencadas no esto inseridas como evoluo da auto-estima, essas se

    constroem atravs de um processo motivacional que pode ser por meio da concluso do

    ensino superior, caso do egresso, programa de formao continuada proporcionada pela

    escola, entre outras aes propostas pelos rgos pblicos municipais e estaduais.

    3.4.4. Novos passos, novos rumos guiados por novos saberes frente aquisio de conhecimentos cientficos e que fortalecem a prtica pedaggica do egresso

    Quando apresentamos a questo sobre os novos passos guiados por novos rumos,

    pensamos na possibilidade de permear as discusses elencando os impactos causados na

    prtica pedaggica do egresso em relao aos conhecimentos cientficos adquiridos durante o

    perodo do curso de pedagogia. Sabemos que o curso de pedagogia est fundamentado em

    disciplinas de conhecimentos gerais e disciplinas especficas, a exemplo das metodologias,

    didticas, fundamentos histricos, filosficos, psicolgicos e sociolgicos da educao,

    necessrio ao licenciado em pedagogia. Nesse sentido, partimos do principio de que, o aluno-

    professor, como qualquer aluno que ingressa na universidade se depara com uma gama de

    conhecimentos novos, postos de forma cientfica, gerando expectativa, carecendo muitas

    leituras a fim de se familiarizar com toda contextualizao terica pertinente ao ensino

    superior e que traz subsdios para sua prtica enquanto profissional naquela rea de

  • 102

    conhecimento, sob a qual esse aluno fez opo. Dessa forma e como estamos nos reportando

    ao conhecimento conveniente ressaltar que:

    O conhecimento, como resultado de uma reflexo sistemtica, rigorosa e de conjunto de nossa prtica, de sua construo, atinge-nos, diretamente, no mais ntimo de nosso ser. Por ele nos envolvemos, distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis. O real, quando objeto sistemtico de estudo, atinge-nos a intimidade e questiona radicalmente os preconceitos oriundos de um fazer-ser no refletido. Todos os sentimentos e emoes envolvem-se no processo de construo do conhecimento, que no encerra no fim da vida, do mesmo modo que implica uma vontade ntima de entender-se nas coisas que se vai procurando compreender (GHEDIN, 2002. P. 140-141).

    Ghedin contextualiza o conhecimento de forma cientfica, mostra que nos envolvemos

    em todos os sentidos, no h como fugir dele, portanto nessa perspectiva de envolvimento

    que traamos o perfil do conhecimento cientfico adquirido pelo egresso do curso de

    pedagogia. No intuito de caracterizar e compreender os caminhos percorridos e que sinalizam

    avanos, buscamos, tambm, caracterizar as concepes que esses egressos tinham sobre o

    processo do conhecimento cientfico, ou melhor, quais os fundamentos tericos que eles

    dominavam, que autores na rea da educao j tinham lido e que sustentavam sua prtica

    pedaggica?

    Na verdade as respostas dadas pelos egressos frente a esse conhecimento anterior nos

    parecem ainda ausentes de uma concepo consistente e de cunho cientfico. Foram respostas

    voltadas para o senso comum e que expressam a ausncia de qualquer fundamentao terica,

    o que acreditamos que no incio do curso as dificuldades foram grandes no sentido da

    compreenso de algumas leituras, principalmente as de cunho poltico e filosfico.

    3.4.5. Relatos dos egressos: dificuldades enfrentadas diante da compreenso dos textos cientficos

    Os relatos traduzem uma fala em relao ao conhecimento cientfico, experincia

    vivenciada no incio do curso de pedagogia, cujo objetivo investigar os caminhos

    percorridos pelo egresso, considerando o antes e o depois do programa. A fala do egresso,

    quando se reporta ao conhecimento passado, no se detm a explicitao minuciosa das

    questes, contudo, em suas simplicidades, fala que a dificuldade maior era entender os tipos

    de textos trabalhados, especialmente no incio do curso. Deixa uma vacncia em sua fala, pois

    no explicita se as dificuldades tratam dos textos filosficos, didticos, polticos, ou outras

    tipologias. Vrias falas sinalizaram esse aspecto como muito complicado. Mostra que se

  • 103

    baseava em experincias prprias, observao de outros colegas, ou ainda, situaes de

    imediatismo.

