COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO, ENSINO ? colgio estadual so cristvo, ensino fundamental.

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COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO, ENSINO FUNDAMENTAL. MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTES Unio da Vitria 2010 1 - APRESENTAAO DA DISCIPLINA A arte esta presente desde os primrdios da humanidade, como uma atividade fundamental do ser humano e uma forma de trabalho criador. Assim, o homem transforma a natureza e a si prprio. Pois um processo de humanizao do ser humano como criador produz novas maneiras de ver e sentir que so diferentes em cada momento histrico e cultural. A proposta da arte tem dupla funo: analisar o seu papel na formao da percepo e da sensibilidade do aluno atravs do trabalho criador do conhecimento artstico e a produo cultural. E do outro lado colher a significao da arte no processo de humanizao do homem, produzindo novas maneiras de ver e sentir. 1.1 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA A arte na escola tem como objetivo despertar e ampliar no aluno progressivamente a sensibilidade e cognio em artes visuais, teatro, msica e dana. Desenvolver um conhecimento esttico e competncia artstica nas linguagens da rea da arte. de suma importncia a aproximao do seu entorno cultural, ressaltando quatro gestos da ao: a fruio, a apreciao e reflexo do fazer, leitura deste fazer e sua insero no tempo. O entendimento e utilizao da arte como linguagem fundamental na formao do aluno, bem como, cria uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas fundamentadas na relao e compreenso das funes da arte, produes artsticas, inserido num conceito contextualizado, participativo e consciente. 2 - CONTEDOS Os contedos sero trabalhados conforme as orientaes das DCEs Os contedos esto organizados de forma que compem uma unidade. Para isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada srie para todas as reas. Neste sentido, o trabalho na 5a srie/6 ano direcionado para a estrutura e organizao da Arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos, sendo que na 6a srie/7ano importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno; na 7a srie/8 ano o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte; na 8a srie/9 ano, tendo em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. A partir dos contedos estruturantes, relacionaremos os contedos especficos a serem trabalhados em artes, considerando a especificidade da matria. Desafios Educacionais Contemporneos (contedos trabalhados): sexualidade; preveno ao uso indevido das drogas; educao fiscal; enfrentamento violncia na escola; educao ambiental 2.1- CONTEDOS POR SRIE/ANO 5 Serie Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos MUSICA Altura Durao Timbre Intensidade Densidade ARTES VISUAIS Ponto Linha Textura Forma Superfcie Volume Cor Luz TEATRO Personagem: expresses corporais, vocais, Ritmo Melodia Escalas: diatnica pentatnica cromtica Improvisao Bidimensional Figurativa Geomtrica, simetria Tcnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gneros: cenas Enredo, roteiro. Espao Cnico, adereos Tcnicas: jogos Greco-Romana Oriental Ocidental Africana Arte Greco- Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pr-Histrica Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento gestuais e faciais Ao Espao DANA Movimento Corporal Tempo Espao teatrais, teatro indireto e direto, improvisao, manipulao, mscara... Gnero: Tragdia, Comdia e Circo. Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rpido e lento Formao Nveis (alto, mdio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimenses (pequeno e grande) Tcnica: Improvisao Gnero: Circular Pr-histria Greco-Romana Renascimento Dana Clssica 6 Srie Elementos Formais Composio Movimentos e Periodos MUSICA Altura Durao Timbre Intensidade Densidade ARTES VISUAIS Ponto Linha Forma Textura Superfcie Volume Ritmo Melodia Escalas Gneros: folclrico, indgena, popular e tnico Tcnicas: vocal, instrumental e mista Improvisao Proporo Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Msica popular e tnica (ocidental e oriental) Arte Indgena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco Cor Luz TEATRO Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao DANA Movimento Corporal Tempo Espao Tcnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gneros: Paisagem, retrato, natureza morta... Representao, Leitura dramtica, Cenografia. Tcnicas: jogos teatrais, mmica, improvisao, formas animadas... Gneros: Rua e arena, Caracterizao. Ponto de Apoio Rotao Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rpido e moderado Niveis (alto, mdio e baixo) Formao Direo Gnero: Folclrica, popular e tnica Comdia dell arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano Dana Popular Brasileira Paranaense Africana Indgena 7 Srie Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos MUSICA Altura Durao Timbre Intensidade Densidade Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fuso de ambos. Tcnicas: vocal, instrumental Indstria Cultural Eletrnica Minimalista Rap, Rock, Tecno ARTES VISUAIS Linha Forma Textura Superfcie Volume Cor Luz TEATRO Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao DANA Movimento Corporal Tempo Espao e mista Semelhanas Contrastes Ritmo Visual Estilizao Deformao Tcnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista... Representao no Cinema e Mdias Texto dramtico Maquiagem Sonoplastia Roteiro Tcnicas: jogos teatrais, sombra, adaptao cnica... Giro Rolamento Saltos Acelerao e desacelerao Direes (frente, atrs, direita e esquerda) Improvisao Coreografia Sonoplastia Gnero: Indstria Cultural e espetculo Indstria Cultural Arte no Sc. XX Arte Contempornea Indstria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo Hip Hop Musicais Expressionismo Indstria Cultural Dana Moderna 8 Srie Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos MUSICA Altura Durao Timbre Intensidade Densidade Ritmo Melodia Harmonia Tcnicas: vocal, instrumental e mista Gneros: popular, folclrico e tnico. Msica Engajada Msica Popular Brasileira. Msica Contempornea ARTES VISUAIS Linha Forma Textura Superfcie Volume Cor Luz TEATRO Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao DANA Movimento Corporal Tempo Espao Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Tcnica: Pintura, grafitte, performance... Gneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano... Tcnicas: Monlogo, jogos teatrais, direo, ensaio, Teatro-Frum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminao Figurino Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extenso (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gnero: Performance e moderna Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas Vanguardas Dana Moderna Dana Contempornea 3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS Os contedos sero trabalhados atravs de aulas expositivas e prticas, procurando sempre partir do conhecimento do aluno que dever criar formas singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades criativas refletidos os conhecimentos esttico, artstico e contextualizado. Sero feitos: D) Produo de desenhos livres e dirigidos; E) Releituras de obras artsticas; F) Apresentao criativa de trabalhos; G) Trabalhos individuais; H) Trabalhos em grupos; I) Pesquisas, misturas e comparaes de diversas cores em busca da harmonia; J) Exerccios com aplicao das tcnicas apresentadas; K) Aperfeioamento de tcnicas, libertando o aluno das limitaes de teorias; L) Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades criativas atravs do conhecimento esttico, artstico e contextualizado. Uso de espaos adequados como; salo, laboratrio de cincias, locais diferenciados dentro do colgio, visitaes conforme o contedo proposto. Recursos tecnolgicos: som, DVD, pendrive, TV, data show, filmadora, maquina fotogrfica 4 - AVALIAO A avaliao natural decorrente de um processo de desenvolvimento. O professor propiciar aos alunos situaes de aprendizagem mostrando claramente o que se pretende atingir, considerando o percurso percorrido por ele, o seu crescimento, aproveitamento e nvel de desempenho, respeitando seus diferentes ritmos de aprendizagem. O objetivo da avaliao detectar dificuldades e avanos que aparecem ao longo do processo, para que os mesmos sejam sanados e ele possa prosseguir com sucesso. A avaliao um julgamento de valor que conduz a uma tomada de deciso, ser diagnstica processual, prevalecendo aspectos qualitativos sobre os quantitativos, levando-se em conta o desenvolvimento das competncias e habilidades do aluno, tendo como principal objetivo ajudar o aprender. Viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio das diferentes linguagens artsticas, propiciando a ele o acesso a cultura por meio dos saberes artsticos que lhe permitam compreender a realidade e amplie o seu modo de v-la. A avaliao acompanha todo o processo de construo do aprendizado e referencial para a retomada da ao. Ser avaliado a organizao dos contedos, a reelaborao do conhecimento adquirido, a ampliao dos sentidos e a percepo na resoluo de uma proposta de leitura, representao artstica e criao. Nesse processo de avaliao, muito importante que os instrumentos sejam flexveis, diversificados e adequados explorao das prticas significativas em todas as linguagens, como construes bidimensionais e tridimensionais; apresentaes por meio da: plstica-msica-cnica, audies, montagens, escrita, anlise, composies, explanaes, leituras e releituras, pesquisa, entrevista alm de debates no Ensino Mdio. Observar e registrar o caminho percorrido pelo aluno em seu processo de aprendizagem acompanhando os avanos e dificuldades recebidas em suas criaes e produes. Deve-se ento observar no aluno: Desenvolvimento dos temas propostos; Utilizao das linguagens artsticas; Forma de relacionamento com o grupo; Leitura e compreenso de textos sobre artes; Leitura e releitura de imagens; Expresso pessoal: artstica/musical/teatral. 5 - REFERNCIAS - Diretrizes Curriculares de Artes do Governo do Estado do Paran-Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual So Cristvo-2008. BARBOSA, A. M. B. Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 1989. BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. CANTELE, R. B.; LEONARDI, A. C. Arte: linguagem visual. So Paulo: Ibep, s.d. DAQUINO, F. Artes Plsticas/I. Rio de Janeiro: Bloch, 1980. FEIST, H. Pequena viagem pelo mundo da arte. So Paulo: Moderna, 1996. GOMBRICH, E. H. Arte e iluso: um estudo da psicologia da representao pictria. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995. HADDAD, D. A.; MORBIN, D. G. A arte de fazer arte. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2004. HERLING, A.; YAJIMA, E. Desenho: Educao Artstica. So Paulo: Ibep, s.d. Identidade do Ensino Mdio. MANGUEL, A. Lendo imagens. So Paulo: Cia das Letras, 2001 Projeto Poltico Pedaggico do Colgio So Cristvo PROENA, G. Histria da Arte. So Paulo: tica; 1993. SOUZA, W. A. Artes Plsticas/II. Rio de Janeiro: Bloch, 1980. VENTRELLA, R.; ARRUDA, J. Link da Arte. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2002. WAACK, J. B.; BOMBANA, M. C. Educao Artstica: estudo dirigido. So Paulo: Ibep, s.d. YAJIMA, E. Plstica: Educao Artstica. So Paulo: Ibep, s.d. PROGRAMA VIVA A ESCOLA PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGGICA 1. ATIVIDADE PEDAGGICA DE COMPLEMENTAO CURRICULAR a) NCLEO: Integrao Comunidade e Escola. b) TTULO: OFICINA DE TEATRO NO CESC c) NOME: Lucola de Paula e Souza d) NMERO DE PARTICIPANTES: mnimo 20 e mximo 35 alunos. JUSTIFICATIVA: Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educao, destacam-se a criatividade, socializao, memorizao e a coordenao. possvel observar as dificuldades que os alunos tm em desenvolver ou trabalhar essas habilidades, uma vez que em nossas escolas grande parte dos alunos est em situao de vulnerabilidade social. Pretende-se com este, desenvolver a expresso no campo da arte da representao de forma ldica, pretendendo facilitar ao educando o reconhecimento da linguagem Teatral, dando oportunidades para que observem culturas diferentes num universo particular e coletivo. Nunca deixando de abordar as Diretrizes Curriculares Nacionais de Arte, que so de mera importncia ao programa de Cnica. Assim, o programa tem como ponto culminante as apresentaes artsticas e culturais do FEMACESC (evento que acontece anualmente na escola ) e FERA. CONTEDOS: 1. O Teatro pode ser praticado perfeitamente por quem no artista, pois o processo de jogos teatrais abrange a improvisao, monlogos, jogos dramticos, adaptao cnica, mmica, formas animadas, teatro relmpago, ensaios; com a orientao esttica e metodolgica. Na escola, a dramatizao evidenciar o processo de aprendizagem, assim desenvolvimento do aluno nos gneros teatrais percebendo as maneiras de representar o mundo por meio do processo de criao com as propostas de enredo e aes dos personagens podendo ser usados espaos cnicos alternativos. Contedos Trabalhados: Elementos formais do personagem: expresso corporal, vocal, gestual e facial, ao, espao; 2. Composio tcnica: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mmica, ensaio, roteiro, encenao e leitura dramtica, cenografia, figurino, sonoplastia, caracterizao; 3. Movimentos e perodos, Contedos Especficos do Movimento corporal, Observao, Concentrao, Memria, Imitao, Reflexo de elementos Dramticos, Cenrio, Caracterizao do Personagem, Enredo, Trabalho individual e em grupo, Dilogo, Voz, Expresso vocal, Desempenho de Papeis, Criao de Personagens e Caracterizaes, Pantomima, Mmica, Improvisao, Leitura textual, Criao de aes dramticas, Figurino. OBJETIVOS: Favorecer o desenvolvimento e o conhecimento artstico e esttico relacionados a Artes Cnicas. Proporcionar dentro do ambiente escolar, a cultura teatral e compreenso do Teatro e suas dimenses artsticas, estticas, histricas e sociais. Pesquisar e produzir materiais cnicos como mscaras, figurinos, pintura facial, elementos cenogrficos com materiais artsticos. (tinta, papel, argila, arame, tecido,TNT) Produzir e criar encenaes para o FERA e FEMACESC, estabelecendo relaes de respeito, compromisso e reciprocidade com o colega e com o prprio trabalho. Reconhecer a prtica do Teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da solidariedade social. Desenvolver atividades com alunos que se encontram em vulnerabilidade social, fazendo com que os mesmos percebam a escola como algo atrativo, sendo responsveis pelo desenvolvimento da mesma, tornando-se parte integrante capaz de transformar a sociedade. .Assim o aluno compreender a relao entre arte, sociedade e cultura. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS: Como ponto de partida ser trabalhado com exerccios de relaxamento, aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem expresso vocal, gestual, corporal e facial. Composio: jogos teatrais, improvisaes e transposio de texto literrio para texto dramtico, pequenas encenaes construdas pelos alunos e outros exerccios cnicos, oficinas prticas com jogos dramticos, improvisaes, representaes, leituras dramticas, mmicas, ensaios e encenaes. Atravs da Teorizao, do sentir e perceber, e o fazer, respeitar os trabalhos dos colegas, a organizao do espao cnico, e as diferenas entre as habilidades de cada aluno sabendo prestar ateno no que os colegas esto representando. A apresentao do desenvolvimento desse programa, ser feita no FEMACESC e no FERA. INFRAESTRUTURA: Salo nobre-Data Show - espaos externos e sala de aula- Kit multimdia TV pendrive. RESULTADOS ESPERADOS: Espera-se com este programa: Compreender as dimenses artsticas, estticas, histricas e sociais do teatro. l Perceber o contexto histrico e o fazer. l Criar cultura no ambiente escolar. l Desenvolver nos alunos maior expresso, a fim de promover o processo de aprendizagem e a montagem de uma pea teatral, para a apresentao no FEMACESC e FERA. CRITRIOS DE PARTICIPAO: Alunos matriculados no Ensino Fundamental e Mdio, priorizando alunos em vulnerabilidade social. COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA Unio da Vitria 2010 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenmeno vida e a histria da cincia mostra que tentativas de defini-la, tem sua origem registrada desde a antiguidade. Entre os pensadores desse perodo, o filsofo Aristteles (428/27 a. C a 384 a. C 322 a. C) atravs de interpretaes filosficas buscava explicaes para compreenso da natureza. Na idade mdia (sc. V a XV) a igreja catlica tornou-se uma instituio poderosa no apenas no aspecto religioso, mas tambm influindo na vida social, poltica e econmica. Dentro das universidades foi ocorrendo a ruptura com a viso teocntrica e com a concepo filosfica-teolgica e os conhecimentos sobre o homem passam para o primeiro plano e a explicao para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetria. O perodo entre a idade mdia e a idade moderna marcado por mudanas em diversos segmentos da sociedade, graas ampliao do comrcio incentivada pela navegao aumentou a circulao de bens e dinheiro. Isso determinou mudanas polticas e econmicas que propiciaram a queda do poder arbitrrio na igreja e abriram caminho para as revolues industriais do sculo XVIII. Na histria da cincia na renascena (sc. XV e XVI) observa-se contradio do perodo em que Leonardo Da Vinci (1452-1519) introduz o pensamento matemtico para interpretar a ordem mecnica da natureza enquanto estudos botnicos eram meramente descritos com a observao direta de fontes originais sem estabelecer relaes entre plantas e sua distribuio geogrfica. Na zoologia observa-se a preocupao com a anlise comparativa e com vistas classificao. Registros indicam um aperfeioamento de observaes feitas por Aristteles (RONAM, 1997). Sob a influncia do paradigma aristotlico Lineu funda o sistema moderno de classificao dos seres vivos mantendo o princpio da criao divina. No contexto filosfico discutia-se a proposio do mtodo cientfico a ser utilizado para compreender a natureza. Francis Bacon (1561-1626) prope substituio mstica da verdade pelo caminho pela qual ela obtida propondo um mtodo indutivo com controle metdico e sistemtico da observao. Seu pensamento filosfico surge pra se contrapor a filosofia aristotlica a qual influenciou por sculos o modo de entender e explicar o mundo. Contribuies desse perodo rico em mudanas foram dadas pelo mdico William Harvey (1578-1657) com a proposio de um novo modelo referente circulao do sangue, que foi acolhido por Descartes (1596-1650) com uma das bases mais consistentes do pensamento biolgico mecanicista. Os princpios de origem da vida so questionados pelos estudos sobre a biognese de Francesco Redi (1626-1698). A inveno e aperfeioamento do microscpio contribuem grandemente para as cincias biolgicas. Na segunda metade do sculo XVIII, na Europa, mudanas no contexto filosficos e cientficos e as revolues burguesas trouxeram mudanas importantes nas estruturas sociais, polticas e econmicas. A revoluo industrial gera o desenvolvimento da sociedade industrial urbana. No fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX as idias de mundo esttico so questionadas pela teoria heliocntrica e da evoluo. Estudos sobre a mutao das espcies ao longo do tempo so apresentados Erasmus Darwin (1731-1802) e por Jean Baptiste Monet, cavaleiro de Lamarck (144-1829) significaram a emergncia da teoria da evoluo. No incio do sculo XIX, o naturalista britnico Charles Darwin (1809-1882) apresenta suas idias sobre a evoluo das espcies. A teoria da seleo natural inclui o homem entre os produtos dessa seleo. Darwin utilizando-se de evidencias evolutiva como fosseis, distribuio geogrfica das espcies, modificao de organismos domesticados, foi um dos primeiros a utilizar o mtodo hipottico-dedutivo. As leis que regulam a hereditariedade, propostas por Mendel (1822-1884) eram inteiramente desconhecidas por Darwin. Em 1865, Mendel apresenta sua pesquisa sobre transmisso de caractersticas entre os seres vivos. No sculo XIX, a proposio em 1938 da teoria celular por Schleiden (1804-1881) e Schwan (1810-1882): todas as coisas vivas eram compostas por clulas. No sculo XX os trabalhos de Mendel foram confirmados, promovendo uma revoluo conceitual da biologia ao relacionar os mecanismos evolutivos ao material gentico marcando influncia do pensamento biolgico evolutivo. Os estudos de Thomas Hunt Morgan (1866-1945) conferem o status de cincia a gentica ressignificando o Darwinismo. A aplicabilidade do conhecimento biolgico evidencia a fragilidade de um conhecimento considerado neutro, ao explicitar os critrios utilizados para definir os investimentos em pesquisas espaciais ao invs de investir em sade pblica; a necessidade de especializao do conhecimento traz consigo a fragmentao do conhecimento e a impossibilidade de conhecer a todo e prever resultados de uma ao sobre uma das partes (ecossistemas) sobre a totalidade (bioma), demonstrando a fragilidade do mtodo cartesiano. A dificuldade de prever os efeitos das aes desencadeadas pelo homem no ambiente, a impossibilidade de garantir transformaes na realidade social e o reconhecimento da no neutralidade da cincia moderna e necessidade de rever o mtodo de construo do conhecimento cientfico. A cincia abandona o paradigma do determinismo lgico, ao propor diferentes formas de abordar o real e, deixando evidente a necessidade de se rever o mtodo cientfico de concepo positivista. A cincia vista dessa forma divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso independente de um progresso vinculado poca, s exigncias sociais s ingerncias do campo especfico em que se trabalha. Com o desenvolvimento da gentica molecular, o potencial de inovao biotecnologica se desenvolve e o pensamento biolgico evolutivo sofre mudanas que geram conflitos filosficos, cientficos e sociais e pem em discusso o fenmeno vida. Os momentos histricos aqui discutidos representam como se deu a construo do pensamento biolgico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha dos contedos estruturantes a seguir. Contedos estruturantes so os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de ensino e, quando for o caso, de suas reas de estudo. Na trajetria histrica dessa Cincia a Biologia percebe-se que o objeto de estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenmeno vida, influenciado pelo pensamento historicamente construdo, correspondente concepo de cincia de cada poca e maneira de conhecer a natureza (mtodo). Nas atuais Diretrizes Curriculares, so apresentados quatro modelos interpretativos do Fenmeno VIDA, como base estrutural para o currculo de Biologia no Ensino Mdio. Cada um deles deu origem a um contedo estruturante que permite conceituar vida em distintos momentos da histria e, dessa forma, auxiliar para que as grandes problemticas da contemporaneidade sejam entendidas como construo humana. Os contedos estruturantes foram assim definidos: - organizao dos seres vivos; - mecanismos biolgicos; - Biodiversidade: relaes ecolgicas, modificaes evolutivas e variedade gentica; - Manipulao Gentica. 2 OBJETIVOS GERAIS A disciplina de Biologia ao longo da histria da humanidade vem construindo modelos sobre o fenmeno vida, numa tentativa de explic-lo e ao mesmo tempo, compreend-lo. A incurso pela Histria e Filosofia da Cincia permite identificar a concepo de cincia presente em cada momento histrico a as relaes estabelecidas com o prprio momento em que se destacam as interferncias que sofrem e provocam nesses momentos, e que influencia o processo de construo de conceitos sobre o fenmeno da vida. A biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, desde os mecanismos que regulam as atividades vitais, at as relaes que estabelecem entre si e com o meio ambiente. Os conhecimentos proporcionados pela biologia permitem-nos prever e evitar impactos ambientais, produzir alimentos em larga escala, tratar molstias, melhorar nossas condies de vida, entre outras aes; fornecer subsdios para desenvolver o esprito crtico com relao a temas como a utilizao de recursos naturais, degradao do meio ambiente, poluio, manipulao gentica, ajuda com certeza a desenvolver hbitos saudveis e principalmente desenvolver a conscincia da cidadania. O estudo de biologia deve despertar atitude de valorizao da vida e o exerccio da solidariedade entre os povos e entre os seres vivos como um todo, holstico e interdependente, onde se percebe que nossa vida no planeta Terra depende tambm da sobrevivncia de todos os demais seres vivos. 3 OS CONTEDOS ESTRUTURANTES Os contedos estruturantes de Biologia agrupam as diferentes reas de Biologia, e ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacion-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Mdio, procurando uma lgica que leve o professor a integr-los e relacion-los de maneira que o aluno tenha uma viso mais abrangente da Biologia e no apenas de forma fragmentada e com pouco relacionamento dos contedos entre si. A) Organizao dos seres vivos O estudo acerca da organizao dos seres vivos iniciou-se com as observaes macroscpicas dos animas e plantas ocorridas j nos primrdios de nossa civilizao. A descoberta do mundo microscpico colocou em xeque vrias teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos especficos sobre as estruturas celulares, anatomia das clulas e tambm o aperfeioamento de teorias Evolucionistas a partir do sculo XVII. E no sculo XIX, graas a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se estudos sobre embriologia que estabeleceram as bases para o estudo da Teoria Celular. Justifica-se este contedo estruturante por ser a base do pensamento biolgico sobre a organizao celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuio dos seres vivos na natureza, o que proporcionar ao aluno compreender a organizao e o funcionamento dos fenmenos vitais e estabelecer conexes com os demais contedos estruturantes da disciplina. B) Biodiversidade A curiosidade humana sobre os fenmenos naturais e a necessidade de caar para se alimentar e vestir, tentar curar doenas, entre outras atividades vitais, fizeram com que o ser humano passasse a estudar e observar a natureza. Percebe-se que as primeiras reas de Biologia foram zoologia e a botnica, no s pela curiosidade e necessidade, mas tambm pela facilidade de observao. Justifica-se estud-las pelos mesmos motivos dos povos antigos, que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para nossa sobrevivncia e a sobrevivncia de todos os seres vivos. H a necessidade de se estudar outras implicaes decorrentes da histria da humanidade que permeiam hoje as atividades agrcolas, de manejo de florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruio das espcies de animais e vegetais, a construo de cidades em lugares imprprios para habitao, como tambm a influncia da tecnologia em nosso cotidiano. importante salientar que ao estudar biodiversidade estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso cientfico. C) Mecanismos biolgicos A partir do sculo XVII com o desenvolvimento do microscpio, a biologia celular e molecular teve um significativo avano em suas descobertas observando uma grande quantidade de tecidos animais e vegetais, a estrutura celular e os microorganismos. Houve vrios avanos tecnolgicos decorrentes deste desenvolvimento inclusive a formao de novas teorias sobre a origem da vida, diferentes idias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o mundo cientifico e biolgico a publicao do Livro origens das espcies de Charles Darwin no sculo XIX, foi tambm nesta poca que se entendeu o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenas infecciosas. No sc. XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas tcnicas de manipulao do material gentico que permitem modificar espcies, produzir substncias e a aplicao de terapias gnicas para tratamento e eliminao de doenas. O acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico nos deixa perplexos, sem saber exatamente at onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. O estudo da biotecnologia, dos avanos cientficos e das suas implicaes ticas e morais na sociedade significam oportunidade para que os estudantes possam discutir questes como nutrio, sade, emprego e preservao do ambiente, que indiretamente influenciam suas vidas. A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras tcnicas que com certeza vo transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de ns mesmos e de outras espcies, da a importncia de seu estudo, dar o mnimo de conhecimento a todas as pessoas. Para que possam opinar e criticar a utilizao dessas tcnicas, uma vez que o controle delas e a aplicao destas descobertas cientficas so funo importante da prpria sociedade. C) Manipulao Gentica Quanto s questes ticas, a atual discusso sobre manipulao gentica do ser humano provoca inmeras controvrsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de mudanas de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas. 4 CONTEDOS DE BIOLOGIA O quadro que se apresenta logo em seguida foi construdo a partir dos contedos bsicos da disciplina de Biologia, sugerida pela equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB). Nele esto presentes os contedos programticos, divididos em contedos estruturantes, contedos bsicos, contedos especficos por srie. Entendem-se como Desafios Educacionais Contemporneos as demandas que possuem uma historicidade, por vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais, outras vezes fruto das contradies da sociedade capitalista e, por isso, prementes na sociedade contempornea. So de relevncia para a comunidade escolar, pois esto presentes nas experincias, prticas, representaes e identidades de educandos e educadores. Contedos Estruturantes so os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de suas reas de estudo. Para o ensino da disciplina de Biologia, constituda como conhecimento, os contedos estruturantes propostos evidenciam de que modo a cincia biolgica tem influenciado a construo e a apropriao de uma concepo de mundo em suas implicaes sociais, polticas, econmicas, culturais e ambientais. Os contedos estruturantes de Biologia esto relacionados sua historicidade para que se perceba a no-neutralidade da construo do pensamento cientfico e o carter transitrio do conhecimento elaborado. Os contedos bsicos so os conhecimentos fundamentais e necessrios para cada srie do Ensino mdio. O acesso esses conhecimentos em suas respectivas sries direito do aluno na etapa de escolarizao em que se encontra e imprescindvel para sua formao. O trabalho pedaggico com tais contedos dever do professor que poder acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles so bsicos e, por isso, no podem ser menos do que se apresentam. A seleo dos contedos especficos foi feita pelos professores de Biologia em consonncia com o livro didtico de biologia adotado pelo Colgio. Como proposta curricular absolutamente particular para cada realidade escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colgio as metas que o corpo docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de biologia tentaram colocar nessa proposta curricular as suas aspiraes em relao disciplina. Sendo assim, apresentaremos na seqncia o quadro com os contedos estruturantes, contedos bsicos, contedos especficos referentes srie do Ensino mdio na disciplina de biologia. Os Desafios Contemporneos sero inseridos no Plano de Trabalho Docente sempre partindo dos Contedos Bsicos da Biologia. 1 SRIE 04 AULAS SEMANAIS CONTEDOS BSICOS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO- BLOCO CONTEDO ESTRUTURANTE CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS Organizao dos Seres Vivos Classificao dos seres vivos: critrios taxonmicos e filogenticos. - O que Biologia; - Principais divises da Biologia; Composio qumica dos seres vivos; - Reproduo; - Evoluo; - Metabolismo; -Irritabilidade; - Ciclo vital; - Nveis de organizao dos seres vivos Biodiversidade Mecanismos Biolgicos Manipulao Gentica -Teorias evolutivas -Teoria celular; mecanismos Celulares biofsicos e bioqumicos. - Transmisso das Caractersticas hereditrias. - Organismos Geneticamente Modificados. - Origem do Universo; - Teoria do Big-Bang; - Origem da Terra; - Origem da vida; -Evoluo pr- biolgica; - Abiognese; - Biognese. - Estudo da Clula - Estrutura e composio celular; - composio qumica da clula; - O Citoplasma; - Reticulo endoplasmtico; - Ribossomos; - Complexo de Golgi; - Lisossomos; - Vacolos; - Plastos; - Fotossntese; Mitocndrias; - Respirao celular: Anaerbia e Aerbia; - Ncleo celular; - Cromatina; - Cromossomos; - Diviso celular; - Mitose; - Meiose; - Cromossomos, genes e DNA; - Duplicao do DNA; - Sntese de RNA: Transcrio gentica; O cdigo gentico; - Sntese de protenas: Traduo - Histologia; - Conceito de Tecido; - Tecidos Animais; - Tecidos Epitelial; Conjuntivo; Muscular e Nervoso; - Tecidos vegetais; - Transgenia em plantas Mecanismos Biolgicos - Mecanismos de desenvolvimento Embriolgico. - Gametognese - Reproduo Assexuada e sexuada; - Reproduo Humana; - Aparelho reprodutor masculino e Aparelho reprodutor feminino; - Embriologia. 2 SRIE ENSINO MEDIO - BLOCO 04 AULAS SEMANAIS CONTEDO ESTRUTURANTE CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS Organizao dos Seres Vivos Classificao dos Seres Vivos: critrios taxonmicos e Filogenticos. - Critrios bsicos - Grupos taxonmicos - Regras de nomenclatura Organizao dos Seres Vivos Manipulao Gentica Mecanismos Biolgicos Classificao dos Seres Vivos: critrios taxonmicos e Filogenticos. - Organismos Geneticamente Modificados. -Sistemas biolgicos: anatomia, morfologia, fisiologia. - Vrus; - Reino monera; - Reino protista; - Algas; - Reino fungi; - Reino plantae; - Brifitas - Pteridfitos -Espermatfitos - Reino Animlia; - Caracterizao e fisiologia dos grandes grupos animais; - Porferos; - Cnidrios; - Platelmintos; -Nematelmintos; - Aneldeos; - Moluscos; - Artrpodes; - Insetos; - Crustceos; - Aracndeos; - Diplpodes; - Quilpodes; - Equinodermos; - Cordados; -Protocordados; - Vertebrados; - Peixes; - Anfbios; - Rpteis; - Aves; - Mamferos. Transgenia em animais -digesto; -respirao; - circulao; - excreo; - locomoo; - rgos dos sentidos; - sistema endcrino; - sistema nervos 3 SRIE ENSINO MEDIO - BLOCO 04 AULAS SEMANAIS CONTEDO ESTRUTURANTE CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS Mecanismos Biolgicos Biodiversidade Biodiversidade Manipulao Gentica - Transmisso das caractersticas hereditrias. - Ncleo celular;- Mitose e Meiose; - cidos nuclicos; - Estrutura do DNA; - Duplicao do DNA; - Tipos de RNA; - Sntese de Protenas; - Cdons e anticdons; - Transmisso das Caractersticas Hereditrias. -Teorias evolutivas. - Introduo Gentica - Conceitos da Gentica - Histrico da Gentica - Terminologia Gentica - Alelos dominantes e recessivos - A primeira lei de Mendel - Codominncia - Heredogramas - Dihibridismo - A segunda lei de Mendel - Interao gnica - Teoria cromossmica da Herana - Gentica do Sistema ABO - Gentica do Sistema RH - Herana ligada ao sexo - Daltonismo - Hemofilia. - Herana restrita e influenciada pelo sexo - Aberraes cromossmicas -Histrico das idias evolucionistas - Teoria evolucionista de Lamarck - Teoria evolucionista de Darwin e Wallace - Moderna teoria da evoluo; - Evoluo do Homem; -Dinmica dos ecossistemas: relaes entre os seres vivos e a interdependncia com o ambiente. - Importncia da ecologia - Os componentes estruturais de um ecossistema; - Cadeia e rede alimentar; - Os nveis trficos; - Habitat e nicho ecolgico; - Fluxo de energia e ciclo da matria; - Relaes intra-especficas; - Relaes interespecficas; - Ecologia de populaes; - A dinmica das comunidades; - Ecossistemas aquticos; - Biomas terrestres; - Organismos Geneticamente Modificados. Transgnicos Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 1. Trabalho: diviso social e territorial 2. Cultura e identidade 3. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 4. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. 6. METODOLOGIA A busca do conhecimento talvez, a principal das caractersticas que diferenciam o ser humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto esta caracterstica que movimenta nossa espcie no sentido de no se conformar com a situao do meio onde vive, e assim leva a interagir com o meio a fim de modific-lo para adequ-lo s suas necessidades. Desta forma, imprescindvel que as cincias naturais sejam trabalhadas de forma a incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua situao, como espcie animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-relaes com o ambiente fsico e qumico. Ento, se Biologia o estudo dos seres vivos, sua funo como disciplina estar em sintonia com a incessante busca do saber, empreitada pelo ser humano, e isto pode ser conseguido utilizando-se de formas variadas no desenvolver dos contedos; atravs de aulas expositivas pode-se ter a finalidade de realizar uma explanao geral a cerca dos contedos e tambm utiliz-las para sanar dvidas e discutir variados temas. Sendo a Biologia uma cincia em constante evoluo, torna-se necessrio utilizao de textos atuais publicados em revistas, jornais e peridicos que serviro de material de apoio para debates e pesquisas a cerca de temas que esto em evidencia e de carter polmico. Quando se refere ao estudo da vida, sem dvida alguma, nos remete a um campo imenso, pois ns, Seres Vivos, estamos imersos em um mundo vivo, assim para ver e analisar conceitos biolgicos nada mais lgico e concreto que se utilizarem trabalhos de campo, na contemplao e discusso das mais variadas manifestaes de vida. Grandes so os acervos, tanto bibliogrficos como em vdeos sobre temas ligados s cincias biolgicas, que de forma alguma podem ser menosprezados, portanto a utilizao de vdeos torna-se um instrumento indispensvel. A Biologia no uma disciplina isolada, mas um conjunto de cincias, portanto dever do docente desta rea, esclarecer ao aluno que o aprendizado de biologia um exerccio que dura toda a vida e que constantemente surgem descobertas e hiptese novas que incrementam esta cincia, portanto todo o trabalho desenvolvido deve ser visando a fomentar no educando a principal caracterstica que nos diferencias dos demais seres vivos, ou seja, a incessante busca do conhecimento. A disciplina de Biologia no Ensino Mdio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma maior aplicao dos conhecimentos dessa rea, no seu cotidiano. Isso implica em buscar estratgias e metodologias para que este ensino supere a fragmentao, a memorizao de nomenclaturas tcnicas e o agregado de informaes desconexas, desvinculados da realidade do aluno. A sala de aula, por sua vez, deve ser um espao construtivo de conhecimento e de interaes constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas prprias questes, procurem evidncias no confirmadas, lancem hipteses, consultem fontes bibliogrficas, realizem experimentos e elaborem conceitos, aes estas efetivamente prprias de um ensino ativo. O desenvolvimento do conhecimento biolgico, em sala de aula, o ensino da organizao da vida, em construo contnua e permanente, em que se dinamiza com o trabalho pedaggico, a apreenso do conhecimento mediante novas operaes do pensamento e novas aplicaes do conhecimento trabalhado, em que as experincias e o saber de cada um seja enriquecido. O aprofundamento destas questes uma oportunidade para o estabelecimento do dilogo interdisciplinar, em que as especificidades das diversas disciplinas so compreendidas na ao docente, sendo esta um espao de formao continuada do professor e do seu avano inteligvel em relao sua rea de atuao, s suas relaes sociais e intervenes em seu meio. Resumindo o conhecimento biolgico trabalhado no Ensino Mdio, tem caractersticas prprias, requerendo, alm do desenvolvimento pedaggico anteriormente descrito, a capacidade de abstrao conceitual como condio necessria para o educando elaborar generalizaes, proposies e esquemas explicativos adequados sua compreenso das coisas, podendo interferir no seu entorno e aplicar, conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas prticas, em benefcio de si prprio e da sociedade. Visando essa inter-relao adotamos os seguintes encaminhamentos metodolgicos: Aulas expositivas e dialogadas; Debates e discusses em grupo e troca de experincias; Pesquisas bibliogrficas e de campo; Aulas prticas em laboratrio; Uso de mapas, modelos e peas anatmicas; Elaborao e aplicao de diferentes tipos de esquemas (em rvore, em chaves, mapas conceituais, diagramas ADI, etc) Uso de vdeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vdeos educativos; Elaborao e aplicao de jogos educativos; Produo e elaborao de apresentaes em slides para uso na TV multimdia; Apresentao de seminrios pelos alunos sobre contedos aplicados em sala de aula; Aulas dirigidas no laboratrio de informtica com acesso a Internet e recursos de multimdias; Uso dos recursos que a TV multimdia dispe; Aulas com retroprojetores; Elaborao e uso de transparncias para retroprojetor; Visitas orientadas e passeios ecolgicos; Leitura, anlise, interpretao e elaborao de diversos textos para dinamizar desenvolver o vocabulrio e ampliar o conhecimento lingustico do aluno. 7. AVALIAO A avaliao uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos avaliados a todo instante por nossos semelhantes, seja atravs de nossas aes, comportamentos atitudes, etc. Na escola o processo de avaliao tambm imprescindvel para que o aluno e o professor possam analisar se est ou no ocorrendo o aprendizado. A avaliao muitas vezes est sendo usada meramente como um instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se ineficiente, uma vez que as avaliaes usadas tendem a no contemplarem todos os aspectos necessrios de serem avaliados. No que tange ao processo de avaliao primordial que se busque analisar as questes que so de extrema importncia, ou seja, avaliar o que? Que resultados esperam obter com a avaliao? , portanto muito importante, definir se avaliamos para diagnosticar como est ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para quantificar e promover ou no os educandos. Assim necessrio estabelecer parmetros para uma avaliao mais competente e que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como aluno est alcanando. Assim a avaliao deve ser um processo contnuo, sistemtico que fornea um diagnstico da aprendizagem do aluno, em que este se identifique, compreenda e formule conceitos atravs de textos e objetivos; a avaliao deve ser orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros e corrigi-los, priorizando assim a retomada de conceitos pendentes de forma diferenciada de modo a suprir dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem. Tambm, obedecendo s normas vigentes, preciso que haja uma quantificao atravs de atribuies de notas aos resultados demonstrados com as avaliaes, portanto esta quantificao da avaliao ser executada atravs da realizao de provas escritas, trabalho de pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalhos em grupo, etc. Enfim, a avaliao como instrumento analtico prev um conjunto de aes pedaggicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam observadores dos avanos e dificuldades, a fim de superarem os obstculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos de avaliao: Provas orais e escritas; Debates; Pesquisas orientadas individuais; Pesquisas orientadas em grupo; Testes; Atividades avaliativas; Seminrios e conferncias; Produo e apresentao de cartazes, maquetes ou outras produes que demonstrem a apreenso do aluno sobre o contedo trabalhado e em campanhas de sade cujos temas estejam relacionados sade, ao meio ambiente ou qualquer outro Desafio Contemporneo; Produo de textos individuais e coletivos; Trabalhos realizados em Feiras de cincias e culturais; Produo e apresentao de mini projetos; Elaborao de relatrios a partir de aulas prticas em laboratrios de informtica e de cincias. REFERNCIAS CARVALHO, Wanderley. Biologia em foco. Vol. nico So Paulo, FTD 2002. DIAS, Paschoarelli Diarone, Biologia viva, Vol. nico, So Paulo: Moderna, 1996. LOPES, S. Bio vol. nico So Paulo: Saraiva, 2006. LAURENCE, J. Vol. nico Biologia: Editora Nova Gerao, 2008. ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. PAULINO, Wilson Roberto. Biologia srie novo ensino mdio vol. nico So Paulo, Atica, 2003. PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo, 2009. SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Biologia. Paran, 2008. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO - ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PS-MDIO PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR CINCIAS Unio da Vitria 2010 APRESENTAO DA DISCIPLINA JUSTIFICATIVA A cincia no utiliza um nico mtodo para todas as suas especialidades, o que gera para o ensino de cincias, a necessidade de um pluralismo metodolgico que considere a diversidade dos recursos pedaggico/ tecnolgicos disponveis e a amplitude de conhecimentos cientficos a serem abordados na escola. O objeto de estudo da cincia o conhecimento cientfico que resulta da investigao da natureza, que o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Cabe ao homem interpretar racionalmente os fenmenos observados na natureza, a partir das relaes entre elementos fundamentais como o tempo, espao, matria, movimento, fora, campo, energia e vida. Em sua busca pela sobrevivncia o homem se relaciona com os demais seres vivos e com a natureza. A interferncia do homem sobre a natureza possibilita incorporar experincias, tcnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Cultura, trabalho e processo educacional asseguram a elaborao e a circulao do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a natureza, de compreend-la e se apropriar de seus recursos. A cincia uma atividade humana complexa, histrica e coletivamente construda, que influencia e sofre influncias de questes sociais, tecnolgicas, culturais, ticas e polticas. A cincia no revela a verdade, mas prope modelos explicativos construdos a partir da aplicabilidade de mtodos(s) cientficos(s). Os modelos cientficos so construes humanas que permitem interpretar a respeito de fenmenos resultantes das relaes os elementos fundamentais que compe a natureza e muitas vezes so utilizados como paradigmas, leis e teorias. Os fenmenos naturais so muito complexos e modelos so incapazes de uma descrio de sua universalidade, pois impossvel, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no mbito de uma nica especialidade. Refletir sobre a cincia implica em consider-la como uma construo coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituies num determinado contexto histrico, num cenrio socioeconmico, tecnolgico, cultural, religioso, tico e poltico, evitando creditar seus resultados a supostos cientistas geniais. necessrio e imprescindvel determin-la no tempo e no contexto das realizaes humanas, que tambm so historicamente determinadas. Conceituar cincia exige cuidado epistemolgico e necessrio investigar a histria da construo do conhecimento cientfico para conhecer a real natureza da cincia. A historicidade da cincia est ligada no somente ao conhecimento cientfico, mas tambm a tecnologia pela qual esse conhecimento produzido, tradies de pesquisa e as instituies que as apiam. Analisar o passado da cincia e daqueles que a construram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza nos diversos momentos histricos. Na impossibilidade de compor uma anlise totalmente abrangente a respeito da histria da cincia, optou-se nessa proposta pedaggica curricular pelo recorte epistemolgico dessa histria, que permite refletir sobre a gnese, o desenvolvimento, a articulao e a estruturao do conhecimento cientfico. Gaston de Bachelard (1884 - 1962) aponta trs grandes perodos de desenvolvimento do conhecimento cientfico: o estado pr-cientfico, que compreenderia a Antigidade clssica e os sculos do renascimento (XVI, XVII e XVIII); o segundo perodo ou estado cientfico que se inicia no final do sculo XVII, sculo XIX e incio do sculo XX, e em terceiro lugar o novo esprito cientfico a se iniciar em 1905 com a relatividade de Einstein deformando conceitos primordiais e tidos como fixados para sempre. O primeiro perodo ou estado pr-cientfico caracterizou-se pela construo racional e emprica do conhecimento e cientfica; buscava-se nesse perodo a superao das explicaes mticas da natureza. Pelo homem, atravs de sucessivas observaes empricas e descries tcnicas de fenmenos da natureza, alm de intenso registro dos conhecimentos cientficos desde a antiguidade at fins do sculo XVIII. Publicaes como Corpus Aristotlicum, de Aristteles, De Humani Corporis Fabrica, de Veslius (1543), Almagesto, de Ptolomeu (1515); Systema Natural, de Lineu (1735), grandes obras que representam este perodo, registrava e divulgava o conhecimento cientfico. O sculo XIX foi, segundo o epistemlogo Bachelard, um perodo histrico marcado pelo estado cientfico, em que um nico mtodo cientfico constituiu-se para a compreenso da natureza. Neste perodo buscou-se a universalizao do mtodo cartesiano de investigao dos fenmenos da natureza. Modelos explicativos da natureza foram questionados, pois no estado cientfico o mundo era considerado mutvel e o universo infinito. Novos estudos permitiram considerar a evoluo das estrelas, as evidncias de mudanas na crosta terrestre e a extino de espcies, bem como a transformao da matria e a conservao da energia. Gaston Bachelard promoveu, com a publicao de suas obras, um deslocamento da noo de verdade instituda pela cincia clssica, ao considerar o ano de 1905 e a Teoria da Relatividade como o incio de um perodo em que valores absolutos da mecnica clssica a respeito do espao, do tempo e da massa, perderam o carter de verdade absoluta, revolucionando as cincias fsicas e, por conseqncia, as demais cincias da natureza. Esse perodo configura-se tambm, como um perodo fortemente marcado pela acelerao da produo cientfica e necessidade de divulgao, em que a tecnologia influenciou e sofreu influncias dos avanos cientficos. Mais de 80% dos avanos cientficos e inovaes tcnicas ocorreram nos ltimos cem anos e mais de 2/3 destes aps a 2 guerra mundial. Se o ensino de cincias na atualidade representasse a superao dos estados pr-cientfico e cientfico, na mesma expressividade em que ocorre na atividade cientfica e tecnolgica, o processo de produo do conhecimento cientfico seria mais bem vivenciado no mbito escolar, possibilitando discusses acerca de como a cincia realmente funciona. Portanto, aps contextualizao realizada a cerca do conceito epistemolgico de cincias, nos propomos a delinear as diretrizes que permearo a presente proposta pedaggica do Colgio Estadual Jos de Anchieta na disciplina de cincias, lembrando que a mesma flexvel e poder sofrer alteraes sempre que o corpo docente assim achar conveniente. OBJETIVOS GERAIS O ensino de Cincias, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por meio dos contedos, noes e conceitos, uma leitura crtica de fatos e fenmenos relacionados vida, diversidade cultural, social e produo cientfica. Tem como desafio tambm promover nos alunos a aquisio dos conhecimentos essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensveis para se situarem nesta sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem uma postura crtica, para intervir no seu contexto social. Assim, a disciplina de Cincias poder estabelecer relaes e inter-relaes no s entre os contedos, mas tambm entre as diversas reas do conhecimento, proporcionando um ambiente favorvel a uma abordagem mais ampla com vistas totalidade. Dessa forma, o aluno como indivduo e como parte integrante de um meio coletivo (poltico, social, econmico, cultural, ambiental, tico, histrico e religioso) influenciado, bem como interfere direta ou indiretamente no contexto em que se insere. OBJETIVOS ESPECFICOS DA DISCIPLINA DE CINCIAS Embora no deva ser o nico recurso didtico pedaggico utilizado pelos professores, o livro didtico ainda o recurso instrucional de maior alcance tanto para professores como para alunos. Os objetivos especficos da disciplina de cincias para 5 , 6 srie, 7 e 8 sries os seguintes itens: Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a cincia, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas; Valorizar a disseminao de informaes socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; Valorizar a vida em sua diversidade e a conservao dos ambientes; Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em estudo, considerando informaes obtidas por meio de observao, experimentao, textos e outras fontes; Confrontar as diferentes explicaes individuais e coletivas, inclusive as de carter histrico, para reelaborar idias e interpretaes; Elaborar perguntas e hipteses, selecionando o organizando dados e idias para resolver problemas; Caracterizar os movimentos visveis dos corpos celestes no horizonte e seu papel na orientao espao temporal hoje e no passado da humanidade; Caracterizar as condies de diversidade de vida no Planeta Terra em diferentes espaos, particularmente nos ecossistemas brasileiros; Interpretar situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental, relacionando informaes sobre a interferncia do ser humano e a dinmica das cadeias alimentares; Identificar diferentes tecnologias que permitam as transformaes de materiais e de energia necessrias a atividades humanas essenciais hoje e no passado; Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de carter social, prtico ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento cientfico ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento; Compreender as relaes de mo dupla entre o processo social e a evoluo das tecnologias, associadas compreenso dos processos de transformao de energia, dos materiais e da vida; Compreender a histria evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos de formao do Planeta; Caracterizar as transformaes, tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos de materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e particularmente, em sua regio; Compreender o corpo humano e sua sade como um todo integrado por dimenses biolgicas, afetivas e sociais, relacionando a preveno de doenas e promoo de sade das comunidades a polticas pblicas adequadas; Compreender as diferentes dimenses da reproduo humana e os mtodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada. CONTEDOS O quadro que se apresenta ao final dessa apresentao foi construdo a partir dos contedos bsicos da disciplina de cincias, sugerida pela equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB). Nele esto presentes os contedos programticos, divididos em contedos estruturantes, contedos bsicos e contedos especficos por srie. Os professores de cincias do colgio selecionaram os contedos especficos, a partir dos contedos bsicos, acrescentaram temas que podem ser trabalhados dentro dos desafios educacionais contemporneos. O conceito de Contedo Estruturante entendido como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares alm de fundamentarem as abordagens pedaggicas dos contedos especficos. Na disciplina de Cincias, os Contedos Estruturantes so construdos a partir da historicidade dos conceitos cientficos e visam superar a fragmentao do currculo, alm de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especializao do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999). Os contedos bsicos so os conhecimentos fundamentais e necessrios para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. O acesso a esses conhecimentos em suas respectivas sries direito do aluno na etapa de escolarizao em que se encontra e imprescindvel para sua formao. O trabalho pedaggico com tais contedos dever do professor que poder acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles so bsicos e, por isso, no podem ser menos do que se apresentam. A seleo dos contedos especficos foi feita pelos professores de cincias em consonncia com o livro didtico de cincias adotado pelo colgio com as turmas de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, outros livros didticos pertencentes a outras colees de livros didticos, livros pra didticos, as DCE de cincias verso 2006 e 2008 e outras fontes de pesquisa. Como a proposta curricular absolutamente particular para cada realidade escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colgio as metas que o corpo docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de cincias no pensam diferente e tentaram colocar nessa proposta curricular todas as suas aspiraes em relao disciplina. Sendo assim, apresentaremos na sequncia o quadro com os contedos estruturantes, contedos bsicos, contedos especficos e os desafios educacionais contemporneos referentes a cada idade/srie. 5 SRIE CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS ASTRONOMIA Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Universo e Sistema Solar; Planetas; Galxias; Constelaes; Satlites; Meteoros; Meteoritos; Buracos Negros; Cometas; Rotao e translao; Mars; Fases da Lua; Eclipses. Educao no Campo - A influncia dos astros para a agricultura. MATRIA Constituio da tomo; Educao Ambiental- matria Matria; Estados fsicos da matria: lquido, slido e gasoso; O ar; A gua; O sol. Estados em que a gua pode se apresentar na natureza; Porcentagem de gua nos trs estados fsicos no Planeta; Escassez de gua doce no planeta; SISTEMAS BIOLGICOS Nveis de organizao Celular Clula; Clula procarionte; Ncleo. Clula eucarionte. ENERGIA Formas de energia Converso de energia Transmisso de energia Energia eltrica; Energia elica; Energia eltrica; Energia magntica; Energia termoeltrica; Usinas hidreltricas; Usinas termoeltricas; Usinas nucleares. BIODIVERSIDADE Organizao dos seres vivos Ecossistema Evoluo dos seres vivos Organismos; Populao; Comunidade; Ecossistemas: terrestres e aquticos (doce e salgada); Biosfera; Fatores abiticos e biticos; Cadeia alimentar e teia alimentar; Organismos decompositores; Evoluo; Teoria de Darwin. Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Histria e Cultura dos Povos Indgenas. Como as diferentes culturas se relacionam e tratam o meio ambiente; 6 SRIE CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS ASTRONOMIA Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes Caractersticas dos planetas; Os planetas internos; Os planetas externos; Outros astros do sistema solar; Cuidados com a pele; Uso de protetores solares; Sol-centro do sistema solar; Caractersticas do Sol; Regies do Sol; Como o Sol afeta a Terra; Exposio ao Sol; Cuidados com a pele; Proteo da pele. MATRIA Constituio da matria A Terra; Propriedades da matria; Conhecendo a Terra; Nascimento e evoluo do planeta; A atmosfera terrestre primitiva; Organizao da matria no planeta; O surgimento da vida no planeta; Poluio do ar SISTEMAS BIOLGICOS Clula Morfologia e fisiologia dos seres vivos A biosfera (ambiente terrestre); A fotossntese; As comunidades; As populaes; Biomas Terrestres; Regies dos oceanos; A organizao dos seres vivos; As caractersticas dos seres vivos; A clula (organizao celular); A estrutura qumica das clulas; O ciclo vital; Reproduo dos seres vivos; Metabolismos dos seres vivos; Excitabilidade; Diversidade ambiental; Ecossistemas brasileiros; Importncia da preservao dos ecossistema para a manuteno do equilbrio ecolgico; ENERGIA Formas de energia Transmisso de energia As radiaes solares; Proteo contra as radiaes; Fluxo e energia nos ecossistemas; A fotossntese; Formas de energia; Converso de energia; Conservao de energia; BIODIVERSIDADE Origem da vida Organizao dos seres vivos Sistemtica (Ecossiste-ma) Evoluo dos seres vivos Classificao dos seres vivos Conhecendo as relaes ecolgicas Cadeia alimentar Seres auttrofos e hetertrofos Relaes harmnicas e desarmnicas Controle biolgico Diversidade das plantas rgos vegetativos das plantas rgos reprodutores das plantas Caractersticas principais dos vertebrados A linha do tempo Teoria da gerao espontnea Biognese 7 SRIE CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS ASTRONOMIA Origem e evoluo do Universo Teoria do surgimento do Universo (Big-bang); Teoria do surgimento do sistema solar; Composio qumica da Terra primitiva; O surgimento dos primeiros seres vivos; Composio qumica de todos sos seres vivos; Como a Biosfera formada; Sol: Produo de vitamina D; O efeito estufa e as conseqncias do buraco de oznio para a sade humana; Queimaduras, insolao e cncer de pele; Protetores solares e os FPS. Diagnstico, tratamento e preveno dos efeitos das radiaes do Sol sobre o corpo humano MATRIA Constituio da matria Conceito de matria e sua constituio; Os modelos atmicos no decorrer da histria do atomicismo; Conceito de tomo; ons; Elementos qumicos Substncias e misturas; Mtodos de separao de misturas; Ligaes qumicas; Reaes qumicas; Leis de conservao de massa; Compostos orgnicos; Constituio orgnica dos seres vivos; A ao de substncias qumicas no organismo; Aditivos que comumente so usados na indstria alimentcia; Mtodos de conservao dos alimentos; SISTEMAS BIOLGICOS Clula Morfologia e fisiologia dos seres vivos Teoria celular; Clula: unidade funcional; Estrutura e funcionamento da clula; Diferenas entre clula animal e vegetal; Dimenses das clulas; Composio qumica da clula; Tecidos; Nveis de organizao dos seres vivos; Tecidos; Nveis de organizao dos seres vivos; Tipos de tecidos do corpo humano e suas caractersticas; Morfologia e fisiologia dos seres Distribuio da populao humana Importao e exportao de alimentos Prticas esportivas e a sua importncia na melhoria da qualidade de vida; Influncia da alimentao na sade, Fome e desnutrio; Questes de higiene; Saneamento bsico; Obesidade, anorexia e bulimia; Melhoramento gentico e transgenia; Alimentos transgnicos; Mtodos alternativos de produo alimentcia; Controle biolgico de vivos; Funes vitais (noes gerais); Funes de conservao do indivduo (nutrio, relao e coordenao); Funes de conservao da espcie (reproduo); Funes de nutrio; *Alimentao e digesto; * Nutrientes quanto composio; qumica: carboidratos, lipdios, protenas, vitaminas, sais minerais e gua; *Nutrientes quanto funo: Plsticos, energticos e reguladores; * Obteno de energia dos nutrientes; * Alimentao e sade * Digesto e sistema digestrio; * Respirao e sistema respiratrio; * Circulao e sistema cardiovascular; * Excreo e sistema urinrio. pragas agrcolas; Exames sangneos transfuses e doaes sangneas; Soros e vacinas; Medicamentos; Hemodilise; Terapia gnica; CTNBioconsumo de drogas; Mtodos contraceptivos; Organizao Mundial da Sade. ENERGIA Formas de energia Formas de energia: cintica e potencial Energia qumica e suas fontes; Modo de transmisso e armazenamento de energia; Fundamentos da energia qumica com a clula (ATP e ADP); Fundamentos da A explorao dos recursos naturais na produo de diferentes tipos de energia; Fontes alternativas de energia que no agridem ao meio ambiente; Conseqncias ambientais na explorao dos energia mecnica e suas fontes; Modos de transmisso e armazenamento da energia mecnica. recursos naturais para produo de energia; BIODIVERSIDADE Evoluo dos seres vivos Teorias que explicam a evoluo das espcies; Evoluo cultural do ser humano Formas de comunicao humana O ser humano e suas relaes com o sagrado Mitos e outras explicaes sobre a origem da vida; 8 SRIE CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS ASTRONOMIA Astros Gravitao universal Galxias, Estrelas, Planetas, Asterides, Meteoros, Meteoritos, entre outros; Algumas contribuies de Galileu Galilei; Conceitos introdutrios Mecnica; Medidas de Comprimento; Medidas de Distncia; Movimento e Repouso; Mvel e Trajetria; Velocidade Mdia; Velocidade Instantnea; Movimento Uniforme e Movimento Variado; Acelerao; Acelerao da Gravidade; Grandezas Escalares, Grandeza Vetorial; Vetores; Soma de Vetores; Primeira Lei de Newton; Segunda Lei de Newton; Medida da Fora Peso; Terceira Lei de Newton; Equilbrio de Corpos Extensos; Lei da Gravitao Universal; Geocentrismo versus Heliocentrismo; Contribuies de Brahe e Kepler; Lei de Kepler, Fenmeno das Mars. MATRIA Propriedades da matria O que Matria? Fora; Fora Resultante; Fora Peso; Fora de Trao; Conceito de Fora; Centrpeta; Propriedades gerais e especficas da matria; Massa; Volume; Densidade; Compressibilidade; Elasticidade; Divisibilidade; Indestrutibilidade; Impermeabilidade; Maleabilidade; Ductibilidade; Flexibilidade; Permeabilidade; Dureza; Tenacidade; Cor; Brilho; Sabor; Textura e Odor. SISTEMAS BIOLGICOS Morfologia e fisiologia dos seres vivos rgo dos Sentidos; Sistema nervoso; Drogas; Preveno ao Uso Indevido de Drogas; Sexualidade; Mecanismos de herana gentica Glndulas endcrinas; Sistema Reprodutor; Sexualidade; O Ncleo Celular; Cromossomos; Processo de Mitose e Meiose; Herana dos Grupos Sangneos; Herana Ligada ao Sexo. Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Histria e Cultura dos Povos Indgenas. ENERGIA Formas de energia Conservao de energia Energia; Ondas; Som; Luz; Fontes de Energia; Lei de Conservao da Energia; Lei de Lavoisier; Lei de Proust; Sistemas Conservativos; Movimento; Deslocamento; Velocidade; Acelerao; Trabalho; Potncia; Energia eltrica; Magnetismo; Condutores e isolantes; Corrente Eltrica; Resistores. BIODIVERSIDADE Interaes ecolgicas Relaes ecolgicas: harmnicas e desarmnicas Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 5. Trabalho: diviso social e territorial 6. Cultura e identidade 7. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 8. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. ABORDAGEM TERICO METODOLGICO A abordagem tericometodolgica dos contedos que foram selecionados para a disciplina de cincias envolveu aspectos considerados essenciais pelos professores de cincias do e que se apresentam nas DCE de Cincias do Estado do Paran. Assim, quando os contedos forem abordados, esses devem assumir a construo do conhecimento cientfico escolar como primordial no processo ensino aprendizagem da disciplina e de seu objeto de estudo, levando em considerao que, para tal construo h necessidade de valorizar as concepes alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e as relaes substantivas que se pretende com a mediao didtica. Para tanto, as relaes entre os contedos estruturantes (relaes conceituais), relaes entre os contedos estruturantes e outros contedos pertencentes a outras disciplinas (relaes interdisciplinares) e relaes entre os contedos estruturantes e as questes sociais, tecnolgicas, polticas, culturais e ticas (relaes de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Cincias para a integrao dos diversos contextos que permeiam os conceitos cientficos escolares. A integrao de conceitos cientficos escolares tem, alm da abordagem por meio das relaes, a histria da cincia, a divulgao cientfica e as atividades experimentais como aliadas nesse processo. Todos esses elementos podem nos auxiliar nos encaminhamentos metodolgicos, ao fazermos uso de problematizaes, contextualizaes, da interdisciplinaridade, das pesquisas, das leituras cientficas, das atividade em grupo, das observaes, das atividades experimentais, dos recursos instrucionais, das atividades ldicas, entre outras formas de abordagem. Visando abranger os vastos conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua histria a disciplina de Cincias se constitui num conjunto de conhecimentos cientficos necessrios para compreender e explicar os fenmenos da natureza e suas interferncias no mundo. A disciplina de cincias, assim como todas as outras reas do conhecimento, devem valorizar o conhecimento elaborado e sistematizado cujo objetivo a transformao da sociedade, portanto os contedos especficos podero ser abordados em suas inter-relaes com outros contedos e disciplinas considerando seus aspectos conceituais, cientficos, histricos, econmicos, polticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina. Visando essa inter-relao adotamos os seguintes encaminhamentos metodolgicos: Aulas expositivas e dialogadas; Debates e discusses em grupo e troca de experincias; Pesquisas bibliogrficas e de campo; Aulas prticas em laboratrio; Uso de mapas, modelos e peas atmicas; Elaborao e aplicao de diferentes tipos de esquemas (em rvore, em chaves, mapas conceituais, diagramas ADI, etc) Uso de vdeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vdeos educativos; Elaborao e aplicao de jogos educativos; Produo e elaborao de apresentaes em slides para uso na TV pendrive; Apresentao de seminrios pelos alunos sobre contedos aplicados em sala de aula; Aulas dirigidas no laboratrio de informtica com acesso a Internet e recursos de multimdias; Uso dos recursos que a TV pendrive dispe; Aulas com retroprojetores; Elaborao e uso de transparncias para retroprojetor; Visitas orientadas e passeios ecolgicos; Leitura, anlise, interpretao e elaborao de diversos textos para dinamizar desenvolver o vocabulrio e ampliar o conhecimento lingstico do aluno. Uso do livro didtico como opo e apoio. AVALIAO De acordo com as DCE de cincias, a avaliao a atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos contedos cientficos e segundo a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96, ela deve ser contnua e cumulativa em relao ao desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliao mediadora em oposio a um processo classificatrio, sentencioso, com base no modelo transmitir-verificar-registrar. Assim, a avaliao como prtica pedaggica que compe a mediao didtica realizada pelo professor entendida como ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p.67). A avaliao deve fornecer ao professor informaes sobre o que foi aprendido pelos alunos. Ela possibilita verificar se seus objetivos foram alcanados e informa ao aluno sobre seu desempenho, avano e dificuldades. Nesse sentido, ser preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relaes que permeiam a construo do conhecimento cientfico escolar. Concordando com o modelo ensino-aprendizagem proposto nas DCE de cincias, a avaliao dever valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construdos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratgias que envolvem recursos pedaggicos e instrucionais diversos. Portanto fundamental que se valorize tambm, o que se chama de erro, de modo a retomar a compreenso (equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliao. Na aprendizagem significativa, o contedo especfico ensinado passa a ter significado real para o estudante e, por isso, interage com idias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivduo (MOREIRA, 1999, p.56). Mas, como o professor de Cincias poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos cientficos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa? A compreenso de um conceito cientfico escolar implica a aquisio de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN 1980). Ao investigar se houve tal compreenso, o professor precisa utilizar instrumentos compostos por questes e problemas novos, no-familiares, que exijam a mxima transformao do conhecimento adquirido, isto , que o estudante possa expressar em diferentes contextos a sua compreenso do conhecimento construdo, pois (...) muito mais importante ter idias claras sobre o que aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilit-la e avali-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra concepo de avaliao. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos especficos a mudana conceitual necessria por quem faz a avaliao (MOREIRA, 1999, p.63). importante que o professor comente, reveja e registre todos os aspectos relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontando erros, que tambm fazem parte do processo ensino-aprendizagem. O erro deve ser devidamente tratado e trabalhado pelo professor, permitindo ao aluno ter conscincia de seu desempenho ao longo do processo de aprendizagem. O erro tambm aponta para eventuais necessidades de modificaes no planejamento (Gowdak e Martins, 2008). O erro pode sugerir ao professor a maneira como o estudante est pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superao (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Essa anlise conjunta do que foi produzido ao longo do processo escolar muito importante para professor e aluno. A auto-avaliao faz parte desse contexto e leva o aluno a uma reflexo critica de suas atitudes, pois o estimula a refletir sobre seu prprio desempenho. A investigao da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de problematizaes envolvendo relaes conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilizao de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as relaes estabelecidas diante dessas problematizaes. Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigao do aprendizado do estudante e de diagnstico dos conceitos cientficos escolares ainda no compreendidos por ele, alm de indicar o quanto o nvel de desenvolvimento potencial tornou-se um nvel real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questes da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relaes alm daquelas trabalhadas em sala de aula. O diagnstico permite saber como os conceitos cientficos esto sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os erros conceituais para a necessria retomada do ensino dos conceitos ainda no apropriados, diversificando-se recursos e estratgias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem: Origem e evoluo do universo; Constituio e propriedades da matria; Sistemas biolgicos de funcionamento dos seres vivos; Conservao e transformao de energia; Diversidade de espcies em relao dinmica com o ambiente em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos. Nestes termos, avaliar no ensino de Cincias implica intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Cincias, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida. Enfim, a avaliao como instrumento analtico prev um conjunto de aes pedaggicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam observadores dos avanos e dificuldades, a fim de superarem os obstculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos metodolgicos de avaliao: Provas orais e escritas; Participao em debates; Pesquisas orientadas individuais; Pesquisas orientadas em grupo; Testes; Atividades avaliativas; Participao e apresentaes em seminrios e conferncias; Produo e apresentao de cartazes, maquetes ou outras produes que demonstrem a apreenso do aluno sobre o contedo trabalhado e em campanhas de sade cujos temas estejam relacionados sade, ao meio ambiente ou qualquer outro tema emergencial; Produo de textos individuais e coletivos; Participao de feiras de cincias e culturais; Produo e apresentao de mini projetos; Elaborao de relatrios a partir de aulas prticas em laboratrios de informtica e de cincias. REFERNCIAS APEC Ao e Pesquisa em Educao em Cincias, Construindo Conscincia: Cincias, 5. A 8. Sries, So Paulo, 2007, editora Scipione; ARROYO, Miguel Gonzles, Indagaes sobre Currculo: Educandos e Educadores: Seus Direitos e o Currculo, Braslia, 2007, Secretaria de Educao Bsica; AYRTON E SARIEGO, Cincias Corpo Humano 7 srie, So Paulo, 1998, editora Scipione; BARROS, Carlos. Paulino, Wilson. Cincias 5 a 8 sries, So Paulo: tica 2002; Bortolozzo, Silvia. Maluhy, Suzana. Cincias Link da cincia, 5 a 8 sries, So Paulo, 2004, Editora Moderna; BURNE, David, Fique por Dentro da Ecologia, So Paulo, 2001, Editora Geogrfica; CESAR, SEZAR, BEDAQUE, Cincias, 5 a 8 sries, Editora Saraiva, 2001; CHASSOT, A. Ensino de Cincias no comeo da segunda metade do sculo da tecnologia. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs). Currculo de Cincias em debate. Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 13-44; DIRIO OFICIAL, Lei N. 11.645 de maro de 2008, ano CXLV, N. 48, tera-feira, 11 de maro de 2008, Braslia, Imprensa Oficial; GEWANDSZNAIDER, Fernando, Cincias Matria e Energia, 5 a 8 sries, So Paulo, 2005, editora tica; GOWDAK, Demtrio, Cincias Novo Pensar, 5 a 8 sries, So Paulo, 2002, editora FTD; KRASILCHIK, M. O professor e o currculo de Cincias. So Paulo: EPU/Edusp, 1987; LOPES, Sonia. Godoy Bueno Carvalho BIO, 2006, editora Saraiva; LUZ, Maria de la e Santos, Magaly Terezinha, Vivendo cincias, 6 srie, So Paulo, 1999, editora FTD; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: UnB, 1999; PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo. Unio da Vitria-PR, 2009. SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Cincias. Paran, 2008. Projeto Ararib Cincias, 5 a 8 sries, So Paulo, 2006, Editora Moderna; SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Cincias. Paran, 2008. VALLE, Ceclia, Cincias, 5 a 8 sries, Positivo, 2005; OLIVEIRA, Alexandre Roberto Diogo de, Saber Viver: Sexualidade, Rio de Janeiro, 2000, editora Biologia e Sade. COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO UNIO DA VITRIA 2010 APRESENTAO DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA A Educao Fsica no Brasil recebe primeiramente, influncia europia, com objetivos que preconizavam a defesa da sade e a instruo militar. No sculo XIX, Rui Barbosa enfatizou a importncia da ginstica para a formao do cidado, equiparando a ginstica com outras disciplinas, em um projeto que fazia parte da Reforma do Ensino Primrio em vrias instituies complementares da Instruo Pblica. Com a influncia da ginstica, a Educao Fsica brasileira constitui-se historicamente como disciplina e componente curricular. Na prtica, consistia em exerccios sistematizados influenciados pela instituio militar e pela medicina, com o objetivo de formar corpos saudveis e dceis que permitissem uma melhor adaptao dos sujeitos ao processo produtivo. Em 1931 era prtica nas escolas o mtodo francs obrigatrio nas Foras Armadas. A Constituio de 1937 objetivava doutrinar, dominar e conter os mpetos das classes populares, com hierarquia e ordem com princpios higienistas com homens robustos e mulheres preparadas para a maternidade. Na mesma dcada o esporte se popularizou confundindo-se com a Educao Fsica, surgindo o patriotismo atravs do esporte, com a criao de centros esportivos. Com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 institui-se o ciclo ginasial, ampliando a obrigatoriedade da Educao Fsica at os 21 anos. O Esporte consolidou sua hegemonia na Educao Fsica a partir de 1964, com mtodos tecnicistas objetivando a competio e performance. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 5692/71, artigo 7. e o Decreto n. 69450/71 manteve-se o carter obrigatrio da Educao Fsica nas escolas, com legitimao especifica e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis dos sistemas de ensino. No mesmo perodo surgiram crticas ao carter esportivo, crticas essas feitas pela corrente pedaggica psicomotora buscando a valorizao da formao integral da criana. A Educao Fsica torna-se ento elemento colaborador para o aprendizado de diversos contedos prprios da disciplina. Na dcada de 1980 surgem as tendncias progressistas como um movimento de renovao da Educao Fsica apresentando dvidas a respeito da legitimidade da disciplina e criticando os paradigmas da aptido fsica e esportivizao. Entre as correntes progressistas, as seguintes abordagens se destacaram: - desenvolvimentista: tem o movimento como principal meio e fim da Educao Fsica, com base na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. - construtivista: defende a formao integral dentro da viso construtivista-interacionista, agregando as dimenses afetivas e cognitivas ao desenvolvimento humano e tambm se fundamenta na psicologia do desenvolvimento. Estas duas concepes progressistas diferem das seguintes pelo fato destas apresentarem crticas a Educao Fsica apenas nos seus paradigmas especficos, sem considerar o contexto de uma sociedade capitalista. As concepes crticas da educao brasileira surgem de discusses e anlises luz das cincias humanas, e a partir de sua contextualizao na sociedade capitalista. Especificamente na disciplina de Educao Fsica, as concepes crticas so: - crtico-superadora, baseada nos princpios da pedagogia histrico-crtica, tendo a cultura corporal como objetivo, e como contedos, a dana, o esporte, a ginstica, os jogos e as lutas, onde o conhecimento sistematizado em ciclos, do sincrtico para o sinttico.(Metodologia da Educao Fsica Coletivo de Autores) - crtico-emancipatria, processo dialgico, onde o movimento entendido como uma das formas de comunicao com o mundo, de forma critica e independente do segmento social a que se pertence. ( Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte Elenor Kunz) No Estado do Paran, final de 1980 e incio de 1990 iniciaram-se discusses para elaborao do Currculo Bsico, com participao de profissionais comprometidos com a educao pblica paranaense, resultando em um documento fundamentado na pedagogia histrico-crtica. O Currculo Bsico para a disciplina de Educao Fsica, por um lado, apresentou uma proposta avanada, onde a formao humana do aluno substituiria o mero exerccio fsico e por outro, a listagem de contedos pressupostos do movimento, enfocava abordagens anteriores ao movimento progressista. Nesse mesmo perodo foi elaborado o documento Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino do Segundo Grau representando um marco para a disciplina, com um novo entendimento do desenvolvimento humano como expresso da identidade corporal, como prtica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. Diversos fatores impediram a consolidao da proposta, principalmente mudanas de polticas pblicas em educao pelas novas gestes governamentais, dificultando a implementao dos fundamentos tericos e polticos do Currculo Bsico. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9394/96) so apresentados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), e na disciplina de Educao Fsica, ocorre um retrocesso, pois o que deveria ser referencial tornou-se currculo mnimo, proposta sem coerncia, com elementos da pedagogia construtivista piagetiana, e da abordagem tecnicista, enfatizando a sade e qualidade de vida pautada na aptido fsica (eficincia e eficcia). As propostas se mostraram insuficientes nas concepes pedaggicas, dando importncia a individualizao e adaptao aos moldes sociais, contrariando os objetivos de possibilitar reflexes sobre o corpo e outras dimenses mais amplas. O treinamento do corpo sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal est presente em muitas abordagens da disciplina. A educao no Estado do Paran entende que a escola um espao, dentre outras funes, que deve garantir o acesso ao conhecimento produzido historicamente, buscando contribuir para a formao de um ser humano critico e reflexivo, sujeito histrico, poltico, social e cultural. A concepo de Educao Fsica, defendida nas DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAO FSICA do estado do Paran, defende a Cultura Corporal e prope que seja fundamentada em reflexes sobre as necessidades atuais de ensino, na superao de contradies e na valorizao da educao e para tanto considerar os diferentes contextos de fundamental importncia. O papel do/a professor/a de Educao Fsica compreender as interaes que ocorrem na materialidade das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos povos, reconhecendo o modo de produo capitalista que influencia as aes dos indivduos agindo diretamente na prtica da Educao Fsica. Objetivo Geral: Explorar e analisar o mundo motor, por meio das manifestaes da cultura corporal, visando o entendimento social e a estimulao ao desenvolvimento das potencialidades motoras, visando o entendimento e a autonomia frente aos conhecimentos relativos prtica A Cultura Corporal apontada como objeto de estudo e ensino na Educao Fsica, relacionando a formao historicamente construda com as prticas corporais. Deve haver uma reflexo sobre o que o ser humano tem produzido e manifestado pela expresso corporal, identificada como representao simblica de realidade de experincias humanas. Objetivos Especficos: Promover a socializao e interao entre seus alunos/as; Estimular a atividade criativa do/a aluno/a; Promover comportamento pessoal e social responsvel em ambientes voltados atividade fsica; Construir uma atitude crtica e transformadora diante das formas e valores das prticas da cultura corporal; Aplicar conceitos e princpios de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades motoras; Demonstrar compreenso e respeito, diante das diversidades, em ambientes voltados atividade fsica. Promover a vivencia da atividade fsica como promotora de oportunidades para divertimento e lazer, de auto-expresso e interao social. Oportunizar o desenvolvimento da autonomia para a prtica de atividades fsicas; Buscar do engajamento e ampliao da participao dos/as alunos/as nas prticas corporais, buscando a totalidade; CONTEDOS da atividade fsica permanente. Os elementos articuladores ou sistemas de complexos temticos (Pistrak 2000) so necessrios para integrar e interligar as prticas corporais de forma reflexiva e contextualizada, pois no so contedos paralelos que podem ser trabalhados separadamente, e devem facilitar a compreenso indicando possibilidades de interveno pedaggica no cotidiano escolar. So eles: a) Cultura corporal e corpo Tem como pressuposto a reflexo critica e histrica da relao corpo-mente e sua repercusso nas aulas de Educao Fsica. Algumas questes e preocupaes devem ser tratadas nas aulas de Educao Fsica, como: a valorizao do corpo, beleza e sade, mdia, consumismo, higiene, ditadura do corpo. Discusses envolvendo o corpo devem estar ligadas a prticas corporais dentro dos contedos estruturantes das Diretrizes. b) Cultura corporal e ludicidade a oportunidade de ligao entre o real e o imaginrio atravs de vivncias que surgem nas brincadeiras. Reconhece as formas distintas de brinquedos e brincadeiras em diferentes momentos histricos e variadas comunidades e grupos sociais. A ludicidade aparece como elemento articulador, como possibilidade de reflexo e vivncia das prticas corporais em todos os contedos estruturantes, parte integrante do ser humano que se constitui nas interaes sociais ao longo da vida. O professor deve problematizar para que a ludicidade no seja vivenciada de forma violenta, onde deve representar uma ao espontnea, de fruio. Cultura corporal e sade Sade como construo que supe uma dimenso histrico-social com alguns elementos considerados constitutivos da sade: Nutrio; necessidades de ingesto diria de alimentos, aproveitamento no processo metablico durante a prtica corporal; Aspectos antomo-fisiolgicos da prtica corporal: conhecer o funcionamento do prprio corpo, identificar seus limites entre prtica e condicionamento fsico, avaliao fsica e protocolo; Leses e primeiro socorros: leses mais freqentes e noes de primeiro socorros, conseqncias de seqelas em treinamento de alto nvel; Doping: influncia econmica, social, poltica e histrica no uso de substncias proibidas, motivos e valores que determinam uso de anabolizantes. seus Pode-se abordar temas como: substncias entorpecentes, efeitos sobre a sade, sobre o trfico de drogas, modelos de beleza, busca da sade perfeita, a sexualidade seja como prazer ou como misria que o caso da prostituio, a degradao do corpo pelo excesso de exerccios e a questo de gnero. A sade no pode ser atribuda somente ao indivduo, mas entendida no contexto das relaes sociais. d) Cultura corporal e mundo do trabalho A profissionalizao dos atletas tema para problematizao, bem como a relao com o mundo do trabalho. e) Cultura corporal e desportivizao Na atual sociedade h uma grande valorizao do esporte. Deve haver a problematizao com os alunos sobre as contradies presentes no processo de esportivizao das prticas corporais, entender o que tem por trs de uma prtica institucionalizada, e uma estrutura competitiva e comercial. f) Cultura corporal - tcnica ttica Nos contedos de Educao Fsica os aspectos tcnicos e tticos esto presentes nas mais diversas manifestaes corporais. A tcnica o mtodo mais eficiente para educar e padronizar os gestos das diversas prticas corporais. Sabendo-se que a tcnica e a ttica compe os elementos que constituem e identificam o legado cultural das diferentes prticas corporais, no se prioriza a tcnica e a ttica por que o conhecimento dessas prticas vai muito alem dos elementos tcnicos, fugindo assim dos objetivos pedaggicos g) Cultura corporal e lazer Um dos elementos do trabalho pedaggico deve ser o lazer, pois atravs dele que os/as alunos/as iro refletir e discutir suas diferentes formas nos grupos sociais, em suas vidas, na vida das famlias, das comunidades culturais e a maneira que cada um faz em seu tempo disponvel, observando assim que o lazer possui duplo processo educativo, a educao para o lazer e a educao pelo lazer. Na escola educao para o lazer concilia a transmisso do que desejvel em termos de valores, funes e contedos e pressupe-se aprendizado, estmulo, contedos culturais. J a educao pelo lazer, realizada fora da escola, um veculo que pode potencializar o desenvolvimento pessoal e social, pode ter como objetivo o relaxamento, o prazer pela prtica, proporcionando o aguamento da sensibilidade, incentivo ao auto-aperfeioamento, e desenvolvimento de sentimentos de solidariedade. O lazer est presente em todos os contedos estruturantes, podendo assim o professor trabalhar os conceitos de lazer com seus aspectos histricos compreendendo seu significado, alm de pesquisas sobre o lazer no cotidiano do aluno. Trabalhar o lazer nas aulas de Educao Fsica pode possibilitar aos/as alunos/as uma reflexo crtica e apropriao criativa de seu tempo livre. h) Cultura corporal e diversidade As aulas de Educao Fsica podem revelar-se grandes oportunidades de relacionamento, convvio e respeito, reconhecendo as diversidades nas relaes sociais. A incluso no pode ser nem por caridade nem por assistencialismo, preciso que os alunos convivam, se conscientizem e respeitem a existncia de diferenas. Cultura corporal e mdia Como elemento articulador pode proporcionar inmeras discusses onde as praticas corporais usadas para estimular o consumismo. Atravs dos veculos de comunicao, onde provoca importante influencia nos alunos consequentemente nas praticas corporais. Sendo assim o/a professor/a deve evidenciar as questes colocadas pela mdia com as contradies presentes no cotidiano escolar. Questes como a supervalorizao de modismos, a esttica, beleza, consumo, sade, salrio de atletas, o preconceito e excluso e tica nos esportes. Contedos Estruturantes Contedos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e organizam os campos de estudo da disciplina escolar, fundamentais na compreenso estudo/ensino, ampliando a dimenso meramente motriz, desenvolvendo os contedos com experincias corporais trazidas das diferentes culturas e comunidades. Os contedos para a Educao Bsica so abordados em complexidade crescente, observando diferentes nveis de ensino e caractersticas dos/as alunos/as. Todos os contedos tratados a seguir devem articular os contedos da disciplina com aspectos polticos, histricos, econmicos, sociais, culturais. So eles: Esporte Reflexo sobre as prticas esportivas, adaptando a realidade escolar, sem limitar-se as habilidades fsicas, destrezas motoras, tticas de jogo e regras. O esporte deve ser entendido como atividade terico-prtica e fenmeno social, utilizado para o lazer, melhoria da sade e favorecer as relaes sociais. Deve-se tomar cuidado para no reforar caractersticas do esporte como a competitividade e individualismo que tornam o esporte na escola uma prtica pedaggica excludente. Para superar isso deve-se enfatizar o coletivo, a solidariedade, o respeito, entendendo de maneira crtica as diversas manifestaes esportivas, o esporte como expresso social e histrica, cultural e fenmeno de massa. As regras, bem como a tcnica e a ttica, devem fazer parte do aprendizado, mas no isolada de estratgias que conduzam a critica das modalidades esportivas e do fenmeno esportivo presente na nossa sociedade. Respeitando as particularidades de cada comunidade escolar os esportes a serem trabalhados so: atletismo, voleibol, basquetebol, futsal, handebol. Jogos e Brincadeiras Os jogos e as brincadeiras so pensadas de forma complementar, mesmo com suas especificidades. Como contedos estruturantes possibilitam a ampliao da percepo e interpretao da realidade intensificando o interesse e a interveno. Muito importante o aspecto ldico onde pode se recriar e modificar regras, reconhecendo jogos e brincadeiras como parte da cultura local e regional, oportunizando aos alunos a produo de cultura prpria, incluindo a confeco de brinquedos com materiais alternativos, como tambm os jogos pr-desportivos, jogos cooperativos Ginstica A ginstica deve dar condies ao/a aluno/a de reconhecer as possibilidades de seu corpo, de adquirir subsdios para questionar os apelos da mdia que enfatiza o culto ao corpo, reconhecendo a ginstica como prtica corporal e disciplina escolar e importncia para a educao dos corpos na sociedade atual. A ginstica oferece uma gama de possibilidades: ginstica imitativa, prticas circenses, ginstica geral e esportivizadas, com possibilidades de vivncias e aprendizado de outras formas de movimento, considerando a participao de todos, com movimentos espontneos e coreografias, com ou sem materiais, respeitando o espao e a realidade da escola. Lutas As lutas como contedos estruturantes constituem as mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, sua transformao histrica, onde sua finalidade inicial era ataque e defesa para proteo e combates militares, e ainda hoje, caracteriza importante manifestao cultural corporal. Importante propiciar ao aluno a aquisio de valores e princpios como a cooperao, solidariedade, autocontrole emocional e compreenso da filosofia que acompanha a luta. Para se trabalhar este contedo, uma sugesto so os jogos de oposio, que podem ser em duplas, trios ou grupos. Podem ser feitas pesquisas seminrios, visitas, etc. Dana A dana tem grande significado na disciplina de Educao Fsica dentro da escola, contribuindo efetivamente para desenvolver a criatividade, sensibilidade, expresso corporal, a cooperao, etc. Deve-se mostrar que a dana pode ser realizada por qualquer pessoa, de maneira prazerosa, alegre, com emoo e superao de limites. manifestao cultural nas diferentes prticas, danas tpicas, folclricas, de rua, clssicas. Uma forma de problematizao quando a dana perde suas caractersticas e significados histricos e passa a ser produto de consumo. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 9. Trabalho: diviso social e territorial 10. Cultura e identidade 11. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 12. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS Por meio dos contedos estruturantes esporte, dana, ginstica, lutas, jogos e brincadeiras - a Educao Fsica tem a funo social para que os alunos sejam capazes de conhecer o prprio corpo e repensar sobre suas prticas corporais. O/a professor/a de Educao Fsica tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, possibilitando comunicao e dilogo com as diferentes culturas, permitindo ao/a aluno/a ampliar sua viso de mundo. Deve haver um eixo central para que ao mesmo tempo seja trabalhado a expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos e tambm a reflexo sobre esse movimento, trabalhado de forma crescente onde o mesmo contedo poder ser abordado e discutido tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio. Muito importante levar em considerao aquilo que o/a aluno/a traz como referncia diante do contedo proposto, tornando esse momento uma preparao para a construo do conhecimento escolar. O contedo sistematizado ser apresentado aos/as alunos/as para que tenham condies de assimilao de contedos e recriao dos mesmos, onde ainda o/a professor/a realizar as intervenes pedaggicas para que a aula no fuja dos objetivos previstos. A apresentao de todos os contedos acontecer atravs de aulas prticas e tericas, pesquisas, debates, filmes e uso de material multimdia. No Ensino Mdio ocorrer a utilizao do Livro Didtico. Outras formas de atividades podem ser recriadas e vivenciadas pelos/as alunos/as, momento esse onde dever ocorrer o dilogo que proporcionar ao aluno/a avaliar juntamente com o/a professor/a o processo ensino-aprendizagem. Questes e desafios devem ser lanados, bem como provocaes que resultem em reflexes, onde o/a professor/a possibilitar ao/a aluno/a contato com o saber sistematizado e historicamente construdo. O trabalho a ser desenvolvido da disciplina de Educao Fsica deve ser efetivo com os/as alunos/as, cuja funo social contribuir para a ampliao da conscincia corporal, para alcanar novos horizontes como sujeitos singulares e coletivos. preciso reconhecer que um dos problemas da Educao Fsica a desqualificao como rea de conhecimento socialmente relevante. Segundo Shardakov (1978) preciso superar: o dualismo corpo-mente que desqualifica um contedo real; a banalizao do conhecimento, atravs da repetio mecnica; a restrio do conhecimento oferecido aos/as alunos/as; utilizao de testes e medidas; adoo da teoria da pirmide esportiva como teoria educacional; falta de uma reflexo aprofundada sobre desenvolvimento da aptido fsica e sua contradio com a reflexo sobre a cultura corporal. muito importante reconhecer que a Educao Fsica est arraigada a formas no refletidas de diversas prticas e manifestaes corporais construdas historicamente. Na prtica pedaggica prioriza-se o conhecimento sistematizado com os saberes produzidos historicamente como oportunidade para repensar sobre idias e atividades, ampliando o universo do/a aluno/a, fazendo que ele/a reconhea que a dimenso corporal resultado de experincias objetivas de interao social, seja na famlia, na escola, na trabalho, e no lazer. A realizao de todas as atividades est diretamente ligada disponibilidade de material didtico da escola, bem como espao fsico e o horrio dos professores. AVALIAAO faz necessrio assumir o compromisso de buscar novas estratgias metodolgicas para que haja coerncia com os objetivos definidos. A avaliao no pode ser classificatria, com aspectos quantitativos e de mensurao do rendimento, prtica esta de verificao e no de avaliao. A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos, e deve deixar de ser um elemento externo ao processo de aprendizagem e ainda tem que estar vinculada ao projeto poltico pedaggico da escola, coerente com os objetivos e metodologia. Considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico, existem alguns critrios para a avaliao: Envolvimento nas atividades (prticas e tericas). Assimilao de contedos; Recriao de jogos e regras; Resoluo de problemas; Resoluo de problemas de forma criativa; Respeito a coletividade (propondo solues); Entrega no prazo estipulado de trabalhos e outros materiais requisitados, com antecedncia; Estes critrios caracterizam a avaliao como processo contnuo, permanente e cumulativo, onde o professor organiza seu trabalho, sustentado nas prticas corporais, relacionadas aos encaminhamentos metodolgicos, onde professor e aluno devero revisitar o trabalho, identificando as falhas e avanos no processo pedaggico, reconhecendo acertos e dificuldades. No primeiro momento da aula o professor conhece o/a aluno/a, reconhecendo as experincias corporais e o entendimento das atividades. J no segundo momento onde o/a professor/a prope as atividades relativas apreenso do conhecimento, e na parte final onde ocorre a reflexo critica do que foi trabalhado, podendo ser escrita, desenhada, debatida e atravs de expresso corporal. Fazer com que os/as alunos/as se expressem sobre o que aprenderam e se auto-avaliem reconhecendo-se como agente do processo ensino aprendizagem. Usar instrumentos avaliativos como debates, jri, recriao de jogos, pesquisa em grupo, inventrio, realizao de festivais, jogos. Tudo com a finalidade de demonstrar a apreenso do conhecimento. ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/ 6 ANO CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLOGICA AVALIAAO Esporte Coletivos Individuais Voleibol Futsal Basquetebol Atletismo Handebol Pesquisar e discutir questes histricas dos esportes, como: sua origem, sua evoluo, seu contexto atual. Propor a vivncia de atividades pr-desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos bsicos dos esportes e possveis adaptaes s regras. Espera-se que o aluno conhea dos esportes: o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras; sua relao com jogos populares. seus movimentos bsicos, ou seja, seus fundamentos. Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos Possibilitar a vivncia e confeco de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposio e movimentao bsica dos jogos de tabuleiro(xadrez e dama) Abordar e discutir a origem e histrico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivncia e confeco de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposio e movimentao bsica dos jogos de tabuleiro Ginstica Ginstica circense Ginstica geral Aprender e vivenciar os Movimentos Bsicos da ginstica (ex: saltos, roda) Pesquisar a Cultura do Circo. Estimular a ampliao da Conscincia Corporal. Conhecer os aspectos histricos da ginstica e das prticas corporais circenses; Aprendizado dos fundamentos bsicos da ginstica: Saltar; Equilibrar; Girar; Trepar; Balanar/Embalar; Malabares. ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/ 7 ANO CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLOGICA AVALIAAO Estudar a origem dos Espera-se que o aluno Esporte Coletivos Individuais Coletivos Individuais Voleibol Futsal Basquetebol Atletismo Handebol diferentes esportes e mudanas ocorridas com os mesmos, no decorrer da histria. Aprender as regras e os elementos bsicos do esporte. Vivncia dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Compreender, por meio de discusses que provoquem a reflexo, o sentido da competio esportiva. possa conhecer a difuso e diferena de cada esporte, relacionando-as com as mudanas do contexto histrico brasileiro. Reconhecer e se apropriar dos fundamentos bsicos dos diferentes esportes. Conhecimento das noes bsicas das regras das diferentes manifestaes esportivas. Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro Jogos Recorte histrico delimitando tempos e espaos nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexo e discusso acerca da diferena entre brincadeira, jogo e esporte. Construo coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenas regionais. Conhecer difuso dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro. Reconhecer as diferenas e as possveis relaes existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos. Dana Danas de rua Danas criativas Recorte histrico delimitando tempos e espaos, na dana. Experimentao de movimentos corporais rtmico/expressivos. Criao e adaptao de coreografias. Construo de instrumentos musicais. Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram a dana. Criao e adaptao de Coreografia Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico atravs da dana. Ginstica Ginstica geral Estudar os aspectos histricos e culturais da ginstica rtmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginsticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Aprendizado dos movimentos e elementos da ginstica ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/ 8 ANO CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLOGICA AVALIAAO Esporte Coletivos Voleibol Futsal Basquetebol Handebol Recorte histrico delimitando tempos e espaos, no esporte. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento fsico, assim como os benefcios e os malefcios do mesmo sade. Analisar o contexto do Esporte e a interferncia da mdia sobre o mesmo. Vivncia prtica dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Discutir e refletir sobre noes de tica nas competies esportivas. Entender que as prticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/ espao de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptido fsica e sade. Compreender a influncia da mdia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e negativos das prticas esportivas. Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro Jogos Xadrez Jogos cooperativos Recorte histrico delimitando tempos e espaos, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Elaborao de estratgias de jogo. Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Conhecer o contexto histrico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos. Ginstica Ginstica rtmica Ginstica circense Ginstica geral Recorte histrico delimitando tempos e espaos, na ginstica. Vivncia prtica das posturas e elementos ginsticos. Estudar a origem da Ginstica com enfoque especfico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanas ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginstica Rtmica. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilbrios em grupo. Vivncia de movimentos acrobticos. ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/ 9 ANO CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLOGICA AVALIAAO Esporte Coletivos Recorte histrico delimitando tempos e espaos. Analise dos diferentes esportes no contexto social e econmico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas tticos. Vivncia prtica dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Noo das regras de arbitragem, Reconhecer o contexto social e econmico em que os diferentes esportes se desenvolveram. Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro Jogos dramticos Jogos cooperativos Diferenciao dos jogos cooperativos e competitivos. Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: Viso do jogo; Objetivo; O outro; Relao; Resultado; Consequncia; Motivao. Dana Danas criativas Recorte histrico delimitando tempos e espaos na dana. Elementos e tcnicas constituintes da dana. Reconhecer a importncia das diferentes manifestaes presentes nas danas e seu contexto histrico. Criar e vivenciar atividades de dana, nas quais sejam apresentadas as diferentes criaes coreogrficas realizadas pelos alunos. Estudar a origem da Ginstica: trajetria at o Conhecer e vivenciar as tcnicas das ginsticas Ginstica Ginstica geral surgimento da Educao Fsica. Pesquisar sobre a Ginstica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Anlise sobre o modismo relacionado a ginstica. ocidentais e orientais. Compreender a relao e influncia da ginstica na busca pelo corpo perfeito. Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira Pesquisar a Origem e os aspectos histricos das lutas Conhecer os aspectos histricos, filosficos e as caractersticas das diferentes formas de lutas. ENSINO MDIO CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLOGICA AVALIAAO Ginstica Ginstica geral Ginstica artstica /olmpica Ginstica de academia Analisar a funo social da ginstica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginstica. Pesquisar a interferncia da Ginstica no mundo do trabalho (ex. laboral). Estudar a relao entre a Ginstica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivncias prticas, estudar a relao da ginstica com: tecido muscular, resistncia muscular, diferena entre resistncia e fora; tipos de fora;fontes energticas, frequncia cardaca, fonte metablica, Aprofundar e compreender as questes biolgicas, ergonmicas e fisiolgicas que envolvem a ginstica. Compreender a funo social da ginstica. Discutir sobre a influncia da mdia, da cincia e da indstria cultural na ginstica. Compreender e aprofundar a relao entre a ginstica e trabalho. gasto energtico, composio corporal, desvios posturais, LER, compreenso cultural acerca do corpo, apropriao da Ginstica pela Indstria Cultural entre outros. Analisar os diferentes mtodos de avaliao e estilos de testes fsicos, assim como a sistematizao e planejamento de treinos. Analisar a interferncia de recursos ergognicos (doping). Lutas Lutas com aproximao Lutas que mantm Distancia Lutas com instrumento Mediador Capoeira Pesquisar, estudar e vivenciar o histrico, filosofia, caractersticas das diferentes artes marciais, tcnicas, tticas/estratgias, apropriao da Luta pela Indstria Cultural, entre outros. Analisar e discutir a diferena entre Lutas x Artes Marciais. Estudar o histrico da capoeira, a diferena de classificao e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dana, musicalizao e ritmo, ginga, confeco de instrumentos, movimentao, roda etc. Conhecer os aspectos histricos, filosficos e as caractersticas Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, condues, formas de deslocamento, entre outros. Organizar um festival de demonstrao, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes. das diferentes manifestaes das lutas. Compreender a diferena entre lutas e artes marciais, assim como a apropriao das lutas pela indstria cultural. Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciao da mesma enquanto jogo/dana/luta, seus instrumentos musicais e movimentos bsicos. CONTEDOS ESPECFICOS CONTEDO ESTRUTURANTE CONTEDO BSICO CONTEDO ESPECFICO ESPORTE Coletivos futsal; voleibol; basquetebol; handebol; Individuais atletismo; xadrez JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares amarelinha; elstico; 5 marias; caiu no poo; me pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cntaro; jogo do pio; jogo dos paus; queimada; policia e ladro. Jogos de tabuleiro dama; trilha; resta um; domino Jogos dramticos improvisao; imitao; mmica Jogos cooperativos futpar; volenol; eco-nome; tato contato; olhos de guia; cadeira livre; dana das cadeiras cooperativas; salve-se com um abrao. Danas folclricas quadrilha Danas de salo vanero Danas de rua break; funk; house; locking, popping; raga; DANA Danas criativas elementos de movimento ( tempo, espao, peso e fluncia);qualidades de movimento; improvisao; atividades de expresso corporal. Ginstica de academia alongamentos; ginstica aerbica; ginstica localizada; pular corda. Ginstica circense malabares; Ginstica geral jogos gmnicos; movimentos gmnicos (balancinha, vela, estrela, rodante, ponte). LUTAS Lutas de aproximao jud; Lutas que mantm a distncia karat; boxe; muay thai; taekwondo. Capoeira angola; regional. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRTICA LDICA DO BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DE 5 A 8 SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO UNIO DA VITRIA SETEMBRO, 2009 Projeto de uma Atividade Pedaggica de Complementao Curricular, apresentado Direo do Colgio Estadual So Cristvo e aos seus rgos Deliberadores Competentes, para ser Inscrita, analisada e Implementada no ano letivo de 2010. Prof. Resp.: JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA 1. DADOS DE IDENTIFICAO 1.1. Projeto: ATIVIDADES PEDAGGICAS DE COMPLEMENTAO CURRICULAR 1.2. Ncleo de Conhecimento: EXPRESSIVO-CORPORAL 1.3. Ttulo: APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRTICA LDICA DO BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DO COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO 1.4. Professor Responsvel: JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA 1.5. Nmero de Participantes: MXIMO: 25 ALUNOS 2. JUSTIFICATIVA A Educao Fsica faz parte da Base Nacional Comum da Educao Bsica, como componente curricular obrigatrio para a formao do aluno. Assim sendo, a mesma deve sempre estar articulada s demais disciplinas escolares e buscando propostas e projetos inovadores, no sentido de melhor desenvolver as aes propostas pelo Projeto Poltico Pedaggico da Escola. At mesmo para se buscar uma maior legitimidade para a Disciplina como componente curricular, devemos aproveitar e valorizar todas as propostas pedaggicas que possam levar a Educao Fsica a contribuir com a completa formao do cidado. A realidade social que caracteriza a clientela do Colgio Estadual So Cristvo no diferente da realidade social nacional. Os pais, para o cumprimento da jornada de trabalho, so obrigados a deixar os seus filhos sem uma assistncia mais presente. Isso faz com que a criana tenha, no seu dia-a-dia, um tempo muito grande sem uma atividade dirigida e voltada para uma formao minimamente educativa. nesse contexto que entendemos ser muito importante a criao de um espao fora do horrio escolar, onde os alunos possam preencher um tempo, at ento ocioso, optando por atividades mais prximas s suas preferncias e que venham a complementar a sua formao escolar. Diante desse contexto, optamos por implementar uma Atividade Pedaggica de Complementao curricular que venha a complementar o contedo de Esporte das aulas de Educao Fsica. Pois entendemos que o Esporte um fenmeno social muito presente no interior da Escola. Alm do mais, trata-se o mesmo, de uma atividade terico-prtica cujas manifestaes e abordagens podem concretizar uma formao para o lazer, para o aprimoramento da sade e para a socializao dos sujeitos em suas relaes sociais. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a Educao Fsica estar proporcionando a oportunidade de o aluno vir a aperfeioar-se naquele contedo que teve mais afinidade, tambm estar exercendo a sua funo social, quando fomenta a promoo de atividades educativa e ldicas para aqueles alunos mais carentes, que no tm acesso a tais atividades fora do mbito escolar. A justificativa em optarmos por uma Atividade voltada para o aprofundamento e a prtica do Basquetebol, fundamenta-se no fato do basquetebol estar entre as modalidades esportivas preferidas do publico alvo a que a Atividade Pedaggica de Complementao Curricular se direciona. 3. OBJETIVOS 3.1. Social Atender a uma clientela de alunos carentes, com maior risco social, atravs de atividades de complementao curricular em contra-turno escolar. 3.2. Geral Contribuir, atravs do aprendizado e da prtica ldica do basquetebol e de seus jogos pr-desportivos, para que os participantes ampliem sua conscincia corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos. 3.3. Especficos 3.3.1. Aprofundar os conhecimentos tericos sobre as regras do Basquetebol, correlacionando-as com as vivncias prticas do jogo; 3.3.2. Aprofundar os conhecimentos tericos sobre a evoluo do Basquetebol, fomentando a criticidade com relao sua prtica nos diversos seguimentos da sociedade; 3.3.3. Proporcionar o aprendizado dos diversos fundamentos do jogo de Basquetebol, atravs da prtica de jogos recreativos, pr-desportivos e de grandes jogos; 3.3.4. Proporcionar a vivncia das tticas bsicas de defesa e ataque do jogo de Basquetebol (adaptadas s devidas propores), atravs da prtica de jogos recreativos, pr-desportivos e de grandes jogos; 3.3.5. Proporcionar a vivncia do jogo de Basquetebol propriamente dito, com resguardo das devidas adaptaes ao grupo; 3.3.6. Fomentar a prtica esportiva como atividade ldica, voltada sempre para o prazer e nunca para a competio exacerbada; 3.3.7. Valorizar a participao coletiva na busca dos objetivos; 3.3.8. Despertar nos participantes, os valores de respeito, cooperao, solidariedade, honestidade, assiduidade, criatividade, autoconfiana, iniciativa e criticidade; 3.3.9. Despertar o gosto e o interesse pela prtica de atividade fsica, como elemento promotor de uma melhor qualidade de vida. 4. CONTEDOS 4.1. Contedos Estruturantes Esporte: Basquetebol 4.2. Contedos Especficos Basquetebol: a. Histria e evoluo do Basquetebol; b. O Basquetebol no Brasil; c. Os grandes nomes que se destacaram no basquetebol mundial e nacional; d. O basquetebol contemporneo, suas caractersticas e a influncia da mdia na divulgao e popularizao do mesmo; e. O basquetebol dentro da Escola; f. Os fundamentos do jogo de basquetebol; g. As tticas de defesa e de ataque do jogo de basquetebol; h. As regras do jogo de basquetebol; i. Os oficiais que dirigem um jogo de basquetebol; j. A conduta correta de um bom desportista e especificamente de um jogador de basquetebol. 5. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS A Atividade Pedaggica de Complementao Curricular: Aprofundamento da Aprendizagem e da Prtica Ldica do Basquetebol, Para Alunos do Colgio Estadual So Cristvo ser desenvolvida seguindo os mesmos referenciais tericos que norteiam as aulas de Educao Fsica, ou seja, desenvolver a expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as prticas corporais. Nesse sentido, a referida Atividade Pedaggica fundamentar-se- na pedagogia histrico-crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e crtica sob os pressupostos tericos do materialismo histrico-dialtico. Reconhecendo o esporte como fenmeno cultural de massa e tendo a conscincia de que se trata do contedo de maior aceitao por parte dos alunos, devemos ter alguns cuidados ao tratar do mesmo. Influencias externas, alavancadas pela mdia, tendem a direcionar uma cultura esportiva voltada para os grandes espetculos televisivos e para uma competio exacerbada. Superar isso um dos grandes desafios da Educao Fsica, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o contedo esporte na escola. O Professor de Educao fsica tem como primeiro desafio, a desmistificao desse pr-conceito, levando o aluno a compreender o esporte como uma atividade ldica e prazerosa. Para uma atividade dessa natureza, fora do horrio escolar, se faz necessrio uma grande dose de motivao. Somente se estiver totalmente motivado para a atividade, o aluno a executar com prazer e vivenciar uma com esprito ldico a verdadeira socializao. Nesse sentido, focaremos os trabalhos numa linha metodolgica sempre motivadora, evitando o tecnicismo e a pratica de fundamentos isolados sem contextualizao com o jogo. Para isso, adotaremos a metodologia global, ou seja, partindo do jogo propriamente dito, buscaremos a fundamentao de seus elementos j contextualizada no mesmo. 6. RESULTADOS ESPERADOS Esta Atividade Pedaggica no ser desenvolvida isoladamente. A sua implementao estar articulada a todos os demais Projetos j contextualizados no Projeto Poltico Pedaggico do Colgio. Por isso, alm do especfico aprofundamento das tcnicas do Basquetebol e Do domnio de seus fundamentos para a vivncia prtica de seu jogo, proporo que os objetivos propostos pela referida Atividade Pedaggica forem sendo atingidos, espera-se que haja algumas mudanas significativas, tanto nos participantes envolvidos diretamente como no ambiente escolar como um todo. Tais mudanas seriam: - Maior comprometimento para com os estudos dos alunos participantes diretamente da Atividade Pedaggica; - Engrandecimento pessoal dos alunos participantes diretamente da Atividade Pedaggica, atravs da congregao valores como respeito, solidariedade, cooperao, honestidade, iniciativa, autoconfiana, entre outros; - Maior conscientizao, por parte dos participantes diretamente da Atividade Pedaggica, sobre a importncia da prtica de atividades fsicas como instrumento de manuteno da melhor qualidade de vida; - Maior motivao das turmas para a participao na parte esportiva do FEMACESC (Projeto de Atividades Multidisciplinares do Colgio); - Enriquecimento do ambiente escolar com atividades ldicas e prazerosas, levando os alunos a tomar mais gosto pelo seu Colgio e pelos estudos. 7. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS A metodologia a ser impregnada nesta Atividade Pedaggica no pode ser pensada sem considerar aquilo que o aluno traz como referncia acerca do contedo proposto, ou seja, deve ser feito uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como diagnstico, com o objetivo de preparao e mobilizao do aluno para a construo do conhecimento e da vivncia prtica do jogo de Basquetebol. Esse diagnstico permitir uma leitura mais detalhada, tanto do conhecimento terico como da vivncia prtica do jogo de Basquetebol que os alunos trazem como bagagem. Pois se trata de um grupo bastante heterogneo. Concludo o mapeamento daquilo que cada aluno conhece sobre o Basquetebol, ser explanado para os mesmos aos objetivos da Atividade Pedaggica, bem como quais encaminhamentos metodolgicos sero utilizados para alcan-los. Com as raras excees que se fizerem necessrias, ser adotada a metodologia global para o desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, partindo do jogo recreativo, pr-desportivo ou do jogo propriamente dito, o aluno vivenciar os fundamentos e as tticas, que, no contexto do prprio jogo, sero corrigidas e detalhadas conforme se fizer necessrio. A Atividade Pedaggica contemplar aulas tericas, prticas, projeo de vdeos, e uso da TV Multimdia (Pendrive). (Infraestrutura) 8. RECURSOS NECESSRIOS 8.1. Recursos Materiais Considerando que se pode ter um mximo de 25 alunos participando das atividades, Os materiais necessrios para o desenvolvimento da Atividade Pedaggica sero os seguintes: - Uma sala de aula com 25 mesas e cadeiras individuais e quadro de giz; - Uma quadra equipada e demarcada para a prtica do Basquetebol; - Uma TV com, no mnimo, 20 polegadas; - Um aparelho de DVD - DVDs com contedos de fundamentos, tcnicas e tticas do Basquetebol; - Uma filmadora digital para DVD; - Uma mquina fotogrfica digital; - 15 bolas de basquetebol (05 fem e 10 mas); - Uma corda elstica de 6 metros; - Uma bomba com bico, para encher bola; - 10 cones; - Trs jogos de coletes (cada jogo de cor diferente e com 5 coletes). 8.2. Recursos Humanos Alm do Professor responsvel pelo Projeto, nenhum recurso humano mais esplendoroso ser necessrio para a implementao da Atividade Pedaggica. 9. IDENTIFICAO E DESCRIO DO ESPAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE PEDAGGICA Excetuando-se algumas aulas de carter mais terico, a Atividade Pedaggica ser desenvolvida numa quadra poli esportiva. Trata-se de uma quadra coberta, com piso de concreto alisado, de 30 metros de comprimento por 15 metros de largura, com linhas demarcatrias de Fut-sal, Voleibol e Basquetebol e com tabelas e aros de Basquetebol com suportes de concreto fixos. A referida quadra tambm usada para as aulas de Educao Fsica do Colgio, pois alm dela no h outro espao fsico disponvel. 10. CRONOGRAMA Nmero de Aulas Semanais 04 Aulas Dias da Semana Tera-feira e Quarta-feira Horrio das Aulas Das 15:40h s 16:20h Elaborao do Projeto da Atividade Pedaggica Setembro - 2009 Anlise e Aprovao do Projeto Out, Nov e Dez -2009 Divulgao e Inscrio dos Participantes Primeira Semana de Aula - 2010 Incio das Aulas da Atividade Pedaggica Segunda Semana de Aula - 2010 Desenvolvimento das da Atividade Pedaggica Durante todo o transcurso do ano letivo 2010 Socializao das Atividades No FEMACESC, 2 Semestre -2010 Avaliao da Atividade Pedaggica Durante todo o transcurso do ano letivo 2010 Final das Aulas da Atividade Pedaggica ltimo dia letivo - 2010 11. AVALIAO A Avaliao da Atividade Pedaggica de Complementao Curricular ser permanente, durante todo o seu desenvolvimento. Ser sustentada pela observao direta das atitudes demonstradas pelos participantes diante das atividades propostas, por debates, por questionamentos orais e escritos sobre os contedos trabalhados, por exerccios de auto-avaliao e testes de desempenho dos vrios elementos do jogo de basquetebol. No final do ano letivo, uma avaliao mais abrangente poder levantar com mais objetividade os objetivos alcanados, os pontos negativos e positivos e a relevncia da Atividade Pedaggica de Complementao Curricular na formao de nossos alunos. COLEGIO ESTADUAL SO CRISTVO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO UNIO DA VITRIA 2010 APRESENTAO DA DISCIPLINA O Ensino Religioso no Paran como no Brasil, tradicionalmente era da Religio Catlica Apostlica Romana. Com a Proclamao da Repblica o ensino passou a ser laico, pblico, gratuito e obrigatrio. A partir da Constituio de 1934 passou a ser admitido como disciplina na escola pblica, porm com matrcula facultativa. Nas Constituies de 37, 46 e 67 foi mantido como matria do currculo, de freqncia livre para o aluno, sem nus para o poder pblico, e de acordo com o credo da famlia, mas o catolicismo predominava. Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matrcula facultativa, sem nus para o poder pblico, delegando-se a responsabilidade s diferentes tradies religiosas. Com o regime militar e a Lei no 5692/71, no Art 7, Estado do Paran em 1972, cria a Associao Internacional de Curitiba. (ASSINTEC) de carter ecumnico, que assumem a elaborao de material pedaggico, cursos de formao continuada e apostilas. A foi realizado o I Simpsio de Educao Religiosa no centro de Treinamento de Professores do Estado do Paran (CETEPAR), onde se buscou definir o papel do Ensino Religioso, na nova Constituio que se projetava para o Pas, criando-se o Prontel (Programa Nacional de Tele Educao). Foram adquiridos setecentos aparelhos de rdio, com recursos provindos da Alemanha, veiculando-se aulas de ensino moral-religioso no primeiro grau. Em 1973 se implementou um Ensino Religioso interconfessional e a Assintec / SEED instituram o Servio de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina. Em 1976, com o apoio da Associao de Escolas Catlicas (AEC) aprofundou-se o conhecimento bblico na viso do Antigo e Novo Testamento e surge apostilas Crescer em Cristo com mensagem bblica. Em 1981, nasce o programa de rdio Diga sim, para uma formao continuada aos professores. A levantou-se a necessidade da participao na Constituinte afim de garantir novo espao Educao Religiosa. Em 1987 teve incio o Curso de Especializao em Pedagogia Religiosa, numa parceria da SEED, ASSINTEC e PUC/PR, voltada formao para professores, aberta a pluralidade religiosa. Neste nterim os movimentos sociais garantiram a segunda maior emenda popular que deu entrada na Assemblia Constitucional garantindo-se liberdade de culto e expresso religiosa. Em 1990 quando da elaborao do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran, o Ensino Religioso recebe, s em 1992, um caderno nos modelos do Currculo. No geral este ensino atendia a Resoluo SEED no 6856/93. No entanto se perdeu a validade nas gestes que se sucederam. Com a nova LDB- em 9364/96 no Art. 33, as discusses fazem jus a disciplina e legitimam o carter proselitista. Aps um ano promulgada a lei no 9475/97 que d nova redao ao artigo 33 da LDBEN. De 1995 a 2002 o Ensino Religioso no Paran sofre um esvaziamento. e ficou restrito s Escolas com professor efetivo. Na reorganizao dos Parmetros Curriculares Nacionais, no foi includo o Ensino religioso. S em 1996 foi publicado o PCN do Ensino Religioso, resultado das discusses pelo Fonaper (Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso) e entidade civil organizada. No incio da gesto 2003-2006. O estado retoma a responsabilidade da disciplina, observando a deliberao 03/02 do CEE, e a disciplina legitimada na rede Estadual. Com a aprovao da Deliberao no 01/06 instituiu-se novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paran, como: repensar o objeto da disciplina, formao docente, a diversidade religiosa, a necessidade do dilogo na escola sobre o Sagrado e reconhecer a expresso das diferentes manifestaes religiosas. Assim sendo o Ensino Religioso, no Paran, visa a apropriao dos conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia e textos sagrados, tendo como foco o Sagrado das diferentes manifestaes. Por isso, os contedos devem partir do desconhecido ou pouco conhecido para depois inserir a comunidade, alargando assim a compreenso do conhecimento. Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimnio da humanidade, conforme a legislao brasileira que trata do assunto, o conhecimento desta disciplina importante com o saber escolar e contribui para a formao do educando: Colaborando com a formao da pessoa. Promovendo a escolarizao fundamental para que o educando se aproprie de saberes religiosos, para entender os movimentos religiosos especficos de cada cultura, valorizando a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira composta por grupos muito diferentes que fazem parte de um contexto diverso. O Ensino religioso contribui tambm para superar a desigualdade tnico-religiosa e garantir o direito, constitucional de liberdade de crena e expresso, conforme Art 5., inciso VI, da Constituio Brasileira, sendo um desafio da escola superar o preconceito, fornecendo instrumentos de leitura da realidade e criando as condies para melhorar a convivncia entre as pessoas, pelo conhecimento, isto , construir os pressupostos para o dilogo, propiciando oportunidade de identificao, de entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relao as diferentes manifestaes religiosas presentes na sociedade, fomentando medidas de repdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminao. Isto se far observando a legislao brasileira que torna obrigatrio o ensino da Histria da frica e a cultura Afro-brasileira, atravs da lei no 10.639/03 que altera a LDB, e a Lei 11.645/08, incluindo os Desafios Educacionais contemporneos: Sexualidade, Preveno ao uso indevido das Drogas, Educao Fiscal, Violncia na Escola, Educao Ambiental. Assim teremos por objetivos promover alterao positiva na realidade vivenciada nestes desafios, trilhando um novo rumo sociedade democrtica mais crtica, desafiadora, mais justa e menos desigual, contribuindo para o desenvolvimento do cidado brasileiro. Isso ser possvel pois a disciplina de Ensino Religioso tem como prioridade o estudo do Sagrado, tendo-o como foco de Fenmeno Religioso que o cerne da experincia religiosa do cotidiano, contextualizado no universo cultural. Ao se apropriar dos conhecimentos de diferentes manifestaes do Sagrado o educando poder buscar explicitar a experincia do mesmo, nas diferentes culturas expressas nas religies mais sedimentares e nas manifestaes mais recentes. Explicando os caminhos percorridos da busca do Sagrado na sua dimenso cultural ele ter a compreenso da influncia deste, na construo do cognitivo presente nas sociedades e no cotidiano. Ao se apropriar dos conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia, textos sagrados como patrimnio cultural da humanidade os educandos podero contribuir para a construo e a socializao do conhecimento religioso na formao integral, no respeito e o convvio com o diferente, alm de reconhecer que todos somos portadores de singularidade. Devido a pluralidade social, as transformaes ocorridas no campo da epistemologia da educao, da comunicao, e a reviravolta nas concepes dos ltimos sculos, vemos a necessidade de novos paradigmas para as verdades, uma reviso conceitual, pois os humanos so criadores de cultura. No foi Deus que criou o humano, e sim o humano que criou Deus (Feuerbach). Tambm o objeto e contedo da religio crist so inteiramente humanos (Feuerbach) Com a globalizao dos meios de comunicao, h a repercusso das manifestaes religiosas, das crenas e da prpria forma de interpretar o sagrado, Um ressurgimento das religies. Tambm a filosofia retoma linguagem cientfica e a sua pretensa superioridade em relao s demais formas de conhecimento. As tecnologias de comunicao ampliaram a apropriao de novos saberes, marcadas pelas exigncias do capitalismo. essa realidade que se coloca como desafio para a escola, e, mais especificamente, para o Ensino Religioso. No possvel o ensino to somente na transmisso dos contedos pelo professor, preciso a insero de contedos que tratem da diversidade de manifestaes religiosas que so impregnadas de formas diversas de religiosidade. necessrio que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina escolar, pois para a sociedade as religies so confisses de f e de crena, na escola, as religies interessam como o objeto de conhecimento, construda historicamente, marcadas por aspectos econmicos polticos e sociais, sem excluir os valores ticos do processo educacional. Portanto todas as religies podem ser tratadas como contedos, nas aulas de Ensino Religioso pois, ai se encontra o Sagrado e por meio deste que se compreende a construo dos processos de explicao para os acontecimentos que no obedecem, por exemplo, s leis da natureza, do fsico e do material, mas a dimenso cultural, a maneira como o humano religioso vive seu cotidiano e que para alguns normal e corriqueiro, para outros encantador, sublime, extraordinrio, repleto de importncia e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado. Assim, o Ensino religioso permitir que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. E, ainda, compreendero suas trajetrias e manifestaes no espao escolar e estabelecero relaes entre culturas, espaos e diferenas. Ao compreender tais elementos, o educando passar a elaborar o seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura, marcada tambm pela religiosidade. Isto o tornar apto a inserir-se na sociedade e no mercado de trabalho, respeitando a incluso de todos no espao social. CONTEDOS ESTRUTURANTES Para melhor compreender como os contedos da disciplina de Ensino Religioso na Escola Pblica, sero tratados, apresenta-se o esquema abaixo: Tendo como foco de estudo o SAGRADO, os Contedos estruturantes definidos e especficos no devem ser entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam intensamente. SAGRADO CONTEDOS ESTRUTURANTES PAISAGEM RELIGIOSA SMBOLO TEXTO SAGRADO 5. Srie O Ensino Religioso na Escola Pblica Lugares sagrados Textos sagrados orais e escritos Organizaes religiosas 6. Srie Universo simblico religioso Ritos/Festas religiosas Vida e morte CONTEDOS 4.1 CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5. SRIE 4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pblica Ao iniciar o processo pedaggico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se necessrio esclarecer os alunos acerca de algumas questes importantes, quais sejam: - as orientaes legais; - os objetivos, e as principais diferenas entre aulas de Religio e Ensino Religioso como disciplina Escolar. 4.1.2 Lugares sagrados No processo pedaggico, professor e alunos podem caracterizar lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinao, se reverncia, de identidade, principais prticas de expresso do sagrado nestes locais. Destacam-se: - lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeira, etc. e - lugares construdos: templos, cidade sagradas, etc. 4.1.3 Textos sagrados orais e escritos So ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como, em cantos, narrativas, poemas, oraes, etc. Os exemplos a serem apontados incluem: pinturas rupestres, hiergrifos Egpsios, tatuagens clticas e tribais, vedas (hindusmo), escrituras bahis, tradies orais africanas, afro-brasileiras e amerndias, Al Coro (islamismo) etc. 4.1.4 Organizaes religiosas As organizaes religiosas compem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Sero tratadas como contedos, sob a nfase das principais caractersticas, estrutura e dinmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreenso e de relaes com o sagrado. Podero ser destacados: - os fundadores e/ou lderes religiosos e - as estruturas hierrquicas. Entre os exemplos de organizaes religiosas mundiais e regionais, esto: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taosmo (Lao Ts) etc. 4.2 CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.SRIE 4.2.1 Universo simblico religioso Os significados simblicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos: - dos ritos; - dos mitos, e - do cotidiano. Entre os exemplos a serem apontados, esto: a arquitetura religiosa, os mantras, os parmetros, os objetos, etc. 4.2.2 Ritos/Festas religiosas Ritos so celebraes das tradies e manifestaes religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulao de um acontecimento sagrado anterior, servem memria e preservao da identidade de diferente tradies e manifestaes religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformaes contemporneas. Destacam-se: - os ritos de passagem; - os morturios; - os propiciatrios, entre outros. Entre os exemplos a serem apontados, esto:a dana (Xire), o candombl, o kiki (kaingang, ritual fnebre), a via sacra, o festejo indgena de colheita, etc. Festas Religiosas so os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternizao, rememorao dos smbolos, perodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se: - peregrinaes; - festas familiares; - festas nos templos; - datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados esto: Festa do Dente Sagrado (budista), Ramada (islmica), Kuarup (indgena), Festa de Iemanj (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (crist). 4.2.3 Vida e Morte As respostas elaboradas para a vida alm da morte nas diversas tradies e manifestaes religiosas e sua relao com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretaes: - o sentido da vida nas tradies e manifestaes religiosas; - a reencarnao (ressurreio ao de voltar vida); - a apresentao da forma como cada cultura (organizao religiosa encara a questo da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relao. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 13. Trabalho: diviso social e territorial 14. Cultura e identidade 15. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 16. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Como o foco de estudo desta disciplina o Sagrado a lei citada no encontrar dificuldade de ser trabalhada no seu todo, pois o proposto essencial a VIDA SAGRADA. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Tendo como objetivo de estudo o Sagrado, ao serem apresentados, os contedos de Ensino religioso, partir-se- de abordagens, manifestaes e expresses religiosas desconhecidas ou pouco conhecidas, para posterior identificao com as crenas/f da sociedade em que se vive (local), e finalmente o de vivncia familiar, individual, sempre localizando-se o espao de origem e desenvolvimento, identificando-se a sua histria. Com isto o educando entrar em contato com as diversas manifestaes religiosas historicamente construdas por diferentes civilizaes. Tendo em vista a globalizao dos meios de comunicao que informam a populao em todos os espaos a todo momento, os educandos precisam se apropriar de conhecimentos mais concretos e atuais. Assim as aulas contribuiro para superar preconceitos, formando cidados integralmente engajado na sociedade, favorecendo a convivncia de respeito e valorizao do diferente. Durante as aulas se tomar cuidado para apresentar contedos que no comprometam manifestaes religiosas. Tendo-se o cuidado de respeitar o direito liberdade de conscincia e a opo religiosa do aluno. Para isso ter destaque o conhecimento das bases tericas que se firmam no sagrado e suas expresses coletivas. Isto se far com uso de livros, gravuras, mapas, Atlas de Lugares Sagrados, smbolos, notcias, revistas e dilogo e os recursos tecnolgicos disponveis. Sempre que possvel se usar tcnicas de concentrao com msicas, exerccios de relaxamento para valorizao do corpo fsico, morada do esprito, imagem do divino, a vida milagre de Deus, poesia... Usando texto carta diferenciar-se- Religio e Ensino Religioso e esta dever ser colada no caderno e assinada pelos pais ou responsveis. Aps dilogo apresentar ficha com o histrico sobre a disciplina na Escola Pblica no Brasil no Estado. Aps explanao, proposta de pesquisa sobre a legislao que regulamenta a disciplina Constituies, Declaraes... quais devem ser trazidas para sala, onde se far trabalho e socializao do aprendizado. Tambm se far questionamento sobre O SAGRADO, com anotaes e desenhos de smbolos que representam o mesmo, para as diversas manifestaes religiosas, sempre elevando-se a respeito s diversas culturas. Quando os contedos especficos forem trabalhados atravs de jogos, confeco de ficas, cartazes, procurar-se- valorizar o corpo, a vida: dom divino, morada do SAGRADO, portanto o estado emocional fsico e intelectual deve ser saudvel e necessrio prtica de rituais. Ai se contemplar a Lei 11645/08, referente Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e demais Desafios Educacionais Contemporneos conforme registro nos Contedos, indispensveis vida e a convivncia holstica. AVALIAO Como a disciplina de Ensino Religioso no prev atribuio de notas ou conceitos com o intuito de aprovao ou reprovao, bem como registro disto na documentao escolar, pois h o carter facultativo de matrcula, no se far avaliao neste sentido. No entanto a observao ser feita em todas as oportunidades em que os educandos participarem da aula, fazendo as atividades propostas, e na Escola, quanto ao respeito, a aceitao, a importncia do SAGRADO, na sua vida, com os outros e na sociedade. Tambm ser atribudo nota na produo do aluno (caderno, atividades, participao, pesquisas...) e os vrios momentos em que se trabalha os contedos nas aulas. Estas notas tambm ficaro registradas no Livro de Chamada do professor, para possveis verificaes da parte discente e docente do colgio e dos familiares ou responsveis pelo educando, tendo em vista a preocupao do acompanhamento, quanto ao contedo trabalhado e assimilado. Isto porque a produo do ser humano, patrimnio da humanidade, e legalmente institudo na Escola, esta disciplina, enfoca o SAGRADO como forte elemento na constituio da vida. Nas aulas de Ensino Religioso a prioridade o SAGRADO presente em todas as religies e manifestaes de crena e f que alimenta o ser humano para superar as imperfeies, as angstias e as dificuldades dirias. Sem ele as sociedades se desestruturam, se desorganizam, assim a avaliao com atribuio de notas ou conceitos no interferir na vida do aluno. Sobre a recuperao paralela se tomar cuidado que acontea no decorrer das aulas, pois tanto, o foco de estudo Sagrado Contedos Estruturantes e Especficos no so trabalhados isoladamente. A retomada ser constante enfatizando-se o Respeito. A avaliao que se far, servir para uma possvel reorganizao do trabalho desta disciplina, tambm o educando poder buscar mais conhecimentos para melhorar sua compreenso da diversidade cultural religiosa, podendo ampliar sua viso de mundo para um melhor respeito a tudo e a todos. Isto servir tambm para completar sua compreenso com outras disciplinas. REFERNCIAS ALVES, Rubem. O que Religio. So Paulo, Brasiliense, 1981. APOSTILAS e Textos Xerocados recebidos nos Cursos e Encontros. BOFF, Leonardo. O destino do homem e do mundo. Petrpolis, Vozes, 1975. BOTTAS, Paulo. Olsinad Xire a Aranda dos Encantos. Koinonia, Editora Ave Maria, 1997. BOWCKER, John. Para Entender as Religies. tica, 2000. CONSTITUIO, Brasileira. CURRCULO, Bsico para Escola Pblica do Estado do Paran. Ensino Religioso... Curitiba, 1992. DECLARAO, Universal dos Direitos Humanos. DIRETRIZES, Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran, Ensino Religioso, SEED, 2008. DIVERSIDADE, Religiosa e Direitos Humanos. Promoo da Cooperao Inter-religiosa e Educao no Respeito a Diversidade Religiosa. ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. A essncia das Religies. Lisboa Portugal, Livros do Brasil, s/d. FORUM, Nacional Permanente de Ensino Religioso Parmetros Curriculares Nacionais, Editora Ave Maria, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1933. HAYER, Samir El. Alcoro Sagrado. Tangar Expanso Editorial, S/A, 1975. KYOKAI, Bukkyo Dendo. A Doutrina de Buda. Crculo do Livro S/A. So Paulo, 1982. PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo. Unio da Vitria PR, 2009. WILKINSON, Philip. O Livro Ilustrado das Religies. Publifolha, 2000. WILSON, Colin. Atlas dos Lugares Sagrados. Editora Trs. SP. 1996. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO, ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA UNIO DA VITRIA, PR 2010 1 - APRESENTAO DA DISCIPLINA A disciplina de Filosofia, em razo de sua histria inconstante traz consigo o problema de seu ensino. Constituda como pensamento h mais de 2600 anos, sempre enfrentou problemas em relao construo de sua identidade, de seu papel e consequentemente com a elaborao dos contedos programticos. Ao longo de sua histria a disciplina de filosofia sofreu vrias alteraes no que se refere ao seu lugar, ao seu papel e sua importncia junto ao trabalho de formao do educando. Foi retirada dos currculos do segundo grau em pleno regime militar, desaparecendo por completo dos currculos escolares nesse perodo, principalmente por no servir aos interesses tcnicos e econmicos do momento. Em virtude da luta de vrios profissionais da rea, a filosofia retorna ao currculo ocupando a condio de disciplina facultativa nas escolas do ensino mdio (LDB 9.394/96). Esse esforo, a luta, a reflexo e anlise em conjunto, assim como a instigao contriburam para a construo de uma identidade e homogeneidade da disciplina, proporcionando uma maior solidez no ensino mdio. A Filosofia apresenta-se como contedo filosfico e tambm como um conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo prprio de pensamento. O ensino de Filosofia um espao para a criao de conceitos, sob esse carter unindo Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis, buscou-se estabelecer um referencial terico metodolgico por meio de contedos estruturantes e especficos: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia; Esttica. Lembrando que esses contedos servem como mediadores da reflexo filosfica com possveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada contedo estruturante nos remete a pensar. 2 - OBJETIVO GERAL Por mais que a tcnica e a praticidade abreviam a necessidade do homem em compreender-se a si mesmo e ao mundo ao qual pertence, a busca de respostas sobre suas indagaes ainda constitui o centro da preocupao humana. Sendo assim, a tarefa da Filosofia no processo educacional desafiante. No podemos trat-la apenas como mais uma disciplina, mas como uma prtica reflexiva que auxilie na descoberta da identidade do homem diante da natureza, na construo da liberdade e na transformao consciente da realidade. fundamental que o professor leve em conta as questes filosficas para garantir ao estudante a assimilao reflexiva e o desenvolvimento de uma postura filosfica perante os problemas que a realidade apresenta. Desse modo, o ensino da Filosofia ajudar a construir o desenvolvimento e a autonomia do educando, o dilogo, a discusso coletiva, a anlise de textos filosficos, e principalmente a Filosofia contribuir para a anlise e reflexo crtica, criativa, a formao, e o exerccio intelectual na busca incessante da compreenso com reflexes sobre o homem, sua evoluo atravs do trabalho, da linguagem, do desenvolvimento para possibilitar o exerccio da cidadania. Portanto, nesse sentido, o ensino de Filosofia no se d no vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos estudantes compromissos consigo mesmo, com os outros e com o mundo. 3 CONTEDOS Os contedos esto distribudos para as trs sries do ensino mdio, visto que as Escolas tem a distribuio diferenciada da disciplina. MITO E FILOSOFIA Mito e Filosofia Condies histricas para o surgimento da Filosofia O deserto do real Ironia e Maiutica TEORIA DO CONHECIMENTO O problema do conhecimento O conhecimento e os primeiros filsofos Filosofia e mtodo Perspectivas do conhecimento TICA A existncia tica A virtude em Aristteles e Sneca Amizade Liberdade Liberdade em Sartre FILOSOFIA POLTICA As filosofias polticas Origem da vida poltica Em busca da essncia do poltico A poltica em Maquiavel Poltica e violncia A questo democrtica FILOSOFIA DA CINCIA A atitude cientfica O ideal cientfico e a razo instrumental O progresso da cincia Pensar e cincia Biotica ESTTICA Pensar a beleza A universalidade do gosto Necessidade ou fim da arte? O cinema e uma nova percepo 4 METODOLOGIA DE ENSINO O estudo da Filosofia essencial por que ela nos ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto, na condio de amadurecimento no pensar e no agir. Nesse sentido os contedos da disciplina sero trabalhados em quatro momentos: a sensibilizao, a problematizao, a investigao e a criao de conceitos. O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, na busca de resoluo do problema, na anlise da realidade, de textos jornalsticos, literrios, filosficos, debates e discusses, na elaborao e nas condies tericas para a superao da conscincia ingnua e o desenvolvimento da conscincia crtica, pela qual a experincia vivida transformada em experincia compreendida, isto em um saber. 5 AVALIAO A avaliao ter a funo diagnstica levando em considerao que o educando dever ter o domnio dos conhecimentos de Filosofia necessrios para uma reflexo crtica, rigorosa desenvolvendo seu estilo prprio de pensamento. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio adotamos um sistema complementar de avaliao, o qual consiste em avaliar o aluno permanentemente, buscando verificar sua participao e construo do conhecimento a cada aula. Acompanhar o comportamento do aluno, verificar seus avanos, atitudes, interesses e esforos, analisar o conhecimento como algo produzido, no apenas durante as aulas, mas no ambiente escolar. Sendo assim a avaliao ter com funo subsidiar e redirecionar atravs da observao direta e individual do processo de pesquisa, na produo de texto, na elaborao de conceitos, opinio prpria e principalmente na autonomia de pensamento. 6 BIBLIOGRAFIA COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto Poltico-Pedaggico. Unio da Vitria: CESC, 2006. DIRETRIZ CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO. 2006 CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13 edio. So Paulo. tica. 2003. VRIOS AUTORES. Filosofia e seu ensino. 2 edio. Petrpolis. So Paulo. Vozes. 1996. FILOSOFIA / VRIOS AUTORES Curitiba: SEED PR, 2006. 336p. GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis: Vozes, 2000. COLEGIO ESTADUAL SO CRISTVO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FSICA Unio da Vitria 2010. APRESENTAO DA DISCIPLINA A Fsica tem como objetivo de estudo o Universo, em toda a sua complexidade. Por isso a disciplina de Fsica prope aos estudantes o estudo da natureza. A Fsica estudada no Ensino Mdio no as coisas da natureza, ou a prpria natureza, mas modelos de elaboraes humanas. O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente perodo paleoltico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prtica e garantir sua subsistncia. Assim, a Astronomia e, talvez, a mais antiga das cincias, tendo encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variaes cclicas observada nos cus. o incio do estudo dos movimentos. Na Idade Mdia, a igreja tornou-se uma instituio poderosa. O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Catlica que o transforma em dogmas, os quais deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval crist (escolstica), uma filosofia que submete a f e as verdades ao cristianismo. Esse discurso procura afastar os filsofos das questes relativas ao estudo dos fenmenos naturais, mas j se pronunciava algumas mudanas, a partir dos que no se enquadravam escolstica. A ampliao da sociedade comercial tornou-se favorvel para que surgissem mudanas econmicas, polticas e culturais, que contribui para a queda do poder arbitrrio abrindo caminho para as revolues industriais do sculo XVII e, para que a cincia se desenvolvesse. Nesse contexto, a Fsica tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei, no sculo XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo, atravs da descrio matemtica dos fenmenos fsicos. Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros annimos, ao institurem o mtodo, retiraram das autoridades eclesisticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram um novo perodo que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificao da cincia elevando a Fsica, no sculo XVII, aos status de cincia. A nova cincia que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a idia de que o universo se comporta com uma regularidade mecnica, conhecida como mecanismo, e est alicerada em dois pilares: a Matemtica, como linguagem para expressar leis, idias e elaborar modelos para descrever os fenmenos fsicos e a experimentao, com forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idias, de testar nossos modelos. Na Inglaterra, na segunda metade do sculo XVII, o capitalismo consolidava a sua formao, com a incorporao das mquinas indstria, mudando a maneira de produzir bens e dando incio a grandes transformaes sociais e tecnolgicas. O contexto social e econmico favoreceu o avano do conhecimento fsico e a Termodinmica evoluiu. O trabalho do velho arteso aquele que dominava todas as etapas do seu ofcio, substituda pelo trabalho especializado e fragmentado, no sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educao, uma vez que transformado em fora de trabalho. Contraditoriamente, a revoluo industrial burguesa que vai levantar a bandeira da educao gratuita para todos. Em 1808, com a vinda da famlia real ao Brasil o ensino de Fsica traduzido para o nosso pas para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O ensino da Fsica tem, ento, a preocupao com a formao de engenheiros e mdicos, de modo a formar as elites do pas. Portanto, no era para todos, visto que esse conhecimento no fazia parte da grade curricular das poucas escolas primrias ou profissionais, as quais as classes populares freqentavam. O sculo XX estava com o cenrio preparado para que mudanas ocorressem em todos os campos. No cientfico ocorre uma unificao da Fsica, cabendo ao escocs James C Maxwell, por volta de 1861, a sua sistematizao. A intensificao do processo de industrializao no pas, a partir dos anos 1950, tornou a Fsica no Brasil parte dos currculos do ensino secundrio, hoje ensino mdio. Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Fsica centrado em contedos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexo sobre o mundo das cincias sob a perspectiva de que esta no somente fruto da pura racionalidade cientfica, compartilhando, como disse Menezes: (2004) com mais gente e com menos lgebra, a emoo dos debates, a fora dos princpios e a beleza dos conceitos cientficos. Entende-se, ento, que a Fsica deve educar para cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz de admirar a beleza da produo cientifica ao longo da histria e compreender a necessidade desta dimenso do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenmenos que o cerca. CONTEDOS ESTRUTURANTES/BSICOS DA DISCIPLINA Os contedos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez so trabalhados em todas as sries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada srie esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em sries seguintes, fazendo a inter relao entre as sries. Segue abaixo uma proposta de diviso de contedos por srie sendo que j foi mencionado na metodologia em que se deve respeitar o conhecimento prvio do aluno e a complexidade do assunto inerente a srie. Os contedos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez so trabalhados em todas as sries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada srie esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em sries seguintes, fazendo a inter relao entre as sries. Segue abaixo uma proposta de diviso de contedos por srie sendo que j foi mencionado na metodologia em que se deve respeitar o conhecimento prvio do aluno e a complexidade do assunto inerente a srie. 1 SERIE CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS-DESDOBRAMENTOS Momentum e inrcia Conservao da quantidade de movimento (momentum) Espao, tempo e massa; Velocidade, inrcia de rotao e translao; 1 lei de Newton, referenciais inerciais e no inerciais, vetores, unidades, etc. Variao da quantidade de movimento = impulso 2 Lei de Newton Impulso, fora, fora resultante, massa inercial, acelerao, movimentos acelerados e retardados, vetores, fora de atrito, etc. Gravidade Rotao e translao, Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, Campo de foras, fora da gravidade, peso, massa gravitacional e inrcia, etc. 3 Lei de Newton e condies de equilbrio Centro de gravidade, sistema massa mola (Lei de Hooke), centro de gravidade, fora resultante, massa inercial, etc. Energia e princpio da conservao da energia Energia cintica e potencial, a conservao da energia mecnica, transformao de energia e trabalho, massa, energia e quantizao de energia, diferentes formas de energia, etc. Fludos Massa especfica e densidade, presso e volume. Princpio de Arquimedes e o empuxo, presso hidrosttica e atmosfrica, Lei e Teorema de Stevin, vasos comunicantes e o princpio de Pascal. Tenso Superficial, capilaridade, viscosidade, etc. Oscilaes Ondas Mecnicas, sistemas massa mola, pndulo, ressonncia, refrao e reflexo, interferncia, ondas estacionrias, efeito doopler, som e luz, etc. 2 Srie CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS - DESDOBRAMENTOS Lei zero da Termodinmica Teoria cintica dos gases, leis dos gases ideais, calor e temperatura, propriedades trmicas, termmetros e escalas, equilbrio trmico, efeitos da variao da temperatura de um objeto, etc. 1 Lei da Termodinmica Energia interna de um gs ideal, conservao de energia, variao da energia e o trabalho sobre um gs, capacidade calorfica e calor especfico de substncias nos estados slido, lquido e gasoso, mudana de fase e calor latente, calor sensvel e o calor como energia, condutividade trmica, etc. 2 Lei da Termodinmica Maquinas trmicas, variao de energia de um sistema, trabalho, potncia e rendimento, ciclo de Carnot, etc. 3 Lei da Termodinmica Processos reversveis e irreversveis: a energia como uma constante do universo e a entropia, etc. 3 Srie CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS - DESDOBRAMENTOS Carga eltrica Condutividade eltrica, quantizao de carga eltrica, processos de eletrizao, variao de carga eltrica no tempo- corrente eltrica, dualidade onda-partcula, princpio da conservao da carga, etc. Campo Conceito de campo e campo magntico, induo eletromagntica, transformadores, vetores, etc. Fora eletromagntica Fora eltrica e fora magntica Fora de Lorentz. Equaes de Maxwell Leis de Gaus Lei de Coulomb, Lei de Ampere, a induo eletromagntica, o gerador, ondas eletromagnticas, etc. Energia e Princpio da conservao da energia Lei de Lenz e a conservao de energia, transformao de energia, geradores e motores, trabalho e potencial eltrico, a energia potencial eltrica, energia nuclear, fisso e fuso nuclear, elementos de um circuito eltrico, fontes de energia, geradores, motores, resistores, capacitores, etc. Luz Fenmenos luminosos: refrao e reflexo, interferncia e difrao, efeito fotoeltrico, efeito Compton, dualidade onda-partcula, espalhamento,etc. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 17. Trabalho: diviso social e territorial 18. Cultura e identidade 19. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 20. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. 3. METODOLOGIA A Cincia surge na tentativa humana de decifrar o Universo fsico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas prticos e necessidades materiais em determinada poca. Uma abordagem histrica dos contedos se apresenta com til e rica, pois pode auxiliar sujeitos a reconhecerem a cincia como um objeto humano, tornando o contedo cientfico mais interessante e compreensvel, humanizando a cincia, aproximando-a dos estudantes. Tambm a histria que mostre a evoluo das idias e conceitos da fsica, um caminho quase sempre no linear, cheio de erros e acertos, avanos e retrocessos tpicos de um objeto essencialmente humano. As concepes espontneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento cientfico devem encontrar-se paralelo na histria da Cincia. O ensino de Fsica constitui um processo no qual nos impe uma reflexo a partir de suas mltiplas faces: os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didticos, os contedos escolares, os processos de transmisso e avaliao, o contexto escolar, os laboratrios e a sociedade em que vivemos. Diante disso, entendemos que a Fsica deve contribuir para a formao dos sujeitos, porm atravs dos contedos que dem conta do entendimento do objeto de estudo da Fsica, ou seja, a compreenso do Universo, a sua evoluo, suas transformaes e as interaes que nele se apresentam. Assumindo para o ensino da Fsica o pressuposto fundamental que considera a cincia como uma produo cultural, um objeto humano construdo e produzido pelas relaes sociais e, a partir desse pressuposto, consensuamos: Que o processo de ensino-aprendizagem, em Fsica, deve partir do conhecimento prvio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experincias de vida em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente, as concepes alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos do ponto de vista cientfico; Que a experimentao no ensino de Fsica importante se entendida como uma metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligao entre teoria e prtica, por proporcionar uma melhor interao entre professor e alunos e, entre grupos de alunos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto especial que a escola; Que saber Matemtica no pode ser um pr-requisito para ensinar Fsica. Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriassem do conhecimento fsico, da a nfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemtico; Que embora adotemos um tratamento disciplinar, devemos ir alm, visto que a Fsica no se separa das outras disciplinas, o que deve ser considerado no planejamento de nossas atividades; Que preciso localizar os contedos a serem trabalhados num contexto social, econmico, cultural e histrico, situando-o no tempo e no espao. Enfim, desejamos e formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes de atuar na sociedade atual. AVALIAO A avaliao deve levar em conta os pressupostos tericos adotados pela diretriz curricular. Deve levar em conta o progresso do estudante. A avaliao deve tem um carter diversificado, levando em considerao todos os aspectos: -Capacidade de gerar novas situaes de aprendizagem; -Ocorrer num ambiente de transparncia, confiana, na qual as crticas e sugestes sejam encaradas com naturalidade; -Aplicao de testes descritivos e objetivos; -Anlise das avaliaes para retornar aos assuntos onde o aproveitamento foi insuficiente. No entanto, a avaliao no pode ser utilizada para classificar os alunos com uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de auxili-lo na aprendizagem. Deve ser diagnstica e contnua. Ou seja, avaliar s tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento. Durante o bimestre letivo so feitas trs avaliaes, duas provas sobre os contedos estudados, relatos de atividades prticas ou trabalho de pesquisa e uma avaliao de recuperao paralela de todo o contedo estudado. REFERNCIAS ABRANTES, P.C.C. Newton e a Fsica Francesa no sculo XIX. IN; CAD. DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA, srie 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989. ALVARENGA Beatriz, Mximo Antnio. Curso de Fsica. So Paulo: Editora Harbra LTDA, 1993. CHAVES, A. FSICA: MECNICA. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso editores, 2000a. PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo. Unio da Vitria-PR, 2009. SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Fsica. Paran, 2008. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SO PAULO/Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica GREF: Fsica 1/Gref: Mecnica. So Paulo: Edusp, 1991. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SO PAULO/Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica GREF: Fsica 2/Gref: Fsica Trmica e ptica. So Paulo: Edusp, 1991. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SO PAULO/Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica GREF: Fsica 3/Gref: Eletromagnetismo. So Paulo: Edusp, 1991. COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA UNIO DA VITRIA 2010 APRESENTAO DA DISCIPLINA: As relaes entre Sociedade e Natureza resultam em conhecimentos permitindo a elaborao dos saberes geogrficos fundamentais na apreenso do espao geogrfico. A relao sociedade-natureza indissocivel, a prioridade entender como e por que os seres humanos modificam os espaos em que habitam conforme as relaes sociais estabelecidas entre si, bem como, de fundamental importncia entender dinmica social presente. Atravs do estudo geogrfico permite-nos conhecer o mundo, obter inmeras informaes, estudar os fatos, analisar e tentar entender o espao produzido pelo homem ao longo do tempo conforme os interesses polticos e econmicos vigentes no perodo. O conhecimento geogrfico , pois, indispensvel formao de indivduos participantes da vida social medida que propicia o entendimento do espao geogrfico e o papel desse espao nas prticas sociais. A Geografia uma cincia que tem como objeto principal de estudo o espao geogrfico correspondente ao palco das realizaes humanas e suas relaes. O homem sempre teve curiosidade aguada acerca dos lugares onde desenvolvem as relaes humanas e as do homem com a natureza, principalmente com o intuito de alcanar seus interesses. O estudo da Geografia em sua fase primria focaliza a descrio minuciosa dos elementos naturais a sua volta, mais tarde, muitas pesquisas unindo aspectos fsicos com sociais foram estabelecidas, pressupondo a compreenso da totalidade do espao geogrfico referentes ao transformadora do homem sobre o espao natural. A partir desse momento teve incio tambm o estudo sistemtico das sociedades, tais como a forma de organizao econmica e social, a distribuio da populao no mundo e dos pases, as culturas, os problemas ambientais decorrentes da produo humana, alm de conhecer os recursos dispostos na natureza que so teis para as atividades econmicas produtivas. Assim, o estudo geogrfico conduz ao levantamento de dados sobre os elementos naturais que atingem diretamente a vida humana como clima, relevo, vegetao, hidrografia entre outros. O conhecimento da terra e de todas dinmicas existentes configura como um objetivo intrnseco da cincia geogrfica, essa tem seu incio paralelo ao surgimento do homem, no entanto, sua condio de cincia ocorreu somente com o nascimento da civilizao grega, na qual existiam pensadores filsofos que nessa poca englobavam http://www.brasilescola.com/geografia/conceitos-geografia.htm diversos conhecimentos de distintos temas, dentre eles Pitgoras e Aristteles que j tinham convico acerca da forma esfrica do planeta. A geografia escolar tem por objetivo, contribuir na formao de um homem integralmente cidado, que participa dos movimentos promovidos pela sociedade, que conhece o seu pas no interior das vrias instituies das quais participamos. Por ser a disciplina que estuda essas relaes, a Geografia tem lugar, privilegiado na construo, pelo aluno, do conhecimento do espao geogrfico historicamente produzido. E o estudo da Geografia fator fundamental na formao de um aluno cidado, na medida em que permite a ele apropriar-se desse conhecimento geogrfico e compreender criticamente sua realidade e suas possibilidades de um mundo com relaes mais justas e solidrias. Compreender e apreender o espao geogrfico como uma construo das sociedades humanas que modelavam e modelam sua imagem, esta matria-prima, a superfcie terrestre, na qual as sociedades ao longo do tempo imprimem suas necessidades e suas representaes, seus sonhos, seus valores. preciso considerar que o espao geogrfico herana da histria das sociedades humanas de sua economia e de sua cultura, portanto, qualquer espao geogrfico construdo em alguma parte da superfcie terrestre tem historicidade. preciso aprender a dialogar com o espao geogrfico para compreender e apreender com os diferentes elementos desses espaos e como estes relacionam-se. O espao geogrfico precisa ser observado, lido e compreendido, pelos jovens como uma construo humana que se desenvolveu e desenvolve sobre um substrato da superfcie terrestre que tambm um meio biofsico, o qual constitui o habitat das comunidades animais e vegetais que povoam a terra. No existe sociedade que no esteja localizada em um determinado Espao Geogrfico que tenha, em sua fiscidade, objetos naturais e objetos construdos por essa sociedade. A geografia defronta assim, com a tarefa de entender e apreender o espao geogrfico num contexto bastante complexo como no contexto do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito ao acesso s diferentes fontes da cultura nacional destinado a todos os brasileiros. Precisa o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, a formao de atitudes, posturas e valores que orientem cidados orgulhosos de seu potenciamento tnico racial, descendentes de africanos, para interagirem na construo de uma nao brasileira realmente democrtica. Em que todo cidado independente de raa ou cor, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. CONTEDOS ESTRUTURANTES ENSINO FUNDAMENTAL CONTEDO POR SERIE/ANO 5 Srie Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico Dimenso poltica do espao geogrfico Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico Dimenso socioambiental do espao geogrfico Formao e transformao das paisagens naturais e culturais; Dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de explorao e produo; A formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais; A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re) organizao do espao geogrfico; Meio Ambiente As relaes entre campo e a cidade na sociedade capitalista; A evoluo demogrfica, a distribuio espacial da populao e os indicadores estatsticos; Sexualidade, Racismo, Diversidade, Combate as Drogas e Combate a Violncia; A mobilidade populacional e as manifestaes socioespaciais da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena; As diversas regionalizaes do espao geogrfico. 