    Nesse sentido, percebemos que a improvisao se fazia presente na prtica desses

    professores e tambm consideramos haver uma dicotomia entre teoria e prtica. So elos

    desarticulados e que sustentavam o fazer docente. Coisas vindas do acaso e que se constituam

    como fundamentos bsicos para o professor e que devem ser transmitidos aos seus alunos da

    educao bsica. Destartes, o pensamento de (NVOA, 1995 p. 27), traz questionamentos

    que nos fazem refletir sobre essa prtica docente. Questiona o autor: Os professores so

    portadores (e produtores) de um saber prprio ou saber alheio? O saber dos professores ,

    fundamentalmente, cientfico ou tcnico?. Mediante esses questionamentos temos que

    concordar que o conhecimento do professor, nesse contexto analisado, apropria-se do saber de

    outros, qui, valendo-se do senso comum.

    Os depoimentos que se seguem sinalizam que o aluno-professor no tinha

    conhecimento cientfico, s ouvia falar; conhecimentos restritos; era pouco por no

    distinguir o que era um conhecimento cientfico; Era limitado, sem inovao; Ausncia

    de leitura; Era mdio, porque s lia alguns livros sem interesse nenhum; Achava que s

    precisa saber somente o necessrio para passar aos aluno; Pouco conhecimento atravs de

    capacitaes; Maior dificuldade em relao as matrias; Era fragmentado.

    Nas falas apresentadas podemos fazer uma anlise reflexiva sobre vrios fatores,

    inicialmente, reportamo-nos ao processo de formao docente que pode ser entendida como

    uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em

    benefcio do sistema socioeconmico, ou da cultura dominante (GARCA, 1999, p. 19).

    Assim, vimos que o professor fruto de sua formao. Os relatos tratam de uma

    prtica substanciada em um modelo de formao inicial sem muita contextualizao. Esse

    modelo est margem da funo social defendida por Garca. Nesse sentido, os relatos so

    carregados de insegurana, falta de conhecimento em relao produo de saberes e os

    professores so, sobretudo, agentes do ensino em busca do saber contextualizado, desse

    conhecimento cientfico to propagado na contemporaneidade.

    A formao do professor representada como um alicerce que sustenta a teoria e a

    prtica atravs dos quais a didtica e a metodologia devem dar suporte contributivos para

    melhoria da qualidade do ensino. E complementamos dizendo: Ensinar [...] algo que

    qualquer um faz em qualquer momento, no o mesmo que professor (GARCA, 1999, p.

    23). O processo de ensinar e aprender acontece de forma contnua, vai do nascimento at a

    mais tenra idade e o professor deve ser um profissional detentor de compromisso poltico e

  • 104

    social, seu papel deve extrapolar o conhecimento do senso comum, mas no e nem pode ser

    um trabalho isolado. O trabalho pedaggico , sobretudo, integralizador. papel do Estado e

    do Municpio proporcionar formao continuada para seus professores, evitando o

    desconforto da falta de conhecimentos bsicos, necessrios a fundamentao do trabalho

    docente.

    Nessa perspectiva, a formao docente uma prtica educativa, ou seja: como tantas

    outras, uma forma de intervir na realidade social; no caso, mediante a educao

    (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 178). A educao um processo contnuo, quando

    formal, oferecido em instituies de ensino credenciadas para tal fim, porm, vale enfatizar

    que a educao tambm se d em casa, na rua, e, em outros ambientes no escolares,

    entendemos que o aluno-professor quando denuncia que seu conhecimento era limitado ele,

    provavelmente, gostaria de encontrar na educao um apoio que lhe garantisse ser um

    professor que atendesse os princpios de uma educao de qualidade.