6 Srie: Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico Dimenso poltica do espao geogrfico. Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico Dimenso socioambiental do espao geogrfico A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao do territrio brasileiro; A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de explorao e produo; Combate ao Racismo. As diversas regionalizaes do espao brasileiro; As manifestaes scio-espaciais da diversidade, Combate ao Racismo; A evoluo demogrfica da populao sua distribuio espacial e indicadores estatsticos; Combate as Drogas, Combate a Violncia, Sexualidade; Aspectos da cultura afro-brasileira e Aspectos da cultura dos povos indgenas do territrio nacional; Movimentos migratrios e suas motivaes; O espao rural e a modernizao da agricultura; A formao, o crescimento das cidades, a dinmica dos espaos urbanos e a urbanizao; Meio Ambiente; A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re) organizao do espao geogrfico; A circulao de mo de obra, das mercadorias e das informaes. 7 Srie. Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico Dimenso poltica do espao geogrfico Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico Dimenso socioambiental do espao geogrfico As diversas regionalizaes do espao geogrfico; A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios do continente americano; A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado; O comercio em suas implicaes socioespaciais; A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e das informaes; A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re) organizao do espao geogrfico; As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; O espao rural e a modernizao da agricultura; A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os indicadores estatsticos; Combate a Drogas, Combate a Violncia, Sexualidade; Os movimentos migratrios e suas motivaes; As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena; Formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais. Meio Ambiente; 8 Srie. Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico Dimenso poltica do espao geogrfico Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico Dimenso socioambiental do espao geogrfico As diversas regionalizaes do espao geogrfico; A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado; A revoluo tcnico-cientfico-informacional e os novos arranjos no espao da produo; Meio Ambiente; O comercio mundial e as implicaes socioespaciais; A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios; A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os indicadores estatsticos; Combate as Drogas, Combate a Violncia; As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena; Os movimentos migratrios mundiais e suas motivaes; Combate ao Racismo; A distribuio das atividades produtivas, a transformao da paisagem e a (re) organizao do espao geogrfico; A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologia de explorao e produo; O espao em rede: produo, transporte e comunicaes na atual configurao territorial. CONTEDOS ESTRUTURANTES: ENSINO MDIO 1 Srie Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico; A formao e a transformao das paisagens; A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de explorao e produo; Meio Ambiente; A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)organizao do espao geogrfico; A formao, a localizao, explorao e utilizao dos Dimenso poltica do espao geogrfico; Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico; Dimenso socioambiental do espao geogrfico. recursos naturais; A revoluo tcnico-cientfica-informacional e os novos arranjos no espao da produo; Os movimentos migratrios e suas motivaes; Combate ao Racismo; Sexualidade; O espao rural e a modernizao da agricultura; A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e das informaes; Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios; As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; As manifestaes socioespacial da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena; Combate as Drogas, Combate a Violncia e a Sexualidade; As diversas regionalizaes do espao geogrfico; As implicaes socioespaciais do processo de mundializao; A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado. 2 Srie Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico; A formao e a transformao das paisagens; Dimenso poltica do espao geogrfico; Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico; Dimenso socioambiental do espao geogrfico. A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de explorao e produo; A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re) organizao do espao geogrfico; Meio Ambiente; A formao, a localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais; A revoluo tcnico-cientifica-informacional e os novos arranjos no espao da produo; Os movimentos migratrios e suas motivaes; Combate ao Racismo, a Sexualidade; O espao rural e a modernizao da agricultura; A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e das informaes; Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios; As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; As manifestaes socioespacial da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena, Combate a Violncia e as Drogas e a Sexualidade; As diversas regionalizaes do espao geogrfico; As implicaes socioespaciais do processo de mundializao; A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado. 3 Srie Contedo Estruturante Contedo Bsico Dimenso econmica do espao geogrfico; Dimenso poltica do espao geogrfico; Dimenso cultural e demogrfica do espao geogrfico; Dimenso socioambiental do A formao e a transformao das paisagens; A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de explorao e produo; A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re) organizao do espao geogrfico; Meio Ambiente; A formao, a localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais; A revoluo tcnico cientfico informacional e os novos arranjos no espao da produo; Os movimentos migratrios e suas motivaes; O espao rural e a modernizao da agricultura; A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e das informaes; Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios; As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; As manifestaes socioespacial da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira Africana e Indgena, Combate a espao geogrfico. Violncia e as Drogas e Sexualidade; As diversas regionalizaes do espao geogrfico; As implicaes socioespaciais do processo de mundializao; A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado. Metodologia: A realidade que se apresenta na sala de aula tem evidenciado que um desafio atingir os objetivos propostos pela Geografia. muito mais fcil aplicar metodologias mnemnicas, como a ao de transcrever de cabo a rabo o que est no livro didtico, tendo-o por nica fonte de informao para as aulas de geografia. Uma metodologia comum hoje no ensino da Geografia focalizar o contedo como sendo o objetivo da aula, algo que promove uma aula decorativa e semelhante s prticas do incio do sculo. (PEREIRA, 1996). Por meio de uma participao mais plena e dinmica no ensino da geografia por parte do professor provvel que acontea um melhor aproveitamento na apreenso do conhecimento do espao geogrfico, objeto de estudo da Geografia, o que implicar nas perspectivas desses alunos em serem mais aplicados e satisfeitos por estudar a Geografia de forma mais voltada para conscientizao dos educandos. Aps muitas tentativas de melhorar a prtica educativa da Geografia, contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos j foram percorridos at aqui. Mas, no era ainda suficiente para atender s necessidades de um ensino de qualidade (no de quantidade) que essa disciplina escolar exige. Isso se dava porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente das tradicionais ganhava ainda mais fora. Muitos precisavam compreender como ensin-la de forma capaz e apropriada. A partir desse movimento acredita-se que a Geografia Crtica traria mais motivao para os professores reportando essa perspectiva nos alunos. William Vesentini, em seu texto Geografia Crtica e Ensino, explica de forma resumida do que se trata a Geografia Crtica. Trata-se de uma geografia que concebe o espao geogrfico como espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa geografia radical ou crtica coloca-se como cincia social, mas estuda tambm a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimenso da histria, da poltica. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do educando e no com arrolar fatos para que ele memorize. (1992a, p.22). No restam dvidas que esse certamente foi um grande passo para o progresso do ensino da Geografia nas salas de aula. preciso estar cnscio de que mesmo muitos professores atualmente alegarem ser crticos, esto ainda mergulhados praticamente em prticas tradicionalistas. A prtica mais comum utilizar o livro didtico como nica fonte de conhecimento geogrfico a ser passada para os alunos, prtica que permanece desde os primrdios da Geografia escolar no Brasil. indispensvel, portanto, saber manejar bem esta importante ferramenta de ensino: o livro didtico. Considera-se que o ensino de geografia possibilite ao aluno a anlise e a crtica das relaes scio-espaciais, nas diversas escalas geogrficas (do local ao global, retornando ao local) a opo coerente que deve contemplar uma abordagem metodolgica que oriente o professor para uma coerncia terica. Analisar com os alunos e descobrir as transformaes que vem ocorrendo no mundo, faz com que a geografia passe a auxili-las a desvendar o seu espao, a conhecer os agentes modificadores responsveis por sua construo e compreender a sua responsabilidade, enquanto cidado pela conquista de uma sociedade justa e um meio ambiente que propicie mais qualidade devida s futuras geraes. A tecnologia disposta atravs das ferramentas tecnolgicas, as pesquisas bibliogrficas e de campo podem contribuir para o conhecimento dos raros testemunhos de ecossistemas ainda persistentes no meio da paisagem destruda pelos sistemas econmicos que visam ou visaram o lucro imediato. Discutir ou debater com os alunos em sala de aula, aspectos da vida cotidiana das populaes urbanas ou rurais, bem como elas se relacionam com as transformaes do mundo de importncia fundamental. A relao professor/aluno dever ser baseada no dilogo, na troca de experincias, contribuindo assim para formar cidados tendo como objetivos desenvolver o senso crtico, a criatividade e o raciocnio. AVALIAO: Durante o processo de interveno escolar na sala de aula, a avaliao ser percebida como um instrumento usado para promover a aprendizagem da apreenso do conhecimento geogrfico, pelos alunos. Neste sentido, cada aluno ser comparado a ele mesmo, seu desempenho durante todo o desenvolvimento das atividades, isto , se houve ou no, melhora na aprendizagem ou apreenso do espao geogrfico e suas relaes, a partir do uso de ferramentas tecnolgicas, como a informtica e outros equipamentos, e se os conhecimentos adquiridos sobre as temticas de Geografia foram relevantes no processo de ensino-aprendizagem. A avaliao percebida dessa forma permitir ao professor verificar o alcance de seu trabalho, refletir sobre suas aes e, se necessrio, indicar novos caminhos aos alunos para que ocorra a aprendizagem. A avaliao do processo de ensino-aprendizagem dever ser formativa, diagnstica e processual. Esse processo de avaliao deve considerar a mudana de pensamento e atitude do aluno, atravs de alguns elementos que demonstram o xito do processo de ensino/aprendizagem, os quais podem ser a aprendizagem, a compreenso, a apreenso o questionamento e principalmente a participao dos alunos. necessrio, ento, diversificar os mtodos e os instrumentos de avaliao. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar tcnicas e instrumentos que possibilitem vrias formas de expresso dos alunos, como por exemplo, trabalhos e apresentaes em grupos, argumentaes e pesquisas referenciais, trabalhos de campo, debates e muitos outros. Assim, acredita-se que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar sua realidade scio-espacial, sob a perspectiva de transform-la, onde quer que ele esteja. REFERNCIAS: ALMEIDA, L. M. de; RIGOLIN, T. B. Geografia. 2. ed. So Paulo: tica, 2005. ANDRADE, M. C. de Geografia cincia da sociedade: Uma introduo anlise do pensamento geogrfico. 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COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA Unio da Vitria 2010 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA O ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil tem passado por vrias mudanas para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos conhecimentos produzidos ao longo da histria s novas geraes. No incio da colonizao houve a preocupao do Estado portugus em promover a educao para facilitar a dominao e expandir o catolicismo. Assim coube aos jesutas a funo de ensinar o latim aos gentios. Com a chegada da famlia real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de lnguas. Surgindo ento os primeiros professores de Ingls e Francs com o objetivo de melhorar a instruo pblica e atender s necessidades do comrcio. Esse ensino era voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramtica. A partir do sculo XIX, Saussure estabelece a oposio entre langue e parole, surgindo ento elementos possveis para a anlise da lngua. Fundamentando assim o estruturalismo. Devido a vrias questes sociais, econmicas e polticas, muitos imigrantes vieram para o Brasil em busca de melhores condies de vida. Essas colnias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas, organizando-se muitas vezes at para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o Estado brasileiro no ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currculo era centrado no ensino de lngua e da cultura dos ascendentes das crianas. No Paran, as colnias que prevaleciam eram de italianos, alemes, ucranianos, russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Lngua Portuguesa era tido como lngua estrangeira. Em 1917, com a concepo nacionalista, a educao passou a ser solidificada valorizando o esprito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram fechadas e ento foram criadas primrias sob a responsabilidade dos estados. Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para encaminhar o pas ao crescimento econmico, surgindo assim o Mtodo Direto, vindo de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo aqui a lngua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado para o acesso direto da lngua, sem interveno da traduo. Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currculos oficiais, contedos que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a averso ao estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia. Coma Reforma Capanema de 1942, o currculo oficial solidifica ideais nacionalistas. Com a diviso do curso secundrio em ginasial e colegial, o prestgio das lnguas estrangeiras foi mantido apenas no ginsio. Sendo que o MEC era responsvel de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas. Ps a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender ingls, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espao no currculo, em detrimento do francs. Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingstica, surgiram mudanas significativas quanto aos mtodos de ensino. Quando os lingistas Bloomfield, Fries, Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a lngua a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os mtodos audiovisual e udio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda lngua. A partir da dcada de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria Behaviorista passou a ser questionada. Ento, sob as idias de Chomsky (1965), surge a Gramtica Gerativa Transformacional que reestruturou a viso da lngua e de sua aquisio. Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual a aquisio da lngua resulta na interao entre o organismo e o ambiente, atravs do desenvolvimento da inteligncia. Desde a dcada de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado de trabalho (ensino tcnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer mudanas ao pas. Acarretando assim a diminuio da carga horria das lnguas estrangeiras. A LDB 4.024 de 1961 determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de LE. Mesmo assim, a lngua inglesa no perdeu a sua valorizao devido s demandas do mercado de trabalho. Com a reforma da LDB atravs da Lei 5692/71 houve a desobrigao da incluso de lnguas estrangeiras no currculo de 1 e 2 Graus. Tornando-se, desta forma, o ensino de LE um privilgio das classes abastadas. Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condies favorveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a lngua estrangeira ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um nico idioma. No Paran, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da pluralidade da oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas. Surgindo assim, a partir de 1986, os Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEMS). Com as constantes necessidades de mudanas metodolgicas, surgiram novas abordagens, baseadas no conceito de competncia comunicativa, englobando as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audio. A partir das idias de Paulo Freire de 1990, a abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazo ao campo da pedagogia crtica, com a anlise do discurso, onde o foco at ento, centrado na gramtica, passou para o texto. Em 1996, a LDB Lei de n 9.394/96 determinou a oferta obrigatria de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5 srie, onde a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. J no Ensino Mdio, a lei determina a incluso de uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, tambm escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Observando todo o processo histrico do ensino da lngua estrangeira, em nosso pas, desde a implantao at os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos enfoques tericos, que se interessam pela anlise do discurso a partir da perspectiva de interao social. Como afirma Paulo Freire: no h cultura nem histria imveis (2000). Dessa forma, o ensino de LE voltar-se- para o desenvolvimento dos contedos estruturantes, como prtica social. Favorecendo, desta forma, o uso da lngua nessa perspectiva interativa. Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialgico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a compreenso e expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita, oralidade e compreenso auditiva. Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas. Segundo Figueiredo Faz-se necessrio que sejam desenvolvidas atividades em sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros, (p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialgico numa circunstncia natural e evolutiva. O ensino de Lngua Estrangeira no algo esttico, mas transforma-se histrica e socialmente. Desta forma, no deve ser considerada como um conjunto de estruturas sistemticas do cdigo lingstico, mas como um processo dinmico que construdo e organizado de acordo com as percepes de mundo das culturas e sociedades envolvidas. O objeto da lngua estrangeira a lngua como processo discursivo, envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedaggica curricular, construda segundo Bakhtin, o discurso construdo a partir da interao e em funo do outro. De acordo com esta viso, a lngua estrangeira serve como meio para ampliar as formas de conhecer outros meios de construo da realidade. Assim, sendo a lngua considerada como discurso transmite significados e no apenas os constri. Neste enfoque, lngua e cultura so vistas como variantes de grupos e contextos especficos. Na concretizao do discurso so passadas cargas ideolgicas repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a lngua estrangeira pode favorecer a construo das identidades dos alunos e as ligaes entre a comunidade local e planetria. Com base nessas consideraes, entende-se que o objetivo do ensino de lngua estrangeira no somente o lingstico, mas tambm ensinar e aprender formas de perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construo acontecer nas interaes entre professores e alunos, na anlise das questes globais, desenvolvendo uma conscincia crtica sobre o papel das lnguas na sociedade. Trata-se do envolvimento do aluno em situaes significativas de comunicao, produes verbais e no verbais, ou seja, o indivduo como participante do processo de construo da lngua como discurso. 2 CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS O contedo estruturante no ensino de lngua estrangeira o discurso como prtica social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prtica da leitura, o aluno entrar em contato com diferentes gneros textuais. O professor dever providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crtica, analisando-o e comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na prtica da escrita o aluno dever saber o que significativo para a adequao ao gnero: a forma, a inteno de quem escreve prevendo a reao de quem l. Na prtica da oralidade so fundamentais o desenvolvimento da expresso oral e a compreenso de enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, necessrio que o aluno esteja envolvido em atividades que exijam sua participao ativa, respondendo a perguntas significativas e dando opinies, expressando sua viso como sujeito ativo e social. Os contedos especficos sero desdobrados a partir do contedo estruturante com referncia de diferentes discursivos, contemplando uma anlise dialgica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o princpio da continuidade. A seleo de textos no ser feita levando-se em conta apenas os objetivos lingsticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira. Tendo em vista a concepo discursiva da lngua, no segmentada em habilidades, consideram-se que as prticas de sala de aula no se separam em situaes concretas de comunicao e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula. Os contedos bsicos de LEM, que so os gneros discursivos devero trabalhados em todas as sries, devendo-se apenas observar o nvel e maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em determinados temas ou assuntos. Prtica da leitura: gneros textuais propostos como dilogos, histrias em quadrinhos, msicas, cartas de apresentao pessoal, poesias, receitas, propagandas, contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas, notcias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previses meteorolgicas e astrolgicas, bilhetes, mensagens. Prtica da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se- com a elaborao de apresentaes pessoais; perguntar e informar em situaes bsicas de comunicao; descrever previses; elaborar narraes de sua vida pessoal; expressar opinies na compreenso de textos literrios e informativos; produzir descries fsicas e sociais; textos publicitrios sobre alimentos; resumos de histrias; elaborar bilhetes para comunicao em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e no-verbal para ampliar o conhecimento. Enfim, a produo escrita ser efetivada a partir de discusses e observao de gneros textuais diversos, dependendo da situao. Prtica da oralidade: busca-se proporcionar apresentaes em sala de aula atravs de textos lidos para demonstrar a produo feita pelos alunos atravs de dilogos, notcias, previses, trava-lnguas, cartes postais, opinies. Identificao de diferentes gneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorsticas, correspondncia, receitas, bula de remdios, manuais, folders, outdoors, placas de sinalizao, e outros. Identificao de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsveis pela progresso textual, encadeamento das idias e coerncia do texto. Reconhecimento de variedades lingsticas: diferentes registros e graus de formalidade. Identificao da idia principal dos textos (skimming). Identificao de idias especficas em textos (scanning). Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal e no-verbal). Interferncia de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais. Os conhecimentos lingsticos podero estar presentes em qualquer momento do processo de aprendizagem independente de srie, desde que seja respeitado o critrio de continuidade, necessidade e aprofundamento dialgico. Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre comunidades de lngua estrangeira e/ou as de lngua materna e, ainda, dentro de uma mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira) Alm dos contedos bsicos sero contemplados em momentos oportunos os Desafios Educacionais Contemporneos e as Diversidades, os quais sero trabalhados em sala de aula de acordo com o nvel dos educandos, a necessidade e o contexto histrico. Preveno ao uso indevido de drogas. Enfrentamento a violncia na escola. Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Cidadania e Educao Fiscal. Educao Ambiental. Educao das Relaes tnico Raciais e Afro Descendncia. Gnero e Diversidade Sexual. Observao: Os contedos no foram divididos por srie, pois os gneros textuais podero repetir-se em todas as sries. No entanto, preciso levar-se em conta o critrio da continuidade, ou seja, a progresso entre as sries, considerando os meios para o ensino das lnguas estrangeiras, tais como condies de trabalho, projeto-poltico pedaggico, o intercmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 21. Trabalho: diviso social e territorial 22. Cultura e identidade 23. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 24. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. 3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA O Ensino de lngua estrangeira, na escola, tem um papel importante medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o interesse deles pelo idioma. Assim, fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de interao, motivao e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver uma reflexo crtica. Deve-se aproveitar todos os materiais disponveis, tais como: livros, figuras, udios, vdeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham contribuir para desenvolver o processo dialgico do conhecimento. A gramtica, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligao entre fenmenos que se interpenetram, dando conta da interao que ocorre entre os discursos e tambm entre os fatores psicolgicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provvel falta de competncia lexical, compensando este. Pois, segundo Benites Todo discurso se constri pela relao com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior constitutivo (P.11), sem se levar em conta anlises desconectadas de elementos gramaticais, extrapolando o domnio lingustico que o aluno possa vir a ter atravs da diversidade cultural apresentada. Na seleo de textos sero levados em conta os objetivos lingusticos, bem como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira. Ao interagir com textos provenientes de vrios gneros, o aluno perceber que as formas lingsticas no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo significado, mas so flexveis e variam, dependendo do contexto e da situao em que a prtica social do uso da linguagem ocorre. Esse processo de aprendizagem e interao envolve, deste modo, um tipo de negociao constante, observando: O conhecimento de mundo dos envolvidos. Sua interao com os elementos do processo. Fatores que envolvem o processo em si. Buscando assim, intrnseca relao entre a LE e a pedagogia crtica, num contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espao de produo de discurso marcado de significao que levem as reflexes e que observem que os seus discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros. Algumas atividades podem ser realizadas na efetivao do processo: comparao de um texto com outro; interpretao de textos a partir das reflexes em sala de aula; leitura de textos autnticos (textos dos pases que falam a lngua estudada); anlise de textos sobre o mesmo assunto escritos na lngua materna e na lngua estrangeira, sendo que os critrios metodolgicos sero definidos conforme o contedo do planejamento (PTD) do professor. Sero utilizados todos os materiais disponveis na escola, tais como livros, figuras, udios, vdeos, revistas, televiso, multimdia, TV pen-drive, etc. Tomando por base que o aluno parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizar atravs de atividades significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etria e seu desenvolvimento fsico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitaes e habilidades, o nvel em que est inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de contedo. Assim, o professor deve buscar constante atualizao, para ser capaz de provocar mudanas necessrias no processo e adequ-las sua realidade. Proporcionando subsdios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com estratgias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: a interao, o dilogo a chave para o desenvolvimento cognitivo (1998). 4 AVALIAO A avaliao est profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A relevncia e adequao de um contedo esto atrelados a diversos fatores, entre eles as caractersticas psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relaes entre os contedos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a avaliao diagnstica, contnua, formativa e reflexiva. O registro e observao do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contnua e reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas. Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade escolar, sendo que o professor avaliar o desempenho do aluno, seu progresso, e verificar se a sua metodologia est sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita saber como est progredindo, como est seu crescimento pessoal e sua aquisio de conhecimentos. Os pais tambm devem estar envolvidos no processo, j que se trata da educao de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avanados e as dificuldades apresentadas por eles na escola. A lngua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitaes e os avanos dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente scio-cultural, no qual esto envolvidos. As prticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prtica scio-cultural. Os critrios utilizados na avaliao sero o domnio e aquisio dos contedos estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prtica social, favorecendo assim, o uso da lngua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto, devero ser flexveis, levando em conta a progresso de desempenho de linguagem num contexto em uso. Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialgico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da lngua, e de cada contedo discursivo ou lingstico abordado, que a compreenso e expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda propiciar reflexes sobre as diferenas culturais, valores de cidadania e de identidade, recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas. A nota um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho at o esforo para sua efetivao, observando os critrios pr-estabelecidos pelo professor. Alguns instrumentos de avaliao a serem utilizados sero exerccios individuais e em grupos, testes, relatrios, pesquisas, leitura, produo de textos curtos, representaes. Sendo ofertada a recuperao paralela e concomitante, como mais uma oportunidade para rever o contedo, atravs de atividades desenvolvidas individual e em grupo, trabalhos e exerccios prticos. Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcanados, observando se o aluno foi envolvido na construo do conhecimento como agente ativo e crtico, transformador da realidade. 5 REFERNCIAS COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto poltico-pedaggico. Unio da Vitria: CESC, 2009. COLEGIO ESTADUAL SO CRISTOVAO. Regimento Escolar. Unio da Vitria. CESC, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da Indignao. So Paulo. Editora Unesp, 2000. LEFFA,V. (org.) A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas R. S. EDUCAT: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 2006. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACO. Diretrizes curriculares da rede pblica de educao bsica do estado do Paran: lngua estrangeira moderna. Curitiba, 2008. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLS ENSINO MDIO TECNICO EM INFORMTICA. 1.0- APRESENTAO DA DISCIPLINA O ingls tcnico ou/ instrumental (ESP- English for a specific purpose) uma das inmeras abordagens do ensino de lngua inglesa que trata do ingls como lngua tcnica e cientfica e, de carter geral, focalizando o emprego de estratgias especficas de leitura para compreenso de textos em ingls. Tendo em vista que o ensino bsico em escolas de ensino fundamental e mdio, escolas Tcnicas e Universidades do Brasil ordinariamente sempre enfatizaram a aprendizagem da gramtica como principal objetivo, tornava-se necessria introduo de uma abordagem especfica da lngua inglesa, que atendesse s necessidades profissionais do estudante dessas instituies, quais sejam leitura e compreenso de livros, revistas, catlogos, manuais operacionais, etc, relativos sua rea de estudo. No ensino do Ingls tcnico/instrumental a principal habilidade da lngua inglesa (ouvir, falar, ler e escrever) a leitura, pois esta a habilidade mais imediata de que estes alunos precisam. Entretanto, o professor de ingls tcnico /instrumental deve, sempre que possvel, praticar as outras habilidades. 2.0- CONTEDO ESTRUTURANTE E CONTEDOS BSICOS O contedo estruturante no ensino de lngua estrangeira o discurso como prtica social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade, sendo que, no ingls tcnico/instrumental seu objeto de enfoque a leitura, j que destina-se compreenso de textos tcnicos, entretanto, no sero deixados de lado a oralidade e a escrita, j que um complementa o outro. O ingls tcnico/instrumental tem como prioridade levar o aluno a ler um texto em ingls, mesmo o aluno no tendo noo nenhuma de ingls, para tanto, ao aluno sero apresentados os diversos gneros literrios, para que possa, atravs da prtica das estratgias de leitura, que propiciam a compreenso do texto de um modo geral e/ou de um modo mais detalhado, atingir o objetivo do curso, que a compreenso do texto, em especial, o texto cientfico e tcnico. Haver algum enfoque gramatical apenas quando, no texto, isso for considerado um auxlio rigorosamente indispensvel, jamais, porm, um fim. O estudo da gramtica restringe-se, ento, a um mnimo necessrio, sendo normalmente associada ao texto. Geralmente, d se nfase nos sufixos, prefixos e afixos encontrados no texto. Os outros aspectos gramaticais so explorados tambm, porm, restringindo-se a um mnimo necessrio. O ingls tcnico/instrumental no exige do aluno conhecimento prvio da lngua inglesa em nenhum aspecto. Um aluno que nunca estudou ingls anteriormente, pode perfeitamente ingressar em aulas de ingls tcnico/instrumental sem sofrer nenhuma perda ou correr o risco de no seguir diante nos estudos, entretanto, necessrio que se formem grupos homogneos de alunos para o curso de ingls tcnico/ instrumental, ou seja, alunos que dividem a mesma rea de estudo cientfico (Biologia, Economia, vendas...), no caso, Tcnico em Informtica, e que tenham o mesmo conhecimento prvio do aprendizado da lngua inglesa (bsico, intermedirio, ou avanado). Para que o professor possa escolher textos que atraiam a ateno da turma como um todo, bem como o grau de dificuldade dos textos a serem estudados. Os contedos especficos sero desdobrados a partir do contedo estruturante com referncia de diferentes discursivos, contemplando uma anlise dialgica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o princpio da continuidade. A seleo de textos no ser feita contemplando as necessidades e os interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira. Tendo em vista a concepo discursiva da lngua, no segmentada em habilidades, consideram-se que tais prticas no se separam em situaes concretas de comunicao e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula, porm, para o objetivo do ingls tcnico/instrumental, a nfase ser dada leitura e compreenso do texto. Os conceitos propostos podero ser trabalhados em todas as sries, devendo-se apenas observar o nvel e maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em determinados temas ou assuntos. Prtica da leitura: gneros textuais sugeridos a serem trabalhados: dilogos, histrias em quadrinhos, msicas, cartas de apresentao pessoal, poesias, receitas, propagandas, contos, textos informativos ( cultura, temas transversais e sociais), entrevistas, notcias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previses meteorolgicas e astrolgicas, bilhetes, mensagens, textos cientficos, tcnicos e manuais de instruo. Prtica da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se- com a elaborao de resumos, narraes, descries; expressando opinies nas compreenses de textos literrios e informativos; produzindo descries fsicas e sociais; textos publicitrios ; resumos de histrias; sinopses de filmes. Enfim, a produo escrita ser efetivada a partir de discusses e observao de gneros textuais diversos, dependendo da situao. Prtica da oralidade: busca-se proporcionar apresentaes em sala de aula atravs de textos lidos para demonstrar a produo feita pelos alunos atravs de dilogos, notcias, previses, trava-lnguas, cartes postais, opinies. Identificao de diferentes gneros textuais, informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorsticas, correspondncia, receitas, bula de remdios, manuais, folders, outdoors, placas de sinalizao, etc. Identificao de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsveis pela progresso textual, encadeamento das idias e coerncia do texto. Reconhecimento de variedades lingsticas: diferentes registros e graus de formalidade. Identificao da idia principal dos textos (skimming). Identificao de idias especficas em textos (scanning). Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal e no-verbal). Interferncia de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais. Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros). Os conhecimentos lingsticos podero estar presentes em qualquer momento do processo de aprendizagem independente de srie, desde que seja respeitado o critrio de continuidade, necessidade e aprofundamento dialgico. Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre comunidades de lngua estrangeira e/ou as de lngua materna e, ainda, dentro de uma mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira) Alm dos contedos bsicos sero contemplados em momentos oportunos os Desafios Educacionais Contemporneos e as Diversidades, os quais sero trabalhados em sala de aula de acordo com o nvel dos educandos, a necessidade e o contexto histrico. a- Preveno ao uso indevido de drogas. b- Enfrentamento a violncia na escola. c- Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana. d- Cidadania e Educao Fiscal. e- Educao Ambiental. f- Educao das Relaes tnico Raciais e Afro Descendncia. g- Gnero e Diversidade Sexual. h- Direitos das crianas e adolescentes. i- PEP (Prontido Escolar Preventiva) Observao: Os contedos dos gneros textuais no foram divididos por srie, pois podero repetir-se em todas as sries. No entanto, preciso levar-se em conta o critrio da continuidade, ou seja, a progresso entre as sries, considerando os meios para o ensino das lnguas estrangeiras, tais como condies de trabalho, projeto-poltico pedaggico, o intercmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno. 3.0- METODOLOGIA O Ensino de lngua estrangeira, na escola, tem um papel importante medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o interesse deles pelo idioma. Assim, fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de interao, motivao e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver uma reflexo crtica. Deve-se aproveitar todos os materiais disponveis, tais como: livros, figuras, udios, vdeos, revistas, filmes, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham contribuir para desenvolver o processo dialgico do conhecimento. A gramtica, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligao entre fenmenos que se interpenetram, dando conta da interao que ocorre entre os discursos e tambm entre os fatores psicolgicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provvel falta de competncia lexical, compensando este., sem levar-se em conta anlises desconectadas de elementos gramaticais. Na seleo de textos sero levados em conta os objetivos lingsticos, bem como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira, com nfase na leitura e compreenso, por tratar-se de ingls tcnico/instrumental. Ao interagir com textos provenientes de vrios gneros, o aluno perceber que as formas lingsticas no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo significado, mas so flexveis e variam, dependendo do contexto e da situao em que a prtica social do uso da linguagem ocorre. Algumas das principais atividades realizadas na efetivao do processo para a compreenso de um texto tcnico/instrumental usar as habilidades e outros facilitadores como: A-PREDICTION: Significa inferir o contedo de um texto atravs de seu conhecimento prvio sobre o tema (background); atravs do contexto semntico (palavras de um mesmo grupo, ex. hospital, nurse, doctor); contexto lingstico (pistas gramaticais); contexto no lingstico( gravuras, tabelas, nmeros, etc); conhecimento sobre estrutura do texto ( layout, ttulo, subttulo, diviso de pargrafos, etc. B-COGNATES: so palavras de origem grega ou latina bem parecidas com as do portugus. Ex.: different- diferente infection- infeco OBS- Ateno com falsos cognatos. Ex.: pretend no significa pretender, mas sim, fingir. importante observar se a palavra se encaixa no contexto. C-REPEATED WORDS: se uma palavra aparece vrias vezes no texto, isto significa que ela importante para a compreenso do mesmo. D-TYPOGRAPHICAL EVIDENCES: so smbolos, letras maisculas, negrito, itlico, etc. que do dicas teis sobre o texto. E-DICTIONARY: o dicionrio deve ser usado como ultimo recurso para se descobrir o significado de uma palavra ou expresso desconhecida. Isso para que a leitura no seja lenta demais e para que o leitor no desanime tendo que parar toda vez que encontrar algo desconhecido. STRATEGIES A-SKIMMING: leitura rpida para ter-se uma idia central do texto. B-SCANNING: leitura com o objetivo de encontrar algumas informaes especficas no texto. C-DETAILED COMPREHENSION: Este tipo de leitura mais profundo que os anteriores. Exige a compreenso dos detalhes do texto e demanda, por isso, muito mais tempo. Deve-se ter cuidado, especialmente quando aplicada em instrues operacionais de equipamentos, experincias, etc... de modo que seu funcionamento seja preciso e seguro. Os critrios metodolgicos sero definidos conforme o contedo do planejamento (PTD) do professor. Sero utilizados todos os materiais disponveis na escola, tais como livros, figuras, udios, vdeos, revistas, televiso, multimdia,( tv pen-drive, data-show),etc. Tomando por base que o aluno parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizar atravs de atividades significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etria e seu desenvolvimento fsico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitaes e habilidades, o nvel em que est inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de contedo. Assim, o professor deve buscar constante atualizao, para ser capaz de provocar mudanas necessrias no processo e adequ-las sua realidade. Proporcionando subsdios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com estratgias de aprendizagem, Conforme Vigotski (1998) - a interao, o dilogo a chave para o desenvolvimento cognitivo. 4.0-AVALIAO A avaliao est profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A relevncia e adequao de um contedo esto atrelados a diversos fatores, entre eles as caractersticas psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relaes entre os contedos, as necessidades de seu dia-a-dia no contexto do curso escolhido pelo aluno. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a avaliao diagnstica, contnua, formativa e reflexiva. O registro e observao do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contnua e reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas. Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade escolar, sendo que o professor avaliar o desempenho do aluno seu progresso e verificar se a sua metodologia est sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita saber como est progredindo como est sua evoluo cultural e sua aquisio de conhecimentos. Os pais tambm devem estar envolvidos no processo, j que se trata da educao de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avanados e as dificuldades apresentadas por eles na escola. A avaliao,oral, escrita ou por desempenho, permite-nos observar as limitaes e os avanos dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente scio-cultural, no qual esto envolvidos. Os critrios utilizados na avaliao voltar-se-o para o desenvolvimento dos contedos estruturantes, O Discurso como prtica social, prevalecendo a nfase na leitura e compreenso do texto, sendo esse o objetivo principal do curso. O trabalho em aula deve partir de um texto, devero ser flexveis, levando em conta a progresso de desempenho de linguagem num contexto em uso. A nota um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho at o esforo para sua efetivao, observando os critrios pr-estabelecidos pelo professor. Alguns instrumentos de avaliao exerccios individuais e em grupos, testes, relatrios, pesquisas, leitura, produo de textos curtos, representaes, etc... Sendo ofertada a recuperao paralela e concomitante, como mais uma oportunidade para rever o contedo. Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcanados, observando se o aluno foi envolvido na construo do conhecimento como agente ativo e crtico, transformador da realidade 5.0 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto poltico-pedaggico. Unio da Vitria: CESC, 2006. COLEGIO ESTADUAL SO CRISTOVAO. Regimento Escolar. Unio da Vitria. CESC, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da Indignao. So Paulo. Editora Unesp, 2000. LEFFA,V. (org.) A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas R.S.EDUCAT: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 2006. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACO. Diretrizes curriculares da rede pblica de educao bsica do estado do Paran: lngua estrangeira moderna. Curitiba, 2006. TORRES CRUZ,Dcio; SILVA Alba Valria; ROSAS,Marta.Ingls.com.textos para informtica.Salvador,2001, Disal Editora. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO-ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA Ensino Fundamental e Mdio Unio da Vitria 2010 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA: O ensino de Lngua Portuguesa um fato recente, comeou a integrar efetivamente os currculos escolares brasileiros somente nas ltimas dcadas do sculo XIX. Nos tempos do Brasil Colnia no havia uma educao em moldes institucionais e sim a partir de prticas restritas alfabetizao, determinadas mais pelo carter poltico, social e de organizao e controle de classes do que pelo pedaggico. As prticas de ensino eram moldadas no ensino do Latim, com um ensino imitativo, elitista e ornamental, claramente reprodutivista e que priorizava uma no pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para incutir a obedincia f, ao rei e lei. Em meados do sculo XVIII, o Marqus de Pombal tornou obrigatrio o ensino de Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo de Lngua Portuguesa era denominado: Gramtica, Retrica e Potica, a nomenclatura Portugus, surgiu no sculo XIX. De acordo com Frederico e Osakabe (2004), o ensino de L. P. manteve sua caracterstica elitista at meados do sculo XX, a partir de 1967 ocorre um processo de democratizao do ensino, com a ampliao de vagas, eliminao dos exames de admisso, entre outros fatores, o que muda as condies escolares e pedaggicas, as necessidades e as exigncias culturais. Neste contexto, o ensino de Lngua Portuguesa necessitaria de propostas pedaggicas para suprir as necessidades trazidas por esses alunos (frutos da democratizao), para o espao escolar. Depois com o processo de industrializao iniciado na Era Vargas desenvolveu-se um ensino tecnicista voltado qualificao para o trabalho. Com a Lei 5692/71 a disciplina de Portugus comeou a denominar-se no primeiro grau: Comunicao e Expresso (quatro primeiras sries), e Comunicao em Lngua Portuguesa (quatro ltimas sries), baseando-se nos estudos de Jakobson, referentes teoria da Comunicao, nesse contexto a Gramtica deixa de ser o foco e a teoria da comunicao torna-se o referencial. Durante a dcada de 70, at os primeiros anos da dcada de 80, o ensino pautava-se em exerccios estruturais, tcnicas de redao e treinamento de habilidades de leitura. Alm disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas, entre elas: A Sociolingustica, que se volta para as questes da variao lingustica; A Anlise do Discurso, que reflete sobre a relao sujeito-linguagem-histria, relaciona-se ideologia; A Semntica, que se preocupa com a natureza, funo e uso dos significados; A Lingustica Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o sujeito e a situao de interao, estuda os mecanismos de textualizao. Segundo Magda Soares (2001), nesse contexto de ampliao de vagas e do acesso a educao formal, se intensifica o processo de depreciao da profisso docente, atravs da multiplicao de alunos, recrutamento menos seletivo de professores, o que conduziu ao rebaixamento salarial e por consequncia, condies precrias de trabalho docente, levando o professor a buscar estratgias que facilitem sua atividade docente, uma delas: o livro didtico, como sada para aulas prontas, com isso a fora e a preponderncia do livro didtico retiraram do professor a autonomia e a responsabilidade quanto sua prtica pedaggica, desconsiderando seu conhecimento, experincia e senso crtico em funo de um ensino reprodutivista e de uma pedagogia da transmisso. Os estudos lingusticos centrados no texto e na interao social das prticas discursivas chegaram ao Brasil em meados da dcada de 70 e vieram substituir a pedagogia tecnicista, essas idias tomaram corpo a partir dos anos 80, com as contribuies tericas dos pensadores do Crculo de Bakhtin, o avano dos estudos enfoca a lngua e a configura como um espao de interao entre sujeitos que se constituem atravs dessa interao, pois a lngua s se constitui pelo uso, movida pelos sujeitos que interagem. Quanto ao ensino de Literatura, vigorou at meados do sculo XV o enfoque de estudo atravs das antologias literrias. At as dcadas de 1960-70, o texto literrio tinha a finalidade de transmitir a norma culta da lngua, constituindo base para exerccios gramaticais e estratgias para incutir valores religiosos, morais e cvicos. A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao 2 grau, com abordagens estruturalistas ou historiogrficas do texto, o professor condutor e os alunos ouvintes, estudo de listas de autores e resumos de obras. J nos anos 80, os estudos lingusticos mobilizaram os professores para discutir e repensar sobre o ensino da lngua materna e para a reflexo sobre o trabalho realizado nas salas de aula, discusses essas que se fizeram presentes nos programas de reestruturao do ensino de 2 grau, de 1988 e do Currculo Bsico de 1990. Esse ensino fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepo dialgica e social da linguagem, delineada a partir de Bakhtin e os integrantes do seu crculo. No caso do Currculo do Paran, a fragilidade da proposta aprece quando, na relao de contedos, ainda seriados, no se explicita, por exemplo, a relao entre os campos de conhecimentos envolvidos na produo escrita de textos, tais como a estruturao sinttica, a ortografia, os recursos grficos, visuais, as circunstncias de produo, a presena do interlocutor. No final da dcada de 90, tentou-se implantar os PCNs, fundamentados na proposta para a disciplina de Lngua Portuguesa, nas concepes interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexo cerca dos usos da linguagem oral e escrita. A introduo de conceitos como habilidades e competncias diluiu a abordagem dessa concepo. Os PCNs apresentam a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o qu e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino Fundamental ou sua desconsiderao no Ensino Mdio. O ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa de suma importncia para a formao do cidado e sua participao social; para a comunicao, no entender e ser entendido pelos outros; na compreenso do mundo que o cerca; no desenvolvimento da capacidade de interagir na realidade na qual o cidado se encontra, alm de instrumento para ampliar seus conhecimentos, nas demais disciplinas. Desenvolve no estudante a capacidade de: interpretar e usar os diferentes signos de linguagem, gestos, sinais, para interagir socialmente, reelaborando, transformando e reescrevendo resumos, parfrases, relatos, discusses, alm de lev-lo a identificar e repensar juzo de valores tanto scio ideolgico, quanto histrico cultural. Espera-se que o ensino de Lngua Portuguesa possibilite ao estudante: avanar em nveis mais complexos de estudos; integrar-se ao mundo do trabalho, com condies para progredir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional e pessoal; atuar de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimenses da prtica social. Os contedos estruturantes de Lngua Portuguesa e Literatura concretizam-se atravs da leitura, escrita e oralidade, pautadas por uma concepo terica que v a lngua como produto da interao entre os sujeitos, desta forma o discurso prtica social, efeito de sentidos entre interlocutores e est dentro de uma dimenso histrica e social, que envolve o uso real da lngua materna. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA A linguagem interao, ou seja, forma de ao entre sujeitos histrica e socialmente constitudos, pois atravs dela o homem se reconhece como ser humano que age e interage com o outro. O trabalho pedaggico com a Lngua Portuguesa/Literatura objetiva proliferar o pensamento crtico, desenvolver a expresso oral e escrita, desenvolver a compreenso da esttica (Literatura), construindo a identidade do sujeito, permitindo a este, com sua formao exercer a cidadania de forma crtica e construtiva. O ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, como prtica pedaggica um processo que se inicia nas sries iniciais, de 1 a 4, e perpassa de 5 a 8, num crescendo de conhecimentos, que no acaba no Ensino Mdio, mas, como processo, continua durante toda a vida do ser humano. Ela uma ao resultante da articulao de trs variveis: os conhecimentos com os quais se opera a aprendizagem, as prticas de linguagem e a mediao do professor. Durante muito tempo esqueceu-se da atividade da lngua e muitos teimavam em estabelecer metas e contedos mais ligados escola do que ao uso efetivo da lngua. Com o passar do tempo e os estudos realizados, nesta rea, verificou-se que a escola precisa acompanhar a velocidade das mudanas sociais e tecnolgicas, ocupando-se assim das necessidades prioritrias de sua comunidade escolar: o estudante. Com essa reflexo sobre o ensino da lngua materna, o professor deve dirigir-se de maneira consciente queles contedos e atitudes que so considerados relevantes para os interesses dos alunos, dando nfase, desta maneira, participao ativa do educando no processo, visando o domnio da lngua oral, da leitura, da escrita e da escuta de textos orais. Deste modo, torna-se necessria a criao de estratgias que auxiliem efetivamente o aluno a se aprimorar no uso da lngua, enquanto expresso de seu mundo. Para isso, o professor poder medir esse novo conhecimento adquirido, atravs de estratgias variadas e criativas, aproveitando todas as oportunidades possveis para que essa apropriao acontea e se efetive. Seja atravs de uma simples leitura, at um inusitado jogo ldico, abrindo um leque variado de estratgias possveis para que o aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da lngua, inclusive da lngua- padro, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Para trabalhar os contedos de Lngua Portuguesa o professor deve ter o cuidado de observar que eles estejam contextualizados na realidade da escola e do aluno, viabilizando a compreenso e o encontro dos vrios discursos utilizados nas diferentes esferas da vida social, atravs de estratgias como interpretar e produzir diversos tipos de textos como: resumos, resenhas, poesias, letras de msicas, etc. usando as leituras como instrumentos de acesso compreenso de textos verbais e no verbais. Nessa viso o professor ainda poder levar o estudante a pensar sobre as questes sociais e analis-las, trabalhando com temas atuais, favorecendo a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, para que os alunos saibam claramente o qu, por que e para que esto fazendo as atividades e assim transformaro os seus conhecimentos em instrumentos de ao. Desenvolver no educando, as competncias para a leitura no que se refere interpretao de textos, discusses, anlise e problematizao dos mesmos, alm de lev-lo a identificar e repensar juzo de valores tanto scio ideolgico, quanto histrico cultural. O estudante dever ser capaz de escrever textos de diversos gneros, observando-os para identificar o assunto a partir do tema indicado; relacionar as partes dos mesmos para que haja coerncia com a unidade temtica; usar os recursos coesivos para que fique claro o que deseja expor, entre outras estratgias discursivas. Assumindo a concepo de lngua como interao, os objetivos a seguir fundamentaro todo o processo de ensino-aprendizagem: Empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, sabendo adequ-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenes que esto por trs dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos. Desenvolver as habilidades do uso da lngua padro/escrita em situaes discursivas realizadas por meio de prticas textuais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gneros e suportes textuais e o contexto de produo/leitura. Criar situaes em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos que lem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as caractersticas de cada gnero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na organizao do texto ou discurso. importante reafirmar que tais objetivos e as prticas deles decorrentes supem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da insero e participao dos alunos em processos interativos com a lngua oral e escrita, inicia-se na alfabetizao, vo se aprofundando no Ensino Fundamental e consolidam-se no Ensino Mdio, para que o educando tenha as condies necessrias para continuar no processo de ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa e de suas literaturas, isso ocorrer de maneira mais completa se forem levados em considerao s prticas discursivas, de leitura, da produo e da reflexo ou anlise lingustica. 2 CONTEDOS CONTEDO ESTRUTURANTE Durante muito tempo, o ensino de Lngua Portuguesa foi ministrado por meio de contedos legitimados no mbito de uma classe social dominante e pela tradio acadmica/escolar. Esses contedos, entretanto, no conseguiram universalizar o domnio das prticas lingsticas, notadamente as referentes norma culta ou norma padro, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na dcada de 1980, algumas pesquisas na rea da lingustica foram realizadas e apresentaram abordagens pedaggicas pautando-se na concepo interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Lngua Materna. Com base nas pesquisas lingsticas atuais, as Diretrizes sugerem que o ensino de Lngua Portuguesa se exera norteado pelos processos discursivos, numa dimenso histrica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos reais da lngua. Dessa forma, o aluno aprender a ler e compreender textos (seja um texto publicitrio, uma reportagem, uma msica, um poema) e a produzir textos orais e escritos para defender seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situaes sociais, se contrapor, convencer, interagir, etc. Para isso, ele aprimorar, tambm, seus conhecimentos gramaticais e lexicais, pois toda lngua constituda por esses dois componentes (ANTUNES, 2007). Contudo, como postula Antunes (2007, pp. 40-41), uma lngua mais que um sistema em potencial, em disponibilidade. Supe um uso, supe a atualizao concreta - datada e situada - em interaes complexas que, necessariamente, compreendam: a composio de textos (que inclui recursos de textualizao) e uma situao de interao (que inclui normas sociais de interao). A partir dessas consideraes, e seguindo as Diretrizes Curriculares do Paran, obtm-se os Contedos Estruturantes da disciplina de Lngua Portuguesa/Literatura. Entende-se por Contedo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimenso, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advm os contedos especficos, a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula. O Contedo Estruturante est relacionado com o momento histrico-social. Na disciplina de Lngua Portuguesa, assume-se a concepo de linguagem como prtica que se efetiva nas diferentes instncias sociais, sendo assim, o Contedo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva o discurso como prtica social. Vale esclarecer as implicaes que esse termo discurso - assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por, movimento. Isso indica que a posio frente aos conceitos fixos, imutveis, deve ser diferenciada. A lngua no algo pronto, disposio dos falantes. Portanto, o discurso no pode ser definido somente como mensagem ou reduzido a um esquema composto de papis fixos: emissor, receptor, cdigo, referente e mensagem. O discurso muito mais; efeito de sentidos entre interlocutores, no individual, ou seja, no um fim em si mesmo, mas tem sua gnese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Brando (2005) apresenta duas definies para discurso: a primeira delas diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepo, discurso simplesmente fala. A segunda definio o v sob o enfoque da cincia da linguagem. O discurso toda a atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes so [...] seres situados num tempo histrico, num espao geogrfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam crenas, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenas, ideologias so veiculadas, isto , aparecem nos discursos. por isso que dizemos que no h discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam as posies sociais, culturais, ideolgicas dos sujeitos da linguagem. s vezes, esses sentidos so produzidos de forma explcita, mas na maioria das vezes no. (...) Fica por conta do interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos implcitos, subentendidos. (BRANDO, 2005, pp. 2-3) importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a lngua, uma vez que ela vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideolgicos, est ligado aos seus falantes, aos seus atos, s esferas sociais (RODRIGUES, 2005). Forma e contedo (semntico e axiolgico) esto unidos no discurso como fenmeno social (RODRIGUES, 2005, p. 156). Ao contrrio de uma concepo de linguagem que centraliza o ensino na gramtica tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O uso da lngua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso tambm s existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso produzido por um eu, um sujeito que responsvel por aquilo que fala e/ou escreve. A localizao geogrfica, temporal, social, etria tambm so elementos essenciais na constituio dos discursos. Se a definio de Contedo Estruturante o identifica com os campos de estudo de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de Lngua Portuguesa/Literatura como um campo de ao, em que se concretizam prticas de uso real da lngua materna. Esta delimitao do campo contrape-se a duas prticas recorrentes na histria da disciplina de Lngua Portuguesa: a primeira a tradicional que determinava o estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do trabalho com a lngua. A segunda se refere a abordagens conceituais e metodolgicas que diluram o trabalho com a lngua materna numa concepo de linguagem apenas como instrumento de comunicao, sem reconhecer a historicidade do sujeito e as determinaes scio-histricas da linguagem. No que se refere Literatura, pouca ateno tem sido dada a essa prtica na sala de aula, prevalecendo, dessa forma, o texto literrio como pretexto para exerccios gramaticais e interpretaes de cunho moralista; alm disso, muitas vezes, a obra literria apresentada ao aluno de forma fragmentada, cuja maior preocupao apontar caractersticas de estilos de poca. Nessa perspectiva, ignoram-se os discursos presentes nas obras literrias, carregados de ideologias e vozes sociais. Partindo dos estudos de Bakhtin, Fiorin (2007, p. 118) destaca que o romance, por exemplo, um gnero moderno em que diferentes vozes sociais se defrontam, se entrechocam, manifestando diferentes pontos de vista sociais sobre um dado objeto. Ainda para Fiorin (2007), o que singulariza o romance que ele exibe o interdiscurso, enquanto outros discursos sociais o ocultam. Assim, ao comparar os documentos oficiais da igreja com romances como O Crime do Padre Amaro (Ea de Queiroz) e o Corcunda de Notre Dame (Victor Hugo), percebe-se que aqueles ocultam as vozes sociais, so monolgicos, e estes, por sua vez, revelam, por meio da heteroglossia11 as contradies dessa instituio. Pensemos, ento, como o Contedo Estruturante, Discurso como prtica social, desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico com a disciplina de Lngua Portuguesa/Literatura. Primeiramente, relevante destacar que, no contexto das prticas discursivas, estaro presentes, na sala de aula, os gneros que circulam socialmente, com especial ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal. Na abordagem de cada gnero, preciso considerar o tema (contedos ideolgicos), a forma composicional e o estilo (marcas lingsticas e enunciativas: nvel de formalidade, vocabulrio, pontuao, modalizadores, operadores argumentativos, modo e tempo verbal, entre outros). Ao trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico, selecionando contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou de produo (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto. A forma composicional dos gneros ser analisada pelos alunos no intuito de compreenderem algumas especificidades e similaridades das relaes sociais numa dada esfera comunicativa. Para essa anlise, preciso considerar o interlocutor do texto, a situao de produo, a finalidade do texto, o gnero ao qual pertence, entre outros aspectos. As marcas lingusticas tambm devem ser abordadas no trabalho com os gneros, para que o aluno compreenda os usos da lngua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento lingustico; essas marcas lingusticas apresentam traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da lngua, o professor ir selecionar contedos especficos que explorem os recursos lingusticos. Nessas abordagens, as prticas de leitura, oralidade, escrita e a anlise lingustica sero contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas prticas: sua funo no se reduz apenas a transmitir, a repassar, ano aps ano, contedos selecionados por outros; mas algum que tambm produz conhecimento (...) (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor que tem o contato direto com o aluno e com as suas fragilidades lingstico-discursivas, seleciona os gneros a serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etria, bem como os contedos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou anlise lingustica. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletir tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre: Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gneros usados em diferentes esferas sociais; A unidade de sentido do texto oral; Os argumentos utilizados; As diferenas lexicais, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal; O papel do locutor e do interlocutor na prtica da oralidade; Observncia da relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nvel social, formao, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor; As variedades lingusticas e a adequao da linguagem ao contexto de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relao ao gnero discursivo; Os procedimentos e as marcas lingsticas tpicas da conversao (como a repetio, o uso das grias, a entonao), entre outros. Para o trabalho com a prtica de escrita, sugerem-se atividades que contemplem: Orientao sobre o contexto social de uso do gnero a ser produzido, Observando: - elementos composicionais - elementos formais - marcas lingsticas tpicas do gnero; Discusso sobre o tema; Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gneros diferentes); Leitura de textos do mesmo gnero; Organizao dos pargrafos; Adequao da linguagem ao gnero; O papel do interlocutor; Coerncia e coeso textual; Processo de referenciao; Operadores argumentativos e os efeitos de sentido; Funo das conjunes e preposies na conexo das partes do texto; Discurso direto, indireto e indireto livre; Argumentatividade; Intertextualidade; Vcios de linguagem, e outros. Para o encaminhamento da prtica de leitura em sala de aula, relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexo e discusso: Do tema; Do contedo veiculado; Da finalidade; Dos possveis interlocutores; Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam; Das ideologias apresentadas no texto; Da fonte; Dos argumentos elaborados; Da intertextualidade. Alm dessas observaes, podem-se analisar tambm os recursos lingsticos e estilsticos apresentados na construo do texto, como: As particularidades (lexicais, sintticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em registro informal; A repetio de palavras e o efeito produzido; O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento; Lxico Progresso referencial no texto Os elementos lingusticos que colaboram para a coerncia e coeso do texto: os conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de certas expresses que revelam o ponto de vista do locutor em relao ao que diz); entre outros. Como sugesto de trabalho didtico, Antunes (2007, p. 134) elaborou um programa de gramtica. Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de anlise, sugeridas pela autora, que focalizam o texto (como parte da atividade discursiva) e podem ser inseridas na sala de aula: As marcas lingusticas dos diferentes gneros (orais e escritos); O efeito do uso de certas expresses que revelam a posio do falante em relao ao que diz - expresses modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.); Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestao das vozes que falam no texto; Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia, ambigidade, exagero, expressividade, etc.); A associao semntica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coeso e coerncia pretendidas; Recursos grficos e efeitos de uso, como: aspas, travesso, negrito, itlico, sublinhado, parnteses, etc.; A pontuao como recurso sinttico e estilstico em funo dos efeitos de sentido, entonao e ritmo, inteno, significao e objetivos do texto; O papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e sequenciao do texto; o valor sinttico e estilstico dos modos e tempos verbais em funo dos propsitos do texto, estilo composicional e natureza do gnero discursivo; Procedimentos de concordncia verbal e nominal; A funo da conjuno, das preposies, dos advrbios na conexo do sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto. A funo do substantivo no processo de referenciao, entre outros. Contemplando as Leis: Lei 11639/03, referente Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei 11645/08, referente Histria e Cultura dos Povos Indgenas; Lei 9795/99, referente Poltica Nacional de Educao Ambiental. Desafios educacionais Contemporneos: Sexualidade; Preveno ao uso indevido das Drogas; Cidadania e Educao Fiscal; Enfrentamento violncia na escola; Educao Ambiental e outros. A disciplina de Lngua Portuguesa, privilegiar textos que favoream o aprendizado dos Desafios Educacionais Contemporneos, pois atravs dos textos trabalhados na disciplina possvel fazer a disseminao destes assuntos integrando-os com os contedos curriculares em todas as sries do Ensino Fundamental e Mdio. PRTICAS DISCURSIVAS: Oralidade, Leitura, Escrita A interao pela linguagem, que uma condio do processo de letramento, materializa-se em textos orais e escritos, como j se afirmou. Isso significa que, no processo de ensino e aprendizagem da lngua, assume-se o texto como unidade bsica, como prtica discursiva que se manifesta em enunciaes concretas, cujas formas so determinadas pelos gneros textuais. importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de intenes e de vises de mundo. Por isso, segundo Andrade (1995, p. 63), o trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudana, na qual o professor assuma uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado e eficaz para a aprendizagem da lngua escrita. Portanto, a ao pedaggica referente lngua precisa pautar-se nessa postura interlocutiva, a ser vivenciada - de forma significativa e interligada - por meio das prticas textuais j mencionadas. PRTICA DA ORALIDADE A escola tem deixado em segundo plano o trabalho com a oralidade, dando nfase ao ensino da modalidade escrita padro. O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situaes reais de uso da fala, valorizando-se a produo de discursos nos quais o aluno realmente se construa como sujeito interativo do processo de comunicao. O espao escolar deve propiciar e promover atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente. A massificao da linguagem pela mdia (Rede Globo e outras TVs., rdios) faz com que as variedades lingsticas se percam tornando os discursos mais ou menos uniformes. A escola precisa mostrar aos alunos as variedades lingsticas existentes geradas pela localizao geogrfica, faixa etria, escolarizao, condio scio-econmica, etc. Precisa ficar claro que nenhuma variedade melhor ou pior, pois todas constituem sistemas lingsticos perfeitamente adequados, falares que atendem a diferentes propsitos comunicativos, dadas as prticas sociais e os hbitos culturais das comunidades. A sala de aula deve ser espao de apropriao deste conhecimento, no significando o detrimento da norma padro, pois para a maioria dos alunos a escola o nico lugar que lhes possibilita o contato com essa norma culta. PRTICA DE LEITURA Na concepo interacionista de linguagem, a leitura entendida como um processo de produo de sentido que se d a partir de interaes sociais ou relaes dialgicas que acontecem entre dois sujeitos o autor do texto e o leitor. Kleiman (2000) destaca a importncia, na leitura, das experincias, dos conhecimentos prvios do leitor, que lhe permitem fazer previses e inferncias sobre o texto. Considera a autora que o leitor constri, e no apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses, utilizando estratgias baseadas no seu conhecimento lingstico e na sua vivncia sociocultural (conhecimento de mundo). Na atribuio de sentido ao texto, por vezes tem que se levar em conta o dilogo, as relaes estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade. Como comentam Kleiman e Moraes (1999, p. 62), os textos incorporam modelos, vestgios, at estilos de outros textos produzidos no passado e apontam para outros a serem produzidos no futuro. nessa dimenso dialgica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser vivenciada, desde a alfabetizao, como em um ato em que o autor e o leitor participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo. Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor no registro de suas idias, quanto da habilidade do leitor na captao de tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no texto. Portanto, a produo de significados que implica uma relao dinmica entre autor/leitor e entre aluno/professor acontece de forma compartilhada, configurando-se como uma prtica ativa, crtica e transformadora. PRTICA DA ESCRITA Lembramos que, na concepo interacionista, as j citadas condies em que a produo acontece (quem escreve o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) que determinam o texto. Alm disso, cada gnero textual tem suas normas: a composio, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma histria, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinio, ou outro tipo de texto. Tudo isso precisa, pois, se mostrado ao aluno em sala de aula. Por outro lado, preciso despertar nos alunos a motivao pelo ato de escrever, para que eles se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), ...ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na histria. Segundo a autora, ao se perceber como autor, o aluno sente o desejo de escrever algo instigante, capaz de manter o interesse do leitor. Considera Pazini, (1998) que o envolvimento do aluno com a escrita acontece em vrios momentos, todos eles mediados pelo professor: o da motivao para a produo do texto; o da reflexo, que deve preceder e acompanhar todo o processo de produo; e, finalmente, o da reviso, reestruturao e reescrita do texto, que acaba se constituindo, tambm, em um produtivo momento de reflexo. Realizado todo esse processo, importante garantir a socializao da produo textual, seja afixando no mural da escola os textos de alguns alunos (neste caso, convm fazer um rodzio, para que todos os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo os diversos textos em uma coletnea, ou publicando-os no jornal da escola, por exemplo. Dessa forma, alm de se recuperar o carter interlocutivo da linguagem, garante-se a constituio dos autores dos diferentes textos e dos seus possveis leitores em sujeitos do fazer lingstico. PRTICA DA ANLISE LINGUSTICA E DAS PRTICAS DISCURSIVAS Segundo Geraldi (1991, p. 189), antes de vir para a escola a criana reflete sobre os meios de expresso usados em suas diferentes interaes, em funo dos interlocutores com quem interage, de seus objetivos nesta ao. Portanto, os alunos trazem para escola um conhecimento prtico dos princpios da linguagem, que interiorizam ouvindo a falando a lngua. Assim, por exemplo, que as crianas constroem frases Eu ganhei uma bicicleta vermelha, organizando gramaticalmente as palavras (sujeito, predicado, complemento, adjuntos). J no poderia se dizer o mesmo de Vermelha eu bicicleta ganhei uma, que uma frase agramatical, uma vez que no se apresenta uma organizao que se torne possvel a sua compreenso. Ao refletirem sobre a lngua, sobre as palavras que empregam neste ou naquele contexto, as crianas realizam atividades que Geraldi (ibidem) chama de epilingusticas, nas quais a reflexo esta voltada para o uso da lngua, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e ortogrficos, sendo prioritariamente usadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em uma prtica de reestruturao textual, por exemplo, na qual professor e alunos (especialmente o aluno-autor) podero refletir sobre o porqu desta ou daquela palavra no texto, observar problemas e possveis formas de melhorar construes frasais, verificar outras possibilidades de se dizer a mesma coisa, reconhecer o significado de palavras empregadas, identificar as hipteses levantadas pelo autor na grafia de certas palavras e explicitar determinadas relaes entre fonemas e letras. Ao desenvolver tal prtica, o professor estar possibilitando aos alunos a reflexo sobre a lngua, a realizao de atividades epilingusticas e conduzindo-os, gradativamente, s atividades metalingsticas, construo de um saber lingstico mais elaborado, a um falar sobre a lngua. Por conseguinte, por meio das trs referidas prticas textuais que o aluno amplia sua competncia textual, isto , sua capacidade de produzir discursos ou textos (orais e escritos) adequados s diferentes interlocues que ocorrem no cotidiano, assim como de entender os diversos textos que circulam no dia-a-dia. Dessa forma, a lngua escrita trabalhada tanto em seus aspectos notacionais, como em seus aspectos discursivos, ou seja, tanto em termos da alfabetizao como do letramento. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 25. Trabalho: diviso social e territorial 26. Cultura e identidade 27. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 28. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. 3 METODOLOGIAS DA DISCIPLINA Na sala de aula e nos outros espaos de encontro com os alunos, os professores de Lngua Portuguesa e Literatura tm o papel de promover o amadurecimento do domnio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relaes de poder com seus prprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direo a outras significaes que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipao e a autonomia em relao ao pensamento e s prticas de linguagem imprescindveis ao convvio social. Esse domnio das prticas discursivas possibilitar que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua viso de mundo e tenha voz, tambm no dialeto de prestgio social, para se fazer presente na sociedade. Isso significa a compreenso crtica, pelos alunos, das cristalizaes de verdade na lngua: o rtulo de erro atribudo s variantes que diferem da norma padro; a excessiva formatao em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuda aos discursos, dependendo do local de onde so enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder poltico, econmico ou acadmico. Compreender criticamente essas cristalizaes possibilitar aos educandos o entendimento do poder configurado pelas diferentes prticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as instncias das relaes humanas. Alm disso, o aprimoramento lingustico possibilitar ao aluno a leitura compreensiva dos textos que circulam socialmente, identificando neles o no dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histrico e das interaes a realizadas, autonomia e singularidade discursiva. 