    Outro fator que carece anlise trata do processo de formao continuada, ainda ausente

    dos projetos das escolas, e o aluno professor atribui falta de leitura como sendo uma lacuna

    diante da aquisio do conhecimento. Como sabemos, os municpios dispem de um quadro

    de coordenadores que oferecem suporte aos professores da rede, entendemos que esses

    profissionais podem minimizar o problema da falta de leitura s provocar momentos de

    formao continuada dentro da prpria escola. Em se tratando desse aspecto, Mediano (2001,

    p. 94), enfatiza:

    A escola sem dvida, o local por excelncia para trabalhar a formao dos professores em servio, pois, todos passam pelo mesmo processo, discutem as mesmas questes e se capacitam coletivamente para as transformaes necessrias. Em outras palavras, cria-se um clima adequado a novas prticas pedaggicas, ainda que a adeso a essas transformaes no sejam unnime.

    A formao continuada pode e deve ser realizada em cursos de licenciaturas, como o

    caso do Programa Especial para Graduao- curso de pedagogia, institudo em 2002 pela

    UNEAL, mas como defende a autora, acima mencionada, as escolas tm condies de

    ofertarem um trabalho de formao em servio. Ressaltamos que essa necessidade, quando

    realizada, enaltece o fazer pedaggico e proporciona aes conjuntas, vislumbrando o

    crescimento da escola e a credibilidade junto comunidade. Um trabalho dessa natureza s

    tem a provocar discusses no sentido de repensar a prtica pedaggica dos professores,

    socializando os aspectos inerentes s mudanas ocorridas na escola.

    E, para finalizar esse aspecto, trazemos como ponto reflexivo as idias de Kramer

    (1989 apud MEDIANO, 2001). A autora se reporta a ao do pedagogo (entendemos que o

  • 105

    pedagogo mencionado pela autora refere-se ao coordenador pedaggico) na escola diante do

    processo de formao continuada, defendendo que a formao em servio deve ser pensada a

    partir de temas ou problemas detectados como relevantes ou sugeridos pelos professores;

    proporcionando o acesso desses profissionais aos conhecimentos cientficos, ultrapassando o

    senso comum, sugerindo ainda que esses conhecimentos perpassem as teorias que analisam o

    processo educativo de forma geral, tais como: sociologia, antropologia, histria, filosofia,

    psicologia e, tambm, a abordagem de temas que se relacionem com o tema problematizado

    na formao em servio.

    Nesse sentido e frente a essa anlise percebemos que o aluno-professor antes de iniciar

    o processo de formao, atravs de um curso superior esteve desprovido de vrios

    conhecimentos em especial daquele conhecimento necessrio a sala de aula que o domnio

    do contedo, tanto que em sua fala posto essa dificuldade. Compreendemos que a

    formao em servio ou formao continuada tende a fortalecer os elos acadmicos, reunir e

    unir o corpo docente em uma empreitada com vista socializao de idias e aes que se

    constituem uma troca contnua em prol da melhoria do ensino nas escolas pblicas, propsito

    esse que deve ser impulsionado pelo coordenador pedaggico, cuja misso perpassa pelo

    acompanhamento do trabalho do professor em uma ao conjunta, apoiando-o, quando

    surgem os problemas e caminhando junto no sentido da busca de alternativas.

    Sem dvida, so desafios enfrentados e diante desses desafios passamos a refletir

    sobre as atribuies de cada sujeito em favor da construo de novos conhecimentos e a

    reconstruo de novos atores do ensino. Assim, destacamos como sujeitos partcipes nesse

    processo: escola, gestores, professores, alunos, famlia e comunidade, considerando que a

    qualidade do ensino interessa a todos e o conhecimento cientfico deve ser o princpio que

    norteia a prtica da escola, professor e aluno.

    3.4.6. A fala dos egressos frente aquisio de conhecimentos cientficos - vivncias e experincias aps o curso de pedagogia

    Sinalizamos aqui uma reflexo sobre a aquisio dos conhecimentos cientficos,

    adquiridos pelo aluno-professor aps o trmino do curso de pedagogia. Nossa inteno foi

    investigar os avanos ocorridos durante os quatro anos de programa diante das leituras

    realizadas de cunho cientfico, das pesquisas, entre outras aes.

    Aps uma jornada acadmica o discurso dos alunos-professores em relao a essa

    questo do tipo: as disciplinas nos fizeram entender que os textos no so to complicados

  • 106

    assim. Ora, considerando que os textos trabalhados tinham abrangncia significativa, fato

    observado atravs da anlise do material utilizado, os alunos-professores foram aos poucos se

    familiarizando com a nova literatura e entendendo que a complexidade do primeiro momento

    estava paulatinamente sendo sanada.

    Outros depoimentos convergem para a seguinte acepo: Apoia-se nos estudos de

    autores renomados, lanando mo dos conhecimentos adquiridos, embora entendendo que o

    proclamado e o real s vezes se contradizem (AP-G). Esse depoimento traz em seu bojo uma

    questo muito corriqueira do senso comum onde pensamos, dialogamos, defendemos uma

    prtica democrtica e, por vezes, agimos de forma camuflada, descontextualizada. Nesse

    sentido, costumamos afirmar; a teoria uma coisa e a prtica outra. De certo, o depoimento

    dessa professora j foi vivenciado na prtica, talvez por outros profissionais. Vale salientar

    que as mudanas educativas, entendidas como uma transformao ao nvel das idias e das

    prticas, no so repentinas, nem linear (NVOA, 1995, p. 77). , preciso, sobretudo, que o

    professor provoque mudanas no seu fazer docente de forma continuada, cada dia um novo

    dia consagrado por uma nova experincia que vai se configurando a cada momento de nossa

    vida acadmica, profissional e pessoal.

    Os cenrios apresentados pelos alunos-professores mostram que os conhecimentos

    cientficos adquiridos contriburam no sentido de relacion-los com a prtica pedaggica, no

    dizer dos alunos-professores uma associao onde a teoria se configura de maneira

    imprescindvel e sustentam a prtica. Assim, caracterizam esse momento de aprendizagem

    significativa, produtiva e reflexiva como um conhecimento amplo e dinmico frente

    necessidade de pesquisar (AP-J).

    No sentido de recuperar as falas, aproveitando o que de mais significativo est

    embutido em cada uma delas, buscamos enfatizar que hoje quando pego em um livro para

    ler, tenho outro interesse, procuro entender melhor toda linha de pensamento que o autor quis

    dizer (AP-F). Dessa forma, trazemos como reflexo o pensamento de Ruiz (2002, p. 35). Diz

    o autor:

    Quem ler constri sua prpria cincia; quem no ler memoriza elementos de um todo que no se atingiu. E, ao terminar um curso superior, deveramos no s estar capacitados a repetir o que foi aprendido na faculdade, como tambm estar habilitados a desenvolver, atravs de pesquisas, temas nunca abordados em aula.

    importante frisar que o processo de leitura fundamental para que o conhecimento

    se fortalea e, como diz o autor, se transforme em cincia. A atrao pelo saber instiga o

    aluno-professor a busca do entendimento naquilo que est lendo, preferencialmente,

  • 107

    adentrando no pensamento do autor atravs da problematizao dos textos,

    conseqentemente, seguindo toda linha de raciocnio do autor, como menciona em seu

    depoimento.

    Outros depoimentos se sucederam e todos foram significativos, entretanto, h sempre

    uma convergncia de pensamentos, por isso, destacamos na seqncia, aqueles que no

    apresentam muitos pontos em comum para no se tornar repetitivo. Sendo assim, na seqncia

    tivemos algumas falas que convergem para a importncia da pesquisa enquanto aquisio do

    conhecimento cientfico, portanto, destacaremos algumas delas:

    O conhecimento cientfico ficou bastante elevado, pois a pesquisa faz parte do nosso dia-a-dia com alunos e educadores, atravs da biblioteca e da internet, para estarmos sempre atualizados... Com a necessidade de pesquisar o conhecimento cientfico melhorou...Enriquecimento cientfico, relacionado s atividades pedaggicas (AP-A).