3.1 PRTICA DA ORALIDADE No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala a prtica discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condies ao aluno de falar com fluncia em situaes formais, adequar a linguagem conforme as circunstncias (interlocutores, assunto, intenes), aproveitar os imensos recursos expressivos da lngua e, principalmente, praticar e aprender a convivncia democrtica que supe o falar e o ouvir. Ao contrrio do que se julga, a prtica oral realiza-se por meio de operaes lingusticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonao. Na prtica da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes lingusticas como legtimas, uma vez que a expresso de grupos sociais historicamente marginalizados em relao centralidade ocupada pela norma padro, pelo poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a lngua uniforme e no deve variar conforme o contexto de interao, Bagno (2003, p.17), afirma que esse mito tem sido prejudicial educao, porque impe uma norma como se fosse a nica e desconsidera as outras variedades. Existem situaes sociais diferentes; logo, deve haver tambm padres de uso da lngua diferentes. A variao, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja, existem variaes lingsticas no porque as pessoas so ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as lnguas so fatos sociais, situados num tempo e num espao concretos, com funes definidas. E, como tais, so condicionados por esses fatores. (ANTUNES, 2007, p. 104) Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padro, alm de variante de prestgio social e de uso das classes dominantes, fator de agregao social e cultural e, portanto, direito de todos os cidados, sendo funo da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma. O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar tambm a variedade lingustica padro e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, as possibilidades de trabalho com os gneros orais so diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentao de temas variados (histrias de famlia, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situaes significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convvio; dramatizao; debates, seminrios, jris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentao; troca de opinies; recado; elogio; explicao; contao de histrias; declamao de poemas; etc. No que concerne literatura oral, valoriza-se a potncia dos textos literrios como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimenso esttica e suas foras polticas particulares. O trabalho com os gneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades propostas no podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, por meio da emisso de opinies ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que necessrio avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexo sobre os usos da linguagem, o contedo de sua participao oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um seminrio no possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentao, e explicar, por exemplo, que apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tambm no se colocar frente da turma e bater um papo com os colegas (...) (CAVALCANTE e MELO, 2006, p. 184). Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com o gnero oral escolhido, por exemplo: Na proposio de um seminrio, alm de explorar o tema a ser apresentado, preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gnero, a postura diante dos colegas, refletir a respeito das caractersticas textuais (composio do gnero, as marcas lingstico-enunciativas), organizar a sequncia da apresentao, observar a relevncia dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coeso e coerncia do texto, etc.; Na participao em um debate, pode-se observar a argumentao do aluno, como ele defende seu ponto de vista, orientar sobre a adequao da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interao entre os participantes, etc.; Na dramatizao de um texto, possvel explorar elementos da representao cnica (como entonao, expresso facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, etc.; Ao narrar um fato (real ou fictcio), o professor poder abordar a estrutura da narrativa, explorar os conectivos usados na narrao, refletir sobre o uso de grias e repeties, entre outros pontos. Alm disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas radiofnicos; no discurso do poder em suas diferentes instncias: pblico, privado, enfim, nas mais diversas realizaes do discurso oral. Ao analisar os discursos de outros, tambm preciso selecionar os contedos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestes metodolgicas, tendo como referncia Cavalcante g Melo (2006): Se a inteno for trabalhar com o gnero entrevista televisiva, pode-se refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem o entrevistado, idade, sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado formal ou informal; se h clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc.; O gnero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem entre si. Para isso, importante considerar algumas caractersticas dos participantes, como: idade, sexo, profisso, posio social. Podem-se analisar os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencializao dos tpicos do dilogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos lingustico-discursivos usados para defender o ponto de vista, etc. Em cenas de novelas, filmes, programas humorsticos e outros, tem-se como explorar a sociolingustica, o professor pode estimular o aluno a perceber se h termos, expresses, sotaques caractersticos de alguma regio, classe social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais so tratadas. Alm disso, pode solicitar que os alunos transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitaes, o que comum em situaes de conflito real. A comparao entre as estratgias especficas da oralidade e aquelas da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idias com segurana e fluncia. O trabalho com os gneros orais visa o aprimoramento lingustico, bem como a argumentao. 3.2 PRTICA DA ESCRITA O exerccio da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relao entre o uso e o aprendizado da lngua, sob a premissa de que o texto um elo de interao social e os gneros discursivos so construes coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc. Pensar que o domnio da escrita inato ou uma ddiva restrita a um pequeno nmero de sujeitos implica distanci-la dos alunos. Quando a escrita supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exerccio para preencher o tempo, reforando a baixa auto-estima lingustica dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilgio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usurios, como se ela fosse um processo parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, no constroem a lngua, mas aprendem o que os outros criaram. O reconhecimento, pelo aluno, das relaes de poder no discurso potencializa a possibilidade de resistncia a esses valores socioculturais. O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos como organizao, unidade temtica, coerncia, coeso, intenes, interlocutor (es), dentre outros. Alm disso, a escrita apresenta elementos significativos prprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictricos, que operam como gestos, mmica e prosdia graficamente representados. (MARCUSCHI, 2005, p. 17). A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo nos resultados alcanados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pcora (1983, p. 68) chama de estratgias de preenchimento. desejvel que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito s circunstncias de sua produo. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme prope Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razo para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer. As propostas de produo textual precisam corresponder quilo que, na verdade, se escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gneros que tm uma funo social determinada, conforme as prticas vigentes na sociedade (ANTUNES, 2003, pp.62-63). H diversos gneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prtica de escrita. Abaixo, citam-se alguns, contudo, ressalta-se que os gneros escritos no se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notcia, editorial, artigo de opinio, carta do leitor, relatrios, resultado de consultas bibliogrficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitaes, requerimento, crnica, conto, poema, relatos de experincia, receitas, e-mail, blog, orkut, etc. Na prtica da escrita, h trs etapas interdependentes e intercomplementares: Primeiramente, essa prtica requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que ser produzido; Em seguida, escrevam a primeira verso sobre a proposta apresentada; Depois, revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em vista a inteno que se teve ao produzi-lo. Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante esse trabalho. Por meio desse processo, em que vivencia a prtica de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceber que a reformulao da escrita no motivo para constrangimento. No caracteriza uma produo que esteja errada e, sim, que possvel escrever textos que reflitam melhor seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginrio, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuao por outro, do acrscimo ou da excluso de uma ideia, pela adequao do discurso ao contexto, ao interlocutor. O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a inteno e as circunstncias da produo e no a mera higienizao do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramtica. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequao do texto s exigncias circunstanciais de sua produo. Para dar oportunidade de socializar a experincia da produo textual e o ato de compartilh-la, o professor pode utilizar-se de diversas estratgias, como por exemplo, afixar os textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodzio, reunir os diversos textos em uma coletnea ou public-los no jornal da escola. Dessa forma, alm de enfatizar o carter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes constiturem-se sujeitos do fazer lingustico, essa prtica orientar no apenas a produo de textos significativos, como incentivar a prtica da leitura. Na concepo de linguagem destas Diretrizes, a prtica da escrita constitui uma ao com a linguagem que inclui, tambm, a avaliao: [...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os recursos lingusticos e os demais recursos necessrios para atender inteno. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como at ento constitudo (atualizando-o), ou se deve modific-lo, ou ainda ampli-lo. (PIVOVAR, 1999, p. 54) Durante a produo de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competncia de escrita, apreende as exigncias dessa manifestao lingstica e o seu sistema de organizao prprio. Ao analisar seu texto conforme as intenes e as condies de sua produo, o aluno adquire a necessria autonomia para avali-lo. 3.3 PRTICA DA LEITURA Nestas Diretrizes, entende-se a prtica de leitura como um ato dialgico, interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, o responsvel por reconstruir o sentido do texto. Tal tica concebe a leitura como instauradora de dilogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de reconhecer o outro. Considera, tambm, o ato de ler uma transao entre a competncia do leitor e a competncia que o texto postula (ECO, 1993). Entende, em decorrncia, que embora o autor movimente recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivao da leitura depende de fatores lingsticos e no-lingsticos: o texto uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilizao do universo de conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado. (PERFEITO, 2005, p. 54-55) Ler familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais: jornalstica, artstica, judiciria, cientfica, didtico-pedaggica, cotidiana, miditica, literria, publicitria, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crtica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. importante contemplar, ainda, na formao do leitor, as linhas que tecem a leitura, as quais YUNES (1995) aponta: Memria: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memrias, que guardam suas opinies, sua viso de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar; Intersubjetividade: o ato de leitura interao no apenas do leitor com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da lngua, discursos que atravessam os textos e os leitores; Interpretao: a leitura no acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memrias resulta na interpretao. As perguntas de interpretao de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possvel mistrio do texto e esquecem do mistrio do leitor; Fruio: o ato de ler no se esgota ao final da leitura e das sensaes. A leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de uma percepo mista de necessidade e prazer [...] (YUNES, 1995, p.194); Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referncias e recriaes: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, ttulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler, a memria recupera intertextualidades. Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno capaz de enxergar os implcitos, permite que ele depreenda as reais intenes que cada texto traz. Sabe-se das presses uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a no reflexo sobre problemas estticos ou sociais, exercidas pelas mdias. Essa presso deve ser explicitada a partir de estratgias de leitura que possibilitem ao aluno percepo e reconhecimento -mesmo que inconscientemente - dos elementos de linguagem que o texto manipula (LAJOLO 2001, p. 45). Desse modo, o aluno ter condies de se posicionar diante do que l. Assim, as atividades de interpretao de texto precisam apresentar questes que levem o estudante a construir um sentido para o que l, que o faa retomar os textos, quantas vezes sejam necessrias, para uma leitura de fato compreensiva. O aprimoramento das prticas discursivas que possibilitar a leitura crtica dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores defendidos. importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que diferente de afirmar que qualquer leitura aceitvel. Deve-se considerar o contexto de produo scio-histrico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gnero. Do ponto de vista pedaggico, no se trata de ter no horizonte a leitura do professor ou a leitura historicamente privilegiada como parmetro de ao; importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; na recuperao desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se l, e, portanto, sua inadequada leitura conseqncia deste processo e no porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (GERALDI, 1997, p.188) Dependendo da esfera social e do gnero discursivo, as possibilidades de leitura so mais restritas. Por exemplo, na esfera literria, o gnero poema permit e uma ampla variedade de leituras, j na esfera burocrtica, um formulrio no possibilita tal liberdade de interpretao. Vale destacar ainda que as situaes de leitura a que estamos expostos em nosso dia-a-dia nos colocam diante de textos construdos em esferas de atividade distantes de ns. Isso, entretanto, no impede a leitura e a construo de sentido. O importante no trabalho pedaggico o amadurecimento dessa leitura, a ampliao do horizonte de expectativas. Para realizar a seleo dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola, necessrio que o docente seja um leitor contnuo, visto que papel da escola instrumentalizar o aluno para que ele amadurea suas opinies a respeito do que l. importante considerar o contexto da sala de aula, as experincias de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestes sobre textos que gostariam de ler, para, ento, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos. 3.3.1 LITERATURA A Literatura, como produo humana, est intrinsecamente ligada vida social. O entendimento do que seja o produto literrio est sujeito a modificaes histricas, portanto, no pode ser apreensvel somente em sua constituio, mas em suas relaes dialgicas com outros textos e sua articulao com outros campos: O contexto de produo, A crtica literria, A linguagem, A cultura, A Histria, A economia, entre outros. A obra literria no est somente ancorada, fixa ao contexto original de sua produo. A relao dialgica entre leitor, texto e autor, de diferentes pocas, acaba por atualiz-la, o que revela seu dinamismo, sua constante transformao. O livro didtico, as fichas de leitura, os planos de trabalho (via encarte nas obras de literatura), na maioria das vezes, apresentam propostas que escolarizam o texto literrio e privilegiam questes alheias especificidade desse gnero ou lhe conferem um tratamento meramente formal. Com isso, h um esvaziamento da complexidade da obra literria, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da temtica ou da prpria forma. Para que se evite essa prtica pedaggica, fundamental que o professor tenha claro o que pretende com o ensino da literatura, qual a concepo de literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer formar. Nestas diretrizes, prope-se que se pense o ensino da literatura a partir dos pressupostos tericos da Esttica da Recepo12. Essa teoria busca formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condies de reconhecer nas aulas de literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela trade obra/autor/leitor, por meio de uma interao que est presente no ato de ler. De fato, trata-se da relao entre o leitor e a obra e nela a representao de mundo do autor que se confronta com a representao de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitrio e dialgico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra tambm se constitui no momento da recepo. Aquele que l amplia seu universo, mas amplia tambm o universo da obra a partir da sua experincia cultural. Os pressupostos tericos dessa perspectiva de ensino buscam resgatar o leitor de sua passividade e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos estudos literrios. Ao se dar um novo estatuto ao leitor, o objetivo o de valorizar as trs instncias que envolvem a literatura (a trade j referenciada). Ao valorizar a leitura e a fruio, sem perder de vista a dimenso histrica da obra, a Esttica da Recepo questiona as concepes de carter mais imanente, ou seja, as que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o vis contextual. Por outro lado, essa linha de abordagem do texto literrio no fica cativa de uma perspectiva exclusivamente historicista ou sociolgica, o que seria conceber a literatura como um simples reflexo da realidade. A ideia central da Esttica da Recepo a de que nenhuma obra, por mais cannica que seja, possa ficar inclume s determinaes histricas, s condies de recepo a que exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, est sujeita ao horizonte de expectativas de um pblico. Portanto, a obra valorizada tendo em vista o modo como recebida pelos leitores das diferentes pocas em que fruda. Dessa maneira, supera-se a idia de que uma obra esteja vinculada apenas ao seu contexto original. Feitas essas consideraes, importante pensar em que sentido a Esttica da Recepo pode servir como suporte terico para construir uma reflexo vlida no que concerne literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formao, torna-se imprescindvel despertar o interesse pela leitura. Nesse sentido, as estratgias pautadas na Esttica da Recepo consideram que o leitor possui um horizonte limitado de leitura, mas que pode ampliar-se continuamente, alargando suas fronteiras com novas leituras. Esses limites advm de seu crculo social e das diversas vozes que o compem (discurso religioso, filosfico, cientfico, jurdico, esttico etc.). Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento da realidade scio-cultural dos educandos e, ento, inicialmente, apresentar-lhes textos que atendam a esse universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de expectativas, importante que o professor trabalhe com obras que se distanciem das experincias de leitura dos alunos afim de que haja ampliao desse universo e, consequentemente, o entendimento do evento esttico. Um exemplo desse trabalho a utilizao, na sala de aula, de livros infanto-juvenis, cuja temtica o mgico, o fantstico; um modismo observado na recente produo literria voltada para os adolescentes (considerada por muitos crticos como literatura de massa, superficial, de mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes textos em que o mgico no apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composio esttica da obra, um fantstico que amplia a compreenso das relaes humanas, como o mgico presente em Murilo Rubio, Gabriel Garcia Mrquez, Jos Saramago, J. J. Veiga, entre outros. O leitor tenta encaixar o texto literrio dentro de seu horizonte de valores, porm, a obra pode confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o percebe, o julga por tudo que j conhece e aceita (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87). Dessa forma, quanto mais distante o texto for do universo do leitor, mais modificar e ampliar seu horizonte de expectativas. O objetivo principal desse encaminhamento a formao de leitores, para isso fundamental que o professor selecione no apenas obras cannicas da literatura para o trabalho na sala de aula, mas que tenha um senso esttico aguado e perceba que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras clssicas. O professor no ficar preso somente linha do tempo da historiografia. Utilizar, tambm, correntes da crtica literria mais apropriadas para o trato com a literatura, tais como: os estudos filosficos e sociolgicos, a anlise do discurso, a psicanlise, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra literria. Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as aulas de Literatura estaro sujeitas a ajustes atendendo s necessidades e sugestes dos alunos, de modo a incorporar suas idias e as relaes discursivas por eles estabelecidas. Como exemplo, numa aula de literatura no Ensino Mdio, o professor pode selecionar o poema Erro de Portugus (de Oswald de Andrade), realizar um trabalho de interpretao com os alunos, verificar o tema, o valor esttico, o seu contexto de produo; relacion-lo a outras obras, como o romance Quarup (de Antnio Callado), observando as relaes dialgicas dos textos. importante, tambm, abrir espao para as relaes discursivas propostas pelos alunos, como uma notcia, uma msica, um filme, outro poema ou obra, fatos vividos, a produo do prprio aluno, etc. Assim, a aula partir do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor que colocar o aluno diante de obras literrias integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitar os textos sugeridos pelos alunos para a leitura de outros, num contnuo texto-puxa-texto, que leve reflexo e a um aperfeioamento no manejo que ele ter de suas habilidades de falante, leitor e escritor, bem como a compreenso do fenmeno esttico. Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, no-orgnico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura no cessam de for-la. Se no for assim, o que h o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a meros esquemas classificatrios, de natureza estrutural (gramtica dos gneros) ou temporal (estilos de poca). Diante do exposto, para o ensino de Literatura, estas Diretrizes respeitam o planejamento a ser construdo pelo professore, em relao s obras selecionadas na escola. A Literatura ser um elemento fixo na composio com outros elementos mveis que o professor determinar por si e pelas necessidades que perceber na interao dos alunos com os textos literrios. Numa relao exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradio curricular no Ensino Fundamental e Mdio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religio; Literatura e Psicanlise; entre tantas. O trabalho com a Literatura potencializa uma prtica diferenciada com o Contedo Estruturante da Lngua Portuguesa (o Discurso como prtica social) e constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber. 3.4 ANLISE LINGUSTICA A anlise lingustica uma prtica didtica complementar s prticas de leitura, oralidade e escrita, visto que possibilita a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingsticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua. (MENDONA, 2006, p. 204). Essa prtica abre espao para as atividades de reflexo dos recursos lingsticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto a nica forma de se usar a lngua: A gramtica constitutiva do texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. (...) Tudo o que nos deve interessar no estudo da lngua culmina com a explorao das atividades textuais e discursivas. Partindo desse pressuposto, faz-se necessrio deterem-se um pouco nas diferentes formas de entender as estruturas de uma lngua e, consequentemente, as gramticas que procuram sistematiz-la. Diante de tantos conceitos, Possenti (1996) procura simplificar a definio de gramtica a partir da noo de conjunto de regras: as que devem ser seguidas; as que so seguidas e as regras que o falante domina. A partir dessas noes, o autor apresenta trs tipos bsicos de gramtica mais diretamente ligadas s questes pedaggicas: A gramtica normativa considera a lngua uma srie de regras que devem ser seguidas e obedecidas. O domnio dessas regras pode dar a iluso de que o falante emprega a variedade padro. Esse tipo de gramtica d muita importncia forma escrita, atribuindo- lhe representao mais culta da lngua. Por conta disso, considera que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita. A gramtica normativa est presente nos compndios gramaticais e em muitos livros didticos. A gramtica descritiva, como conjunto de regras que so seguidas, no se atm unicamente na modalidade escrita ou padro, mas descrio das variantes lingusticas a partir do seu uso. A gramtica descritiva d preferncia manifestao oral da lngua. Essa caracterstica garante a essa gramtica maior mobilidade, contrrio da normativa que, presa escrita, mais resistente s inovaes da lngua. A gramtica internalizada o conjunto de regras dominadas pelo falante tanto em nvel fontico como sinttico e semntico, possibilitando entendimento entre os falantes de uma mesma lngua. A questo no se o professor pode ou no trabalhar a gramtica normativa com seus alunos, mas, em que medida ela d conta da complexidade do texto, uma vez que se restringe aos limites da orao. Considerando a interlocuo como ponto de partida para o trabalho com o texto, os contedos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituio da unidade de sentido dos enunciados. Da a importncia de considerar no somente a gramtica normativa, mas tambm as outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Lngua Portuguesa. O professor poder instigar, no aluno, a compreenso das semelhanas e diferenas, dependendo do gnero, do contexto de uso e da situao de interao, dos textos orais e escritos, a percepo da multiplicidade de usos e funes da lngua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligaes e de construes textuais, a reflexo sobre essas e outras particularidades lingusticas observadas no texto, conduzindo o s atividades epilingusticas e metalingusticas, construo gradativa de um saber lingustico mais elaborado, a um falar sobre a lngua. Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gneros discursivos (orais e escritos), mais fcil ser assimilar as regularidades que determinam o uso da lngua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992). Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexo sobre seu prprio texto, tais como atividades de reviso, de reestruturao ou refaco, de anlise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gneros que circulam no contexto escolar e extraescolar. O estudo do texto e da sua organizao sinttico-semntica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em anlise. Mas, nesse estudo, o que vale no a categoria em si: a funo que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, mesmo quando se est fazendo a anlise lingstica de categorias gramaticais, o objeto de estudo o texto (ANTUNES, 2003, p. 121). No faz sentido, portanto, que o professor engesse seu trabalho com base em grandes sequncias de contedos gramaticais. Definida a inteno para o trabalho com a Lngua Portuguesa, o aluno tambm pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipteses, questionar-se, ampliando sua capacidade lingustico-discursiva em atividades de uso da lngua. 4 AVALIAO: O PROCESSO DE AVALIAO NA LNGUA PORTUGUESA Em uma concepo tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, avaliao da aprendizagem vivenciada como um processo de toma-l, d-c. Ou seja, o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferncia, exatamente como recebeu. Todavia, ao estabelecer que a avaliao deva ser continua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), d destaque chamada avaliao formativa, vista com mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como um grande avano em relao avaliao tradicional, denominada somativa ou classificatrio. Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado perodo de tempo, a avaliao somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um conceito. No se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluda do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliao - a formativa e a somativa - servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meios de provas, o professor pode utilizar a observao diria e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada contedo e /ou objetivo. No h duvida de que a avaliao formativa o melhor caminho para garantir a evoluo de todos os alunos, pois d nfase ao aprender. Considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contnua e diagnstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a interveno pedaggica acontea a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e com os alunos participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem (HOFFMANN, 2000). Tecidas essas consideraes sobre a avaliao como um todo, importante lembrar que, uma diferente concepo de linguagem implica no s uma prtica lingustico-pedaggica diferenciada, como tambm critrios e instrumentos de avaliao em Lngua Portuguesa que sejam condizentes como todo o processo. Quando se reconhece a funo interativa, dialgica ou discursiva da linguagem, a avaliao precisa ser analisada sobre novos parmetros, precisa dar ao professor pistas completas do caminho que o aluno est trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua caracterstica diagnstica, a avaliao formativa a que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da lngua. Nessa perspectiva, a oralidade ser avaliada progressivamente, considerando-se a participao do aluno nos dilogos, relatos e discusses, a clareza que ele mostra ao expor suas idias, a fluncia da sua fala, o seu desembarao, a argumentao que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes. Quanto leitura, o professor pode propor aos alunos questes abertas, discusses, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratgias que eles empregaram no decorrer da leitura, a compreenso do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexo que o aluno faz a partir do texto. Em relao escrita, preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produo, nunca como um produto final. importante ressaltar que, para Koch e Travaglia (1990), s se pode avaliar a qualidade e adequao de um texto quando ficam muito claras as regras do jogo de sua produo. Portanto, preciso haver clareza na proposta de produo textual; os parmetros em relao ao que se vai avaliar devem estar bem definidos. Alm disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interao comunicativa, para que os critrios de avaliao que tomam como base as condies de produo tenham alguma validade. Como no texto que a lngua se manifesta em todos os seus aspectos-discursivos, textuais, ortogrficos e gramaticais os elementos lingsticos utilizados nas produes dos alunos precisam ser avaliados em uma prtica reflexiva, contextualizada, que possibilite aos alunos a compreenso desses elementos no interior do texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utiliz-los em outras operaes lingsticas (de reestrutura do texto, inclusive). Em relao escrita, preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produo, nunca como um produto final. importante ressaltar que, para Koch e Travaglia (1990), s se pode avaliar a qualidade e a adequao de um texto quando ficam muito claras as regras do jogo de sua produo. Portanto preciso haver clareza na proposta de produo textual; os parmetros em relao ao que se vai avaliar devem estar bem definidos. Alm disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interao comunicativa, para que os critrios de avaliao que tomam como base as condies de produo tenham alguma validade. utilizando a lngua oral e escrita em prticas sociais, sendo avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operaes com a linguagem e refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da lngua, que os alunos, gradativamente, chegam almejada proficincia em leitura e escrita, ao letramento. A avaliao como processo do ensino aprendizagem, ser mais um meio para que haja realmente uma apropriao do conhecimento por parte do aluno, sendo realizada de forma diagnstica, diria e contnua, com a finalidade primeira de auto-avaliao da prtica e metodologia do professor, para as necessrias retomadas, quando os objetivos propostos no forem alcanados. Em segundo lugar, ser uma forma do prprio aluno verificar seus avanos, dificuldades e possibilidades de seu progresso na aquisio deste conhecimento necessrio para sua vida. Sero utilizadas diversas formas de avaliao como: Produes de textos orais ou escritos coerentes e coesos, utilizando-se dos recursos da norma culta, bem como adequando estes textos situao, ao contexto em que ocorreram, com posteriores reescritas, ora individual, ora coletivamente; Debates nos quais sero avaliadas: a capacidade de argumentar e defender suas idias de maneira clara e objetiva, respeitando o outro e levando em conta o momento comunicativo; Sero realizadas interpretaes e estudos de diversos tipos de textos, para desenvolver a capacidade de entendimento real do escrito, observando-se constantemente o aluno, levando em conta sua participao nas atividades realizadas, seja, na sala de aula, ou fora dela, em atividades extraclasse; Avaliaes escritas ou orais dos contedos trabalhados. Nestas, sero levadas em conta, a histria de vida do aluno, seus avanos, interesse demonstrado, e no apenas, o seu no saber; Estudos de diversos textos, nos quais dever demonstrar compreenso, atribuindo sentido aos mesmos, realizando uma leitura linear, e no linear, com os diferentes objetivos: estudo, formao pessoal, buscar informaes, lazer, fruio, etc. atentando ainda intertextualidade existente nos textos trabalhados, fazendo assim uma ligao um com outro texto lido, ou que ele ir ler no decorrer de sua vida, seja pessoal ou profissional; Seminrios de leitura, com a funo de troca de experincias e conhecimentos adquiridos atravs da mesma; Relatrios, pesquisas, entrevistas, dependendo do contedo em estudo. Avaliao permanente, conforme PPP da instituio, os alunos sero avaliados diariamente envolvendo participao efetiva nas aulas, responsabilidade com o material solicitado, respeito com os colegas e com o professor, tendo atitudes que contribuam para o bom desenvolvimento da aula de forma que todos possam participar expondo suas opinies. RECUPERAO CONCOMITANTE: Acontece para recuperar contedos que no foram bem assimilados aps as avaliaes, com a reviso dos textos, reescrita dos mesmos, releitura dos textos e correo dos exerccios das provas e trabalhos, para a recuperao de notas ser efetuada uma atividade de avaliao a critrio do professor regente, que servir para substituir a nota maior pela menor do bimestre. Com a correo e reviso dos textos e atividades tratam-se de recuperao de contedos e no simplesmente uma recuperao de notas. 5 BIBLIOGRAFIA AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glria. Literatura e Formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. 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O objetivo de tal ensino era formar o homem poltico que pela retrica deveria dominar a arte da persuaso. Aos sofistas devemos a popularizao do ensino da matemtica, o seu valor informativo e a sua incluso de forma regular nos crculos de estudo. A partir do sculo I a.C. a matemtica configurou-se como disciplina bsica na formao de pessoas, sendo desdobrada nas disciplinas de aritmtica, geometria, msica e astronomia. As escolas e os sistemas de ensino surgiram entre os sculos VIII e IX d.C. privilegiando o aspecto emprico da matemtica. Aps o sculo XV o avano das navegaes e as atividades comerciais e industriais marcaram o incio da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na matemtica, cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas atividades prticas, que tinham a funo de atender as demandas da produo exigidas pela navegao, comrcio e indstria. Na escola brasileira, a matemtica foi includa no sculo XVI com a instalao de colgios catlicos pelos jesutas. As bases da matemtica como se conhece hoje datam do sculo XVII com a concepo da lei quantitativa que levou ao conceito de funo e do clculo infinitesimal. O sculo XVIII marcado pela Revoluo Francesa e Industrial direcionou a matemtica a atender os processos da industrializao. No Brasil, no final do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino da matemtica foi desdobrado em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria, destinava-se ao domnio tcnico com o objetivo de formar engenheiros, gegrafos e topgrafos para trabalhar em minas, abertura de estradas etc. No final do sculo XIX e incio do sculo XX levantaram-se questes relativas a matemtica voltadas a preocupaes pedaggicas. Tais discusses contriburam para a caracterizao da matemtica como disciplina escolar, a qual deveria se orientar pela eliminao da organizao excessivamente sistemtica e lgica dos contedos especficos. Surgiram ento discusses sobre a Educao Matemtica, que deveria se orientar pela eliminao da organizao sistemtica e lgica dos contedos especficos. Algumas tendncias influenciaram o ensino da Matemtica em nosso pas. Destacamos as seguintes: FORMALISTA CLSSICA: baseava-se no modelo euclidiano e na concepo platnica de Matemtica. A principal finalidade do ensino da matemtica era o desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo. FORMALISTA MODERNA: valorizava a lgica estrutural das idias matemticas, com a reformulao do currculo escolar por meio do movimento da Matemtica Moderna. TECNICISTA: a escola tinha a funo de manter e estabilizar o sistema de produo capitalista, cujo objetivo era preparar o aluno para ser til e servir ao sistema. CONSTRUTIVISTA: O conhecimento matemtico resultava de aes interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedaggicas. A matemtica era vista como uma construo constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas. SOCIOETNOCULTURAL: valorizou aspectos socioculturais da Educao Matemtica e tinha sua base terica e pratica na etnomatemtica. HISTRICO-CRTICA: concebe a matemtica como um saber vivo, dinmico, construdo historicamente para atender s necessidades sociais e tericas. Foi neste contexto que em 1987 no Paran iniciaram-se discusses coletivas para a elaborao de novas propostas curriculares. Em 1990 surgiu o Currculo Bsico, e em 1991 iniciou-se um processo de formao continuada, para concepo de novas propostas. Seguindo esta historicidade o objeto do estudo da matemtica so os nmeros e as formas espaciais, possibilitando ao aluno a inter-relao entre os vrios campos da matemtica, entre si, e com outras reas, proporcionando-lhe, com isso, a construo permanente de seu aprendizado, incentivando ao estudo dessa disciplina. O ensino da matemtica sendo uma rea essencial para desenvolvimento da cincia e tecnologia precisa ser interessante, til e vinculado diretamente a realidade, para que a partir do conhecimento matemtico seja possvel o estudante criticar quaisquer questes sociais, polticas, econmicas e histricas. Sua transmisso no um conjunto esttico de conhecimentos e tcnicas, como um produto acabado, mas sim cheio de significados e relacionado com experincias anteriormente vivenciadas pelo aluno. Deve estimular a curiosidade, o interesse e a criatividade do aluno, para que explore novas idias e descubra novos caminhos na aplicao dos conceitos adquiridos e na resoluo de problemas, desenvolvendo no aluno a capacidade de classificar, seriar, relacionar, reunir, representar, analisar, conceituar, deduzir, provar e julgar. Os contedos podero ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicao e complementao dos conceitos pertinentes a disciplina de matemtica. Os recursos didtico-pedaggicos e tecnolgicos sero utilizados como instrumentos de aprendizagem, e o conhecimento dos alunos adquiridos em sries anteriores ou intuitivos provenientes de experincias vivenciadas sero valorizados, aproveitados e aprofundados com o objetivo de valid-los cientificamente, ampliando-os e generalizando-os. CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL SRIE CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS NA 5 SRIE DO ENS. FUND. IMPORTANTE QUE O ALUNO: 5 NMEROS E LGEBRA -Sistemas de Numerao - Nmeros Naturais -Mltiplos e Divisores - Potenciao - Radiciao -Nmeros Fracionrios - Nmeros Decimais - Conhea os diferentes sistemas de numerao; - Identifique o conjunto dos nmeros Naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; - Realize as operaes fundamentais com os nmeros Naturais; - Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situaes problemas que envolvam as operaes; - Estabelea as relaes de igualdade e transformao entre: frao e nmero decimal, frao e nmero misto; - Reconhea o MDC e MMC entre dois ou mais nmeros Naturais; - Reconhea as potencias como multiplicao de mesmo fator e a radiciao como sua operao inversa; - Relacione as potncias e as razes quadradas com padres numricos e geomtricos GRANDEZAS E MEDIDAS -Medidas de Comprimento - Medidas de massa - Medidas de rea - Medidas de volume - Medidas de tempo - Medidas de ngulos - Sistema Monetrio - Identificar o metro como unidade padro de medida de comprimento; - Reconhea e compreenda os diversos sistemas de medidas; - Opere com mltiplos e submltiplos do quilograma; - Calcule o permetro e rea de figuras planas, usando unidades de medida padronizadas; - compreenda e utilize o metro cbico como padro de medida do volume; Transforme uma unidade de medida de tempo em outra unidade de medida de tempo; - Reconhea e classifique ngulos (reto, agudo, e obtuso) - Relacione a evoluo do sistema monetrio Brasileiro com os demais sistemas mundiais; - calcule a rea de uma superfcie usando unidades de medida de superfcie padronizada GEOMETRIAS - Geometria Plana - Geometria Espacial - Reconhea e represente ponto, reta, plano, semi-plano, semi-reta e segmento de reta; - Determine o permetro de figuras planas; - Calcule ares de figuras planas; - Diferencie crculo e circunferncia, identificando seus elementos; - Reconhea os slidos geomtricos em sua forma planificada, identificando seus elementos. TRATAMENTO DA INFORMAO - Dados tabelas e grficos - Porcentagem - Interprete e identifique os diferentes tipos de grficos e compilao de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam; - Resolva situaes problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os nmeros na forma decimal e fracionria. 6 NMEROS E LGEBRA - Nmeros Inteiros - Nmeros Racionais - Equao e Inequao de 1 grau - Razo e Proporo - Regra de Trs - Reconhea os conjuntos numricos, suas operaes e registro; - compreenda os princpios aditivo e multiplicativo como propriedade da igualdade e desigualdade; - Compreenda a razo como uma comparao entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporo como uma igualdade entre duas razes; - Reconhea sucesso de grandezas direta e inversamente proporcionais; - Compreenda o conceito de incgnita; GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de temperatura - ngulos - Identifique os diversos tipos de medidas e saiba aplic-las em diferentes contextos; - Classifique ngulos e faa uso do transferidor e esquadros para medi-los; GEOMETRIAS - Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias no-Euclidianas - Calcule rea de figuras planas; -Classifique e construa, a partir de figuras planas, slidos geomtricos; - Compreenda noes topolgicas atravs do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhana, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados. TRATAMENTO DA INFORMAO - Pesquisa Estatstica - Mdia Aritmtica - Moda e Mediana - Juros Simples - Analise e interprete informaes de pesquisas estatsticas; - Leia, interprete, construa e analise grficos; - Calcule a mdia aritmtica e a moda de dados estatsticos; -Resolva problemas envolvendo clculo de juros simples. 7 NMEROS E LGEBRA - Nmeros Irracionais - Sistemas de Equaes do 1 grau - Potncias - Monmios e Polinmios -Produtos Notveis - Identifique os elementos dos conjuntos dos nmeros naturais, dos nmeros inteiro, dos nmeros racionais e irracionais; - Compreenda o objetivo da notao cientfica e sua aplicao; - Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de nmeros racionais; - compreenda, identifique e reconhea o nmero (pi) como um nmero irracional especial; - Identifique monmios e polinmios e efetue suas operaes; - Utilize as regras de Produtos Notveis para resolver problemas que envolvam expresses algbricas; GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de comprimento - Medida de rea - Medidas de ngulos - Calcule o comprimento da circunferncia; - Calcule o comprimento e rea de polgonos e circulo; - Identifique ngulos formados entre retas paralelas interceptada por uma transversal. GEOMETRIAS - Geometria Plana -Geometria Espacial - Geometria analtica - Geometria no-Euclidiana - Reconhea tringulos semelhantes, identifique e some seus ngulos internos bem como dos polgonos regulares; - Trace e reconhea retas paralelas num plano, desenvolva a noo de paralelismo; - Realize calculo de superfcie e volume de poliedros; - Reconhea os eixos que constituem o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados e sua denominao (abcissa e ordenada); - Conhea os fractais atravs da visualizao e manipulao de materiais. TRATAMENTO DA INFORMAO - Grfico e informao; - Populao e amostra. - Represente uma mesma informao em grficos diferentes; - Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados. 8a NMEROS E LGEBRA - Nmeros Reais - Propriedades dos Radicais - Equao do 2 grau - Teorema de Pitgoras - Equaes Irracionais - Equaes Biquadradas - Regra de Trs Composta. - Opere com expoentes fracionrios; - Identifique a potencia de expoente fracionrio como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificao; - extraia uma raiz usando fatorao; - Identifique uma equao do 2 grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; - Determine as razes de uma equao de 2 grau utilizando diferentes processos; - Interprete problemas em linguagem grfica e algbrica; - Resolva equaes biquadradas atravs das equaes de 2 grau; - Utilize a regra de trs composta em situaes problema. GRANDEZAS E MEDIDAS - Relaes mtricas no triangulo retngulo - Trigonometria no triangulo retngulo. - Conhea e aplique as relaes mtricas e trigonomtricas no triangulo retngulo; - Utilize o teorema de Pitgoras na determinao das medidas dos lados de um triangulo retngulo. FUNES - Noo intuitiva de funo afim - noo intuitiva de funo quadrtica - expresse a dependncia de uma varivel em relao a outra; - Reconhea uma funo afim e sua representao grfica, inclusive sua declividade em relao ao sinal da funo; - Relacione grficos com tabelas que descrevem uma funo; - Reconhea uma funo quadrtica e sua representao grfica e associe a concavidade da parbola em relao ao sinal da funo; - Analise graficamente funo afim; - Analise graficamente as funes quadrticas. GEOMETRIAS - Geometria Plana - Geometria Espacial - Geometria Analtica - Geometria No Euclidiana - Verifique se dois polgonos so semelhantes, estabelecendo relaes entre eles; - Compreenda e utilize conceito de semelhana de tringulos para resolver situaes problemas; - Conhea e aplique os critrios de semelhana dos tringulos; - Aplique o Teorema de Tales em situaes problemas; - Realize calculo da superfcie e volume de poliedros; - analise e discuta a auto-similaridade e a complexidade infinita de um fractal. TRATAMENTO DA INFORMAO - Noes de Anlise Combinatria - Desenvolva o raciocnio combinatrio por meio de situaes problema que - Noes de Probabilidade - Estatstica - Juros Compostos envolvam contagens, aplicando o principio multiplicativo; - Descreva o espao amostral a um experimento aleatrio; - Calcule as chances de ocorrncia de um determinado evento; - Resolva situaes problemas nas quais envolvam clculos de juros compostos. CONTEDOS ENSINO MDIO 1 srie CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS - No ensino mdio importante que o aluno: NMEROS E LGEBRA - Nmeros reais - Equaes e Inequaes Exponenciais, Logartmicas e Modulares - Amplie a ideia de conjuntos numricos e o transponha em diferentes contextos; - Identifique e resolva equaes, sistemas de equaes e inequaes inclusive as exponenciais, logartmicas e modulares. GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de rea - Medidas de Informtica - Medidas de energia - Trigonometria no tringulo retngulo - Perceba que as unidades de medidas so utilizadas para a determinao de diferentes grandezas; - Compreenda as relaes matemticas existentes nas unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um tringulo qualquer para determinar elementos desconhecidos. FUNES Funo afim; Funo quadrtica; Funo polinomial; Funo exponencial; Funo logartmica; Funo trigonomtrica; Funo modular. -Expresse a dependncia de uma varivel em relao a outra; - Reconhea uma funo e sua representao grfica; - Relacione grficos com tabelas que descrevem uma funo; -Reconhea a funo quadrtica e sua representao grfica e associe a concavidade da parbola em relao ao sinal da funo; -Analise graficamente as funes; TRATAMENTO DA INFORMAO Estatstica; Matemtica financeira. -Manuseie dados desde sua coleta at os clculos que permitiro tirar concluses e a formulao de opinies; - Saiba tratar a informao e compreenda a idia de probabilidade; -Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informaes estatsticas; -Compreenda a matemtica financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana; -Perceba, atravs da leitura, construo e interpretao de grficos, a transio da lgebra para a representao grfica e vice-versa. CONTEDOS ENSINO MDIO 2. Srie CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS -No ensino mdio importante que o aluno: NMEROS E LGEBRA - Nmeros reais - Sistemas Lineares - Matrizes e Determinantes - Amplie a idia de conjuntos numricos e o transponha em diferentes contextos; - Conceitue e interprete Matrizes e suas operaes; - Conhea e domine o conceito e as solues de problemas que se realizam por meio de determinante; GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de Grandezas Vetoriais - Medidas de Informtica - Trigonometria na circunferncia - Perceba que as unidades de medidas so utilizadas para a determinao de diferentes grandezas; - Compreenda as relaes matemticas existentes nas unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um tringulo qualquer para determinar elementos desconhecidos. FUNES - Funo trigonomtrica; - Progresso Aritmtica; - Progresso Geomtrica - Identifique diferentes funes e realize clculos, envolvendo-as; - Aplique os conhecimentos sobre funes para resolver situaes problema; - Realize anlise grfica de diferentes funes; -Reconheam, nas seqncias numricas, particularidades que remetam ao conceito das progresses aritmticas e geomtricas; - Generalize clculos para determinao de termos de uma seqncia numrica. TRATAMENTO DA INFORMAO -Anlise combinatria -Binmio de Newton -Estudos das probabilidades; -Estatstica; -Matemtica financeira -Manuseie dados desde sua coleta at os clculos que permitiro tirar concluses e a formulao de opinies; -Domine os conceitos de contedo Binmio de Newton; - Saiba tratar a informao e compreenda a idia de probabilidade; -realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informaes estatsticas; -Compreenda a matemtica financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana; -Perceba, atravs da leitura, construo e interpretao de grficos, a transio da lgebra para a representao grfica e vice-versa. CONTEDOS ENSINO MDIO 3. Srie CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS -No ensino mdio importante que o aluno: NMEROS E - Nmeros reais - Nmeros complexos - Polinmios - Amplie a ideia de conjuntos numricos e o transponha em diferentes contextos; - Identifique e realize operaes com LGEBRA polinmios - Compreenda os nmeros complexos e suas operaes GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de rea - Medidas de volume - Medidas de Informtica - Perceba que as unidades de medidas so utilizadas para a determinao de diferentes grandezas; - Compreenda as relaes matemticas existentes nas unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um tringulo qualquer para determinar elementos desconhecidos. FUNES -Noo intuitiva de funo afim. -Noo intuitiva de funo quadrtica. -Expresse a dependncia de uma varivel em relao a outra; - Reconhea uma funo afim e sua representao grfica, inclusive sua declividade em relao ao sinal da funo; - Relacione grficos com tabelas que descrevem uma funo; -Reconhea a funo quadrtica e sua representao grfica e associe a concavidade da parbola em relao ao sinal da funo; -Analise graficamente as funes afim -Analise graficamente as funes quadrticas. GEOMETRIAS -Geometria plana -Geometria espacial -Geometria analtica -geometria no Euclidiana -Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria plana e espacial; - Determine posies e medidas de elementos geomtricos atravs da geometria analtica; - Perceba a necessidade das geometrias no-euclidianas para a compreenso de conceitos geomtricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; - Compreenda a necessidade das geometrias no-euclidianas para o avano das teorias cientficas; - Articule idias geomtricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; - Conhea os conceitos bsicos da geometria elptica e hiperblica e fractal. TRATAMENTO DA INFORMAO -Estatstica; -Matemtica financeira - Recolha, interprete e analise dados atravs de clculos, permitindo-lhe uma leitura crtica dos mesmos; - Saiba tratar a informao e compreenda a idia de probabilidade; -realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informaes estatsticas; -Compreenda a matemtica financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana; -Perceba, atravs da leitura, construo e interpretao de grficos, a transio da lgebra para a representao grfica e vice-versa. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 29. Trabalho: diviso social e territorial 30. Cultura e identidade 31. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 32. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Os contedos sero trabalhados atravs de aulas expositivas e prticas (modelagem matemtica), procurando sempre partir do conhecimento que o aluno j possui (etnomatemtica). No contedo Nmeros, por exemplo, os alunos sero desafiados a desenvolver seu prprio conhecimento atravs da comparao dos diferentes Sistemas de Numerao. As operaes sero trabalhadas por meio de situaes problema relacionadas com o cotidiano do aluno. Entre as operaes, a multiplicao e a diviso sero associadas s noes de estatstica e probabilidade, destacando a porcentagem, utilizando folders e propagandas de lojas, bem como anncios de revistas e jornais. No clculo algbrico, sero estabelecidas relaes entre os modelos algbricos, numricos e geomtricos, para proporcionar uma integrao entre lgebra e geometria. Valores monetrios sero introduzidos no clculo decimal, bem como em noes de medidas, todos problematizados com situaes do cotidiano do aluno. Na eometria sero utilizados objetos que tenham relao com as formas geomtricas mais usuais, atravs de embalagens, que os prprios alunos possam trazer sala de aula, onde podero trabalhar as figuras planas e slidas. Sero utilizados instrumentos de desenho como rgua, compasso, transferidor, esquadro etc. Os alunos sero levados a praas para a observao do ambiente em que vivem, para que possam trazer para dentro da sala de aula o conhecimento que j possuem fora dela, instintivamente. Sempre que possvel sero utilizados vdeos, transparncias, DVDs, e o laboratrio de informtica (mdias tecnolgicas), quando o contedo possibilitar. O quadro de giz ser utilizado para correo de atividades que sero desenvolvidas individualmente e em grupos, bem como para a exemplificao dos exerccios propostos. AVALIAO A avaliao no CESC foi reformulada seguindo as orientaes da SEED, procurando minimizar a distncia que existe entre a teoria e a prtica, buscando aperfeioar o trabalho pedaggico, para possibilitar ao aluno melhores condies de demonstrar seu rendimento escolar. Para que a avaliao seja realmente um recurso que assegure de maneira mais justa e plena a verificao do rendimento escolar, os docentes devero observar alguns princpios de avaliao: - Avaliao a servio da ao tem como objetivo facilitar um melhor desempenho do aluno no contexto scio-cultural; - Avaliao como projeto de futuro elaborar propostas pedaggicas que minimizem as dificuldades de aprendizagem dos alunos; - Avaliao como princpio tico mais importante que o conhecimento do aluno, o reconhecimento dele como ser humano. Dentro dos princpios bsicos de avaliao, os alunos sero avaliados: - Continuamente atravs da avaliao permanente da aprendizagem; - Funcionalmente em relao aos critrios e objetivos que queremos atingir, que ser verificado atravs de provas individuais ou em duplas, provas com consulta, trabalhos individuais e em grupos; - Integral o aluno ser avaliado na sua totalidade, respeitando os princpios bsicos de avaliao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica. 9 ed. So Paulo: Loyola, 1998. BIEMBENGUT, M.S; HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. So Paulo: Contexto. CARVALHO, D. L. de. Metodologia do ensino da matemtica. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1994. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto Poltico Pedaggico. Unio da Vitria, 2009. COLLOTO, C. A. Processo de avaliao. So Paulo: Abril, 1972. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Superintendncia da Educao. Identidade do Ensino Mdio verso preliminar. Curitiba, 2006. SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Matemtica. Paran, 2008. VASCONCELOS, C. dos S. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. 11 ed. So Paulo: Libertad, 2000. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUMICA UNIO DA VITRIA PARAN 2010 ... o conhecimento qumico no deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construo da mente humana em contnua mudana (OBERTO, 2001). SUMRIO 1 APRESENTAO GERAL DA ISCIPLINA...................................................... 04 2 CONTEDOS......................................................................................................... 07 2.1 PRIMEIRA SRIE DO ENSINO MDIO....................................................... 07 2.1.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: MATRIA E SUA NATUREZA....... 07 2.1.2 Contedos Especficos e Bsicos................................................................. 07 2.2 SEGUNDA SRIE DO ENSINO MDIO......................................................... 08 2.2.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA .......................... 08 2.2.2 Contedos Especficos e Bsicos ............................................................... 09 2.3 TERCEIRA SRIE DO ENSINO MDIO...................................................... 09 2.3.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA E QUMICA SINTTICA ............................................................................................................. 09 2.3.3 Contedos Especficos e Bsicos ............................................................. 09 2.4 DESAFIOS EDUCACIONAIS ....................................................................... 09 3 METODOLOGIA ................................................................................................. 11 4 AVALIAO.......................................................................................................... 12 5 REFERNCIAS..................................................................................................... 13 1 APRESENTAO A Qumica est presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizaes, portanto faz-se necessrio aprendermos sobre os momentos da histria que marcaram a construo do conhecimento Qumico, uma vez que a anlise deste contexto possamos melhor discutir sobre a relevncia do ensino desta cincia no s no que diz respeito ao desenvolvimento da sociedade, mas tambm para a preservao da biodiversidade. Sendo assim, iniciamos esta breve anlise com os estudos das primeiras propostas para se entender a natureza da matria, as quais surgiram na Antiguidade, com as idias de tomo e elemento, as quais foram proposta na Primeira Teoria Atmica apresentada pelo filsofo grego Leucipo, no entanto, foi seu discpulo Demcrito o responsvel por aperfeioar e propagar essa Teoria do Modelo Atmico. Com o passar dos tempos, foi nas civilizaes da pr-histria, onde eram usadas tcnicas primitivas de transformaes de materiais (por exemplo, os metais), que rituais religiosos somados a uma mistura de cincia e arte, deram origem a Alquimia, a qual marcou a histria da cincia no s por seus ideais - busca do elixir da vida eterna e um modo de transformar metais em ouro -, mas principalmente, segundo os historiadores, por acreditar que foi a partir deste momento que a palavra Qumica do grego chyma1 tenha surgido. Tambm nessa poca, surgiram muitas tcnicas de metalurgia e materiais usados nos laboratrios usados at hoje (SANTOS e ML, 2008) (PERUZZO e CANTO, 2003). No sculo XVI, com a influncia das informaes adquiridas com os alquimistas2, os estudiosos impuseram as verdades estabelecidas experimentao, ocasionando em uma mudana no modo de pensar e buscar o conhecimento marcando desta forma a Histria da Qumica, pois foi neste perodo que surgiu a Teoria do Flogismo e com ela a cincia experimental moderna (SANTOS e ML, 2008). J no sculo XVIII, a Qumica j estava sendo estudada nas primeiras Universidades e com a Revoluo Industrial, a Europa passa a desenvolver um comrcio voltado para indstria o que contribuiu para o estabelecimento definitivo da 1 Que significa fundir ou moldar metais. 2 Estudiosos e seguidores das teorias alquimistas. Qumica como Cincia. No entanto, as atividades de carter educativo em Qumica surgiram apenas no incio do sculo XlX, provenientes das transformaes polticas e econmicas que ocorriam na Europa. Conforme Chassot (1995) a construo dos currculos, nesta poca, teve por base trs documentos histricos que foram produzidos em Portugal, na Frana e no Brasil, a saber: normas do curso de filosofia contidas no estatuto da Universidade de Coimbra e texto de Lavoisier que relata a maneira de ensinar Qumica (BRASIL, 2007b). Entretanto, foi no sculo XIX com o surgimento da pesquisa cientfica propriamente dita, que a disciplina de cincia moderna se consolidou relacionando a cincia Qumica os resultados do progresso industrial os quais contribuem amplamente com conhecimentos e descobertas que interferem constantemente na vida do planeta. Nesta poca, a criao do Modelo Atmico ocorreu por meio de vrias pesquisas como, por exemplo, a de John Dalton que remontou as idias dos filsofos gregos sobre os tomos e apresentou a Teoria Atmica para explicar as leis enunciadas por Lavoisier e Proust e algum tempo depois a descoberta do eltron por Thomson ao estudar os raios catdicos, sendo que o estudo destes mesmos raios levou Rttgen a descoberta dos Raios-X e conseqentemente essa busca por explicar a estrutura interna do tomo desencadeou uma srie de fatos e personagens responsveis pela viso que revolucionou o modo de compreender o Universo pela humanidade (PERUZZO e CANTO, 2003) (SANTOS e ML, 2008). (PERUZZO e CANTO, 2003). Sobre essa descoberta, MERON & QUADRAT (2004:29), citam a seguinte afirmao feita por HOBSBAWM (1995 p. 504): nenhum perodo da histria foi mais penetrado pelas cincias naturais e nem mais dependente delas do que o sculo XX. [...]. Outro grande avano aconteceu em 1928 quando Fredrich Whler conseguiu extrair em laboratrio um composto orgnico a partir de um inorgnico, pois com a ampliao deste estudo, foi possvel a descoberta de vrios medicamentos. Diante da interligao e magnitude dos fatos ocorridos ao longo da histria da disciplina, todos esses conhecimentos envolvendo a Qumica foram distribudos nos macro saberes que so os Contedos Estruturantes que compem Matria e sua Natureza, Bioqumica, Qumica Sinttica considerando-se o seu objeto de estudo as Substncias e Materiais com a finalidade de identificar e organizar os campos de estudo desta disciplina por meio de uma abordagem que atenda as necessidades dos alunos enquanto sujeitos sociais, alm de buscar incorpora-los prtica dos professores de acordo com a proposta criada pela Diretrizes Curriculares de Qumica, a qual direciona a abordagem cientfica da Qumica para o cotidiano de modo a prover professores e alunos de condies para desenvolver uma viso atualizada do mundo por meio do entendimento dos princpios cientficos. diante desta viso que o objetivo da elaborao da Proposta Pedaggica Curricular direcionar o professor a procurar formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Qumicos Cientficos e seja capaz de refletir e agir criticamente sobre o perodo histrico atual, onde a contextualizao e a interdisciplinaridade so conseqncia natural dessa prtica pedaggica e sero usadas como suporte para a instrumentalizao da Qumica, ou seja, a experimentao dever ser usada para reforar racionalizao sobre os fenmenos Qumicos, a interpretao e a aplicao das questes abordadas, tornando-a desta forma uma disciplina espontnea e atraente aos educandos. Entretanto, deve-se enfatizar uso das representaes e da linguagem qumica na compreenso das questes que os norteiam e objetivando com isso alcanar os trs passos do aprendizado: a problematizao, a instrumentalizao e a conceituao partindo da abordagem do Contedo Estruturante para o especifico (BRASIL, 2007). Com esta anlise scio-histrica, pode-se dizer que a Qumica uma atividade essencialmente humana, sendo, portanto o seu estudo uma ferramenta essencial para compreender e melhor dispor da tecnologia, visto que esta depende das decises impostas pela sociedade. Portanto, o estudo do papel social que se atribui a Qumica de suma importncia para desenvolver a Proposta Pedaggica Curricular, uma vez que a aprendizagem desta cincia proporciona aos alunos a compreenso no s dos processos que se realizam naturalmente como tambm as transformaes provocadas pela humanidade para obter diferentes substncias as quais podem ou no beneficiar as condies de vida no planeta, alm de enfatizar o seu papel enquanto cidado no processo de tomada de deciso sobre o destino do desenvolvimento tecnolgico (SANTOS e ML, 2008). 2 CONTEDOS 2.1 PRIMEIRA SRIE DO ENSINO MDIO: 2.1.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: MATRIA E SUA NATUREZA Matria e sua natureza um contedo estruturante proposto pela proposta curricular do Paran e d incio ao trabalho pedaggico para interligar os demais contedos estruturantes. 2.1.2 Contedos Especficos e Bsicos Abordagem Histrica da Qumica; Estrutura da Matria; Substncias e Misturas; Mtodos de Separao; Estado de Agregao; Fenmenos Fsicos e Qumicos; Densidade; Reaes Qumicas (Lei de Lavoisier e Proust); Modelos Atmicos; Radioatividade; Ligaes Qumicas; Foras intermoleculares; Estudo dos Metais; Princpios de Qumica Inorgnica; Tabela Peridica. No estudo da radioatividade, podemos discutir o desafio educacional Violncia, partindo do estudo global, o qual, choca at hoje a humanidade: a bomba atmica. Sendo que este estudo pode levar-nos a debater sobre os vrios tipos de violncias existentes dando nfase violncia escolar e suas consequncias. 2.2 SEGUNDA SRIE DO ENSINO MDIO 2.2.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA Os contedos abordados no segundo ano constituem a relao entre os saberes biolgicos, geolgicos e qumicos com o objetivo de entender as complexas relaes existentes entre a matria viva e no viva da biosfera, como tambm as suas propriedades e modificaes ao longo dos tempos. Contedos Especficos e Bsicos - Reaes Qumicas - Solubilidade; - Concentrao; - Propriedades Coligativas; - Processos de xido-reduo; - Eletroqumica; - Termoqumica; - Cintica Qumica; - Equilbrio Qumico; - Tabela Peridica. TERCEIRA SRIE DO ENSINO MDIO 2.3.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA E QUMICA SINTTICA Os contedos abordados no terceiro ano so responsveis pela sntese de novos produtos e materiais que permitem o estudo que envolve produtos farmacuticos, fertilizantes e agrotxicos. No contedo estruturante do terceiro ano que trata da Qumica Sinttica, sero abordados alguns tpicos que se relacionam a Matria e Natureza, Biogeoqumica, garantindo uma abordagem completa do ensino da Qumica para o estudante. 2.3.3 Contedos Especficos e Bsicos Funes Orgnicas; Funes Oxigenadas; Funes Nitrogenadas; Isomeria; Polmeros; Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 33. Trabalho: diviso social e territorial 34. Cultura e identidade 35. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 36. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Os temas indicados a seguir, sero abordados de acordo com a necessidade de cada turma, independentemente da srie, sempre que um dos temas for colocado em questo pela prpria turma, ou pela mdia. Sexualidade; Preveno ao uso indevido de drogas; Qumica Ambiental; Cultura Afro-Brasileira e Africana. Os desafios educacionais so temas de interesse scio-poltico-econmico, da a importncia da sua abordagem. Entretanto, o auxlio do contexto dos outros campos estudados nos contedos estruturantes, como, por exemplo, a composio e efeito de remdios e drogas estudadas nas funes orgnicas, oxigenadas, nitrogenadas e na isomeria, podemos abordar o caso das drogas abrindo ainda espao para as questes das doenas sexualmente transmissveis. Outro desafio educacional importante, Qumica ambiental, a qual engloba cidadania e educao fiscal, uma vez que, possibilita ao aluno estudar as leis ambientais relacionando-as ao local onde vive e tambm exercer sua cidadania diante dos fatos. Uma breve discusso sobre a Cultura Afro-brasileira abordando a questo da melanina (responsvel pela pigmentao da pele) relacionada com estruturas qumicas. 3 METODOLOGIA importante que o processo de ensino-aprendizagem em Qumica parta do conhecimento prvio dos alunos onde se incluem as concepes espontneas, a partir das quais ser elaborado um conceito cientfico. Podemos dizer que as concepes espontneas sobre os conceitos que o aluno adquire no cotidiano, na interao com diversos objetos no seu espao de convivncia, na escola, se fazem presente no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. J a concepo cientfica envolve um saber socialmente construdo e sistematizado o qual necessita de metodologias especficas para ser disseminado no ambiente escolar, os quais devero ser voltados para construo e reconstruo de significados dos conceitos cientficos, aproximando o aluno do objeto de estudo da Qumica. Os contedos sero desenvolvidos com o auxlio do livro didtico publico escolhido pelo professor e o livro do MEC, alm de recursos udio visuais, pesquisas na Internet, revistas, jornais e demais fontes que podem ser trazidas pelos alunos, de acordo com o envolvimento do aluno com a disciplina. Tambm sero desenvolvidas atividades prticas (em laboratrio ou em sala de aula) referentes aos contedos teoricamente abordados e ou pesquisados pelos educandos. O quadro negro ser utilizado para resolver exerccios e apresentar esquemas e resumos dos contedos abordados. 4 AVALIAO A avaliao do processo ensino-aprendizagem na disciplina de qumica ser realizada conforme disposto no Projeto Poltico Pedaggico deste Estabelecimento de Ensino. Utilizados para a avaliao do processo ensino-aprendizagem devem ultrapassar os limites quantitativos e incorporar quatro dimenses: diagnstica, processual/contnua, cumulativa e participativa, obedecendo ao contexto escolar de modo a envolver o aluno nas diversas atividades de construo do conhecimento. 5 REFERNCIAS BRASIL, Ministrio da Educao; Secretaria de Educao do Estado do Paran. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Qumica. Disponvel em: . COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto Poltico-Pedaggico. Unio da Vitria: CESC, 2009. LEI 10639/03 Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. LEI 11645/08 Histria e Cultura dos povos indgenas. LEI 9795/99 Poltica Nacional de Educao Ambiental. MERON, F.; QUADRAT, S. V. a Radioatividade e a Histria do Tempo Presente. Qumica Nova na Escola, N19, Maio, 2004. OBERTO, S. de M. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio: Como e Porque, a Disciplina de Qumica. (2001?) Disponvel em: . Acesso em: 12 jun. 07. PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L.do. Qumica na Abordagem do Cotidiano. Qumica Geral e Inorgnica, Livro do professor, Volume 1, Editora: moderna, 3 Edio, So Paulo, 2003. SANTOS, W. L. P. dos; ML, G. S. de (coord.). Qumica e Sociedade. Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade. Livro do Professor, Volume nico, Editora: Nova Gerao, 1 edio, So Paulo, 2008. SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares de Qumica para a Educao Bsica Curitiba 2008. LEI 11525/07 Acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA UNIO DA VITRIA, PR 2010 APRESENTAO DA DISCIPLINA A Sociologia enquanto cincia atualmente tem um papel que vai alm do diagnstico social e de explicaes abstratas acerca das relaes entre as pessoas na sociedade. No cabem mais explicaes e compreenses das normas sociais e institucionais, para melhor adequao social, ou mesmo para a mera crtica social, mas sim a desconstruo e desnaturalizao do espao social no sentido de sua transformao. Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das foras do capitalismo mundial e de desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem novos indivduos. tarefa inadivel o surgimento de novas prticas sociais que apontem para a possibilidade de construo de novas relaes sociais. Os objetivos da disciplina de Sociologia foram organizados, levando em considerao o Art. 36 da LDB 9394/96 e os contedos estruturantes propostos pela Secretaria de Educao do Estado do Paran Departamento do Ensino Mdio, quando os ensinamentos desta se tornam indispensveis no Ensino Mdio, para que os alunos possam praticar em sua comunidade o pleno exerccio da cidadania. Baseando-se na DCE 2009 infere-se que o objeto de estudo em sociologia constitui-se como a investigao acerca das explicaes e da compreenso dos diversos modos de relacionamentos existentes entre os indivduos quando estes convivem em grupos. Logo, as conseqncias provenientes desses relacionamentos iro inevitavelmente produzir transformaes de ordem coletiva e social. Deste modo, a sociologia enquanto cincia procura compreender de que forma, e quais as configuraes pelas quais os indivduos se organizam, relacionam e transformam seus respectivos espaos sociais. Historicamente a cincia sociolgica principalmente a partir das concepes positivistas foi colocada como alicerce legitimao do modo de vida burgus. A partir da concepo de uma sociedade esttica, naturalmente constituda e imutvel, versaram discursos em que o papel do indivduo era determinado a priori pelas condies histrico-sociais que constituem cada momento histrico. Todavia, a proposta investida aqui contrape sensivelmente essas premissas. Dadas s diversas contradies da sociedade contempornea principalmente no que se refere s questes econmicas se faz inadivel a tarefa de compreender os indivduos como sujeitos autnomos e emancipados. Portanto, na contemporaneidade, os desafios do pensamento sociolgico so imanentes de uma realidade social conturbada e contraditria que no abre brechas para sujeitos ds-politizados e alienados. Desse modo algumas questes se tornam latentes: como os homens agem em sociedade? Como as aes de diferentes indivduos se influenciam? Como as pessoas se relacionam com as regras previamente definidas pela sociedade? Como as prticas sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo tempo, grupos homogneos? E, nessa perspectiva, a sociologia visa despertar no educando a necessidade do mesmo se identificar enquanto sujeito de sua prpria histria, inevitavelmente construda no meio social. Essa audaciosa perspectiva acaba explicitando uma necessidade central ao debate sociolgico a necessidade de se ultrapassar conceitos cristalizados em larga escala pelo senso comum acerca das relaes sociais. Ora, romper com preconceitos construdos ao longo dos anos implica indubitavelmente recorrer s matrizes tericas de cada campo do saber. Enquanto proposta terica as obras de mile Durkheim, Max Weber e Karl Marx so considerveis suportes que podem/devem prover no sentido da compreenso de que a realidade social historicamente construda. Logo, as velhas pretenses iluministas, ou mesmo calcadas no platonismo em que haveria basicamente a possibilidade e a necessidade da existncia de verdades absolutas podem enfim ser colocadas em xeque de maneira coerente e fundamentadas. As polticas pblicas implantadas como o concurso para licenciados em cincias sociais, as diretrizes curriculares de sociologia, a construo do livro pblico de sociologia, a formao continuada, a biblioteca do professor, vem reforar a importncia dada ao conhecimento sociolgico para a efetivao da qualidade da educao pblica do Estado do Paran. Portanto, a Sociologia no Ensino Mdio se pautar em problematizar como as aes individuais podem ser pensadas no seu relacionamento com outras aes como, por exemplo, as eleies, ou como os indivduos incorporam as regras determinadas pela sociedade, seja atravs da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz parte, ou ainda, como prticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais, como as associaes de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais. Em todas essas situaes citadas, estar em jogo o relacionamento entre indivduo e sociedade. Por isso, a Sociologia no dever tratar o indivduo como um dado estanque da natureza, isto , como um ser naturalmente autnomo, mas, tambm, como um sujeito construdo socialmente. Nesta perspectiva, torna-se necessrio mostrar que a idia da individualidade historicamente constituda, ou seja, em cada sociedade, em certo momento histrico, h uma viso especfica a respeito do conceito de indivduo. Em sntese, a Sociologia possui um campo terico capaz de orientar o estudo da cultura, dos processos de socializao - informal e formal - as relaes entre poltica, poder e ideologia, os movimentos sociais, a indstria cultural, os processos de trabalho e produo num mundo globalizado, a violncia institucionalizada ou no, as desigualdades sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a realidade de seu bairro, cidade, municpio, estado, pas e mundo. Entretanto, independentemente do caminho a ser trilhado, se pela teoria, pelos conceitos ou por temas, deve-se sempre partir da vivncia social dos alunos, o que permitir a tomada de conscincia sobre essa, pois se torna indispensvel levar em considerao no apenas o que pensam ou sentem os alunos, mas, sobretudo, perceber a expresso social do grupo do qual ele faz parte. CONTEDOS ESTRUTURANTE /BSICOS. Os contedos bsicos a serem trabalhados nas trs sries do ensino mdio esto em conformidade com o que prev a DCE/2009 e, sero apresentados a seguir. Alm deles concomitantemente sero realizadas discusses e trabalhos referentes histria e cultura afro-brasileira e africana (Lei 10639/03), histria e cultura dos povos indgenas (Lei 11645/08), poltica nacional de educao ambiental (Lei 9795/99), bem como discusses referentes ao ECA no que diz respeito aos direitos e deveres de crianas e adolescentes em territrio nacional (Lei 11525/2007). Segue os contedos: Processos de socializao. (1 ano): Cidadania e sociedade; Implicaes do conceito de cidado na contemporaneidade. Surgimento da sociologia (1, 2 e 3 anos): Processo histrico do surgimento dessa cincia; consolidao do sistema capitalista; ideais iluministas; Teorias positivistas; Positivismo no Brasil; Evolucionismo e perspectivas sociais (preconceitos raciais cientificamente legitimados). Instituies sociais (1 ano): Instituio Familiar, Religiosa e Escolar; Perspectivas funcionalistas (Durkheim), histrico-crticas (Marx); crtico- reprodutivistas (Savianni); Diversidade de gnero (inerentes as constituies familiares religiosas e escolares). Trabalho (1 ano): Trabalho e sociedade; o conceito de trabalho nas diferentes sociedades; relaes de trabalho; Sistema capitalista e os processos de alienao; Trabalho e Ideologia; Perspectivas socialistas a respeito das relaes de trabalho; Globalizao, educao e trabalho. Formao do Estado Moderno (2 Ano): Burocracia e Poder; Organizaes sociais na modernidade, A teoria de Max Weber sobre a violncia do estado; Poder e violncia; sistemas punitivos; Educao, poder e violncia (das questes relativas formao dos alunos na contemporaneidade). Movimentos sociais (2 Ano): Surgimento dos movimentos sociais; Movimentos sociais contemporneos (MSTs, Movimentos Estudantis, Feministas, Homossexuais); Movimentos sociais e reivindicaes polticas; movimentos sociais e conquista de direitos. Cultura (3 Ano): Os processos de construo cultural; criao e apropriao cultural; cultura popular e cultura erudita; padres culturais em tempos de globalizao; indstria cultural (escola de Frankfurt); Formao do povo brasileiro (tericos sociais brasileiros; Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes. Fernando Henrique Cardoso, Otavio Ianny, Caio Prado Junior, Milton Santos dentre outros); Cultura afro-brasileira; Influencias das culturas indgenas africanas e europias na formao do povo brasileiro. METODOLOGIA Enquanto disciplina que tradicionalmente ganhou a imagem de ser essencialmente terica, a sociologia pode se tornar algo extremamente desagradvel ao aluno do ensino mdio. Diante desse risco inerente a prtica pedaggica contemporaneamente buscar-se