    A pesquisa surge na fala dos pesquisados como elemento de apoio para a consolidao

    do conhecimento cientfico. Falam, inicialmente de uma pesquisa na biblioteca e na internet, o

    que percebemos ser de grande relevncia para sistematizao da prtica pedaggica. Ora,

    alguns alunos-professores no tinham acesso informtica, principalmente os alocados na

    zona rural, l as dificuldades so mais visveis, falamos isso em razo das conversas

    informais, considerando que ramos sujeitos presentes nesse programa e os nossos dilogos se

    faziam constantemente, o que facilitou sobremaneira, essa investigao.

    Os computadores e, em especial, a internet se constituam como instrumentos

    inovadores para eles, porque era um recurso que estava ainda distante de suas possibilidades e

    de suas prticas pedaggicas. Foi no curso de pedagogia que muitos tiveram acesso a esse

    recurso, aprenderam a manusear os comandos mais elementares e o grande avano foi

    aprender as questes bsicas da pesquisa na internet. Alguns professores, aqueles com mais

    habilidades no sistema computacional avanavam mais um pouco em relao s pesquisas,

    buscando os peridicos online e acessando os textos cientficos juntamente com os alunos-

    professores. Nossa propriedade em afirmar essas questes, como j foi mencionada, deu-se

    em razo do acompanhamento semanal aos sujeitos dessa pesquisa.

    Mas, tambm, o aluno-professor enfatiza a pesquisa na biblioteca como forma de

    aperfeioamento desse conhecimento. Na biblioteca, esse aluno ficava diante de um acervo

    bibliogrfico, porm de forma reduzida, tinha acesso a obras dos vrios autores que

    fundamentam as diversas disciplinas do curso. Os momentos passados na biblioteca

    destinados pesquisa contriburam para a familiarizao com obras de renomados autores

    brasileiros e estrangeiros, especialmente aqueles que tratam da formao do professor e que,

  • 108

    atravs das leituras, com certeza para muitos alunos-professores, houve um avano

    significativo, abriram-se novos horizontes e o poder da argumentao, da problematizao foi

    a cada momento se desenvolvendo e se firmando enquanto caminhavam em prol de um

    conhecimento sistematizado, h muito sendo discutido.

    Com o intuito de respaldar a questo da pesquisa, Ludke (2003, p. 36) afirma que: A

    questo da importncia da pesquisa na prtica docente vem h muito tempo sendo discutida

    em associao com os conceitos de reflexo e crtica, sob a perspectiva de uma prtica

    reflexiva, do professor reflexivo ou professor pesquisador.

    O que queremos chamar ateno sobre a questo da reflexo crtica adotada pelo

    aluno-professor e sua relao com a pesquisa cientfica a favor da construo do

    conhecimento. As literaturas trazem vrias concepes de reflexo e aqui, achamos pertinente

    focar a concepo de Libneo (2002. p. 55). Para o autor: A reflexibilidade uma

    caracterstica dos seres racionais conscientes, todos os seres humanos so reflexivos, todos

    pensamos sobre o que fazemos. Assim, esperamos que o aluno-professor continue, enquanto

    egresso, fazendo uma reflexo sobre o seu fazer docente de forma contextualizada e atentando

    para os procedimentos de pesquisa de forma fundamentada, sistematizada e que em um futuro

    no muito distante, possam refletir sobre sua prtica e dela, transformar em projetos de

    pesquisa, tentando assim minimizar os problemas surgidos atravs da investigao cientfica.

    Ao finalizar essa anlise e considerando que o foco da investigao est centrado na

    prtica do egresso, tendo em vista momentos distintos que perpassam pelo perodo de 2002 a

    2007, incio e concluso do programa onde o curso de pedagogia o cerne dessa pesquisa,

    percebemos que as respostas esto muito compatibilizadas o que no permitiu uma anlise

    mais detalhada. Foram apresentadas nesse contexto muitas respostas idnticas, o que vimos

    como confluncias de idias, comungando com o mesmo raciocnio, talvez sejam em

    detrimento as condies em que eles vivem, enquanto docentes, condies precrias de

    trabalho, de moradia, de assistncia na escola, entre outras questes que direta ou

    indiretamente tendem a influenciar nas respostas, mesmo que estes no estejam ligados

    diretamente as questes formuladas.

    Sentimos nos discursos dos professores a garra e vontade de provocar mudanas, que

    para muitos, essas mudanas j esto em funcionamento. A pesquisa, para eles, ponto chave

    que ir fortalecer a produo do conhecimento, e dar suporte a prtica pedaggica. A questo

    da realizao pessoal do docente surge como uma vlvula de sustentao que d sentido a

    razo de ser professor e, ainda, inculcando, sobretudo, a necessidade de ser questionador,

  • 109

    crtico, criativo e reflexivo para atuar com competncia, enquanto docente, na

    contemporaneidade.

    Enfim, os alunos-professores sentem desejos e vontade de crescer profissionalmente.

    Nesse sentido, buscaram apoio no curso de pedagogia para com isso galgar uma ascenso

    profissional, poder ministrar aulas com mais conhecimentos terico-didtico e poder orientar

    seus alunos diante da conquista da cidadania e da democracia.

  • 110

    CONCLUSO

    Os dilemas e desafios enfrentados pelo professor, ora egresso do curso de pedagogia,

    em exerccio da Educao Bsica nos remete a uma reflexo do ser professor na

    contemporaneidade, da profissionalizao docente, diante das dificuldades postas no sistema

    educacional e das polticas pblicas que, apesar dos esforos dos governantes e dos

    legisladores, os professores, sujeitos atuantes no processo de educao, ainda se encontram

    margem das informaes que so pertinentes ao bom desempenho docente, qui por falta de

    oportunidade ou at por comodismo.

    O saber do professor tende a se inserir em um saber pedaggico no qual ele necessita

    contribuir para outros saberes de conformidade com a vivncia do cotidiano escolar,

    interagindo com seus alunos, que seja na sala de aula, ou que seja no contexto escolar como

    um todo. Dessa forma, a prtica docente est consubstanciada nesse saber pedaggico, imerso

    de conhecimentos novos a serem descobertos, expressando, sobretudo, o agir pedaggico do

    professor.

    Sabemos que os conhecimentos sociais e culturais diante da prtica docente se

    fortalecem, se multiplicam, e o professor, muitas vezes, no cotidiano escolar depara-se com

    situaes problemas, assim, se faz necessrio que esse profissional saiba refletir em uma

    dimenso criativa e crtica de seu fazer docente, atingindo a prxis, ou seja, podemos

    categorizar essa prxis como a inter-relao necessria entre teoria e prtica. A prtica no se

    fortalece sem a teoria, ambas geram um conhecimento pertinente atividade do professor.

    Em relao aos primeiros passos na formao docente a histria sinaliza uma ruptura

    desse processo. As Escolas Normais viviam em um clima de instabilidade ao tempo em que

    eram institudas tambm na mesma proporo se extinguiam, o que inviabilizava o

    cumprimento de sua misso diante de formar professores primrios. O mtodo de ensino da

    poca era inviolvel e o domnio desse mtodo era condio sine qua non para exercer a

    funo docente. Nesse sentido, a proposta curricular centrava-se na memorizao, repetio,

    portanto, um ensino oral, ensino mtuo, considerado como forma de impor a disciplina

    perante a classe. Alm desse modelo pedaggico adotado nas provncias, um fato curioso e

    que carece destaque, reporta-se a ausncia da mulher nesse contexto, ou seja, era negada ao

    sexo feminino a sua insero na Escola Normal, quando de sua institucionalizao.

    Entendemos no haver alunas e to pouco, professoras. Mas, tambm, essa discriminao ao

  • 111

    sexo oposto atravessou muitos sculos e, ainda encontramos em pleno sculo XXI uma

    efervescente discriminao, especialmente diante das alunas-professoras quando do

    enfrentamento aos maridos, tentando vencer os obstculos diante da conquista de galgar mais

    um degrau em um curso superior, caso especfico de algumas alunas-professoras do PGP.

    Apesar dessas consideraes em relao ao que a histria sinaliza, as mulheres aos

    poucos foram se inserindo na Escola Normal, conquistando espaos enquanto mulher e

    profissional. Tambm as reformas do ensino sempre idealizadas nos Estados, foram mudando

    paulatinamente as concepes tradicionais, contudo, o contexto atual apresenta uma

    modalidade de Escola Normal centrada em princpios democrticos de gesto, aberta a

    qualquer cidado e cidad egresso(a) do ensino fundamental e demonstre interesse por esse

    ramo do conhecimento, apesar de que se constitui uma oportunidade, especialmente para a

    populao carente, entretanto, percebemos que essa modalidade encontra-se em extino.

    As faculdades de Filosofia, Cincias e Letras e o Curso de Pedagogia, foi, sem dvida

    um avano no processo de formao inicial, esse ltimo sinalizando contribuies, tanto na

    formao do professor para atuar na Escola Normal como tambm na formao do Bacharel,

    apesar de que a Pedagogia buscou sua identidade durante um perodo destacvel, contudo, as

    Diretrizes Curriculares Nacionais para o referido curso trazem em seu bojo essa identidade do

    curso, tanto na questo do sujeito a ser formado, quanto nos princpios terico-metodolgicos,

    elementos orientadores e norteadores do Projeto Poltico Pedaggico. Outrossim, entendemos

    que o curso de pedagogia o alicerce na formao do professor que atuar na Educao

    Infantil e Anos Inicias do Ensino Fundamental, abrindo possibilidades para outras funes na

    rea da educao. , sobretudo, nos fundamentos da educao e nas didticas que se consolida

    um aprender a fazer de forma desmistificada.

    No que tange ao currculo e sua vinculao com a prtica pedaggica vimos um

    intercmbio e uma fluncia de princpios que norteiam o como fazer docente. As teorias do

    currculo contribuem no sentido de situar e estabelecer parmetros no campo da educao,

    bem como na formatao de todas as aes desenvolvidas pela escola, especialmente na

    definio da Matriz Curricular, e dos princpios que norteiam o Projeto Poltico Pedaggico.

    O currculo sustenta as aes idealizadas e realizadas pela escola, pois ele se constitui

    como um campo diversificado, em movimento constante, assim, o denominamos de campo de

    produo e reproduo, articulador de idias, fazeres pedaggicos, mecanismo de sustentao

    de um povo e dos valores arraigados, passando de gerao em gerao.

  • 112

    Em relao anlise dos projetos Pedaggicos, percebemos que o curso de Pedagogia

    em sua oferta inicial, apresenta uma gama de disciplinas pedaggicas, o que consideramos

    pertinentes, entretanto, a formao continuada ofertada pelo PGP, tem uma carga horria

    menor, o que no est fora dos preceitos legais, contudo, a abrangncia nos contedos

    extrapola os conhecimentos gerais e pedaggicos. Na verdade, a matriz curricular estende-se a

    uma especificidade da histria, geografia e cincia. Assim, vimos que o aluno-professor

    adquiriu mais subsdios tericos e prticos o que contribuir no desenvolvimento de suas

    atividades docentes e, consequentemente, sua prtica ser expressiva quando trabalhar a

    Histria, Geografia e as Cincias Fsicas e Biolgicas. E sendo assim, sua influncia na

    prtica e na formao do professor consolida um sistema macro de ensino.

    Mas, frente a essas questes, como podemos relacionar com a prtica do egresso? Ora,

    a proposta pedaggica do PGP no Curso de Pedagogia foca suas tendncias em um currculo

    crtico e multicultural, o primeiro justifica-se atravs das discusses tericas sobre temticas

    cientficas e a viso da escola enquanto instituio produtora de conhecimento, bem como, a

    percepo de currculo enquanto espao destinado a professores e alunos interagirem;

    currculo enquanto mecanismo para levantar questionamentos, construir e reconstruir

    situaes inovadoras.

    Nesse sentido buscamos culminar nossa pesquisa lembrando-nos da hiptese traada

    que ser confirmada ou refutada, conforme eixo principal abordado no captulo III, o qual

    trata da prtica do egresso e os impactos causados durante o percurso do PGP. Vale lembrar

    que nossa hiptese perpassa pela diversidade de olhares em detrimento ao processo de

    formao e a vacncia de uma linha norteadora que respaldasse a questo da diplomao

    diante das divergncias entre as Matrizes Curriculares; o perfil do aluno a ser formado, o

    desenvolvimento da prtica pedaggica, entre outros fatores que afetam sua auto-estima, sua

    criticidade e criatividade e, especialmente, sua produtividade.

    Diante dessas variedades previstas nas hipteses, os resultados alcanados aps anlise

    da entrevista e questionrios, vieram confirmar parcialmente aquela questo, tendo em vista

    que as respostas convalidam a acepo de que os alunos-professores cresceram

    intelectualmente, buscando atravs de discusses, o seu espao enquanto profissional cnscio

    de seu papel, portanto, pronto para lutar, reivindicar, correr atrs.

    So jovens senhores e senhoras experientes e que galgaram mais um degrau na

    ascenso profissional. Em relao primeira experincia, essa trouxe medo e insegurana

  • 113

    para alguns, e, ousadia para outros. Sentimos momentos conturbados, at por falta de

    experincia, o que foi percebido quando do relato aps o curso. A diversidade de olhares em

    relao ao curso no os afetou, foram questes superadas, mesmo porque o incio do curso

    sinalizou um momento histrico sob o qual as dvidas figuravam em relao diplomao do

    egresso, entretanto a avaliao do programa definiu essa questo. Assim, podemos afirmar

    que as mazelas passadas, as angstias reprimidas foram sanadas e o aluno-professor se acha

    um vencedor.

    Diante dos resultados postos em relao aos desafios e perspectivas no limiar do

    programa, sentimos que o problema crucial refere-se falta de criatividade associada

    ausncia de autonomia do professor por no saber argumentar ou at por medo de represso

    poltica, como por exemplo: transferncia para zona rural, ou para escolas distantes de sua

    residncia. Como todo e qualquer sistema pblico de ensino, a falta de recursos materiais

    afeta sobremodo a produo de professores e alunos, causando desmotivao, o que

    entendemos ser um desafio sob o qual o professor necessita administrar para minimizar sua

    angstia.

    As perspectivas dos egressos caminham em um patamar de auto-estima, na qual,

    assumem posturas profissionais coerentes com suas funes primando pela competncia,

    avanando na prtica pedaggica atravs da diversidade de atividades utilizadas em situaes

    que necessitam a resoluo de problemas. Os conhecimentos cientficos se fazem presentes no

    cotidiano escolar como forma de mediatizar a prtica pedaggica.

    Com relao ao planejamento, esse est sendo construdo com mais segurana e

    consistncia terica. Os textos trabalhados no curso se constituem como mecanismo de apoio

    constante. pertinente salientar que o curso superior, concludo pelo aluno-professor lhe

    proporcionou oportunidades em relao a questo salarial, hoje, esto com remunerao mais

    digna, so valorizados, pois, aprenderam a lutar e se defender , dando sentido e significado a

    profisso docente. O aluno-professor venceu as pedras que por vezes entrecruzavam em seus

    caminhos. Vimos nesses sujeitos, profissionais aptos, preparados para a docncia na Educao

    Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, alguns inseridos em outras modalidades de

    cursos, outros em ps-graduao e, tambm, h aqueles que assumiram a gesto da escola e

    galgaram em alguns casos a Secretaria de Educao, exercendo a funo de Secretrio.

  • 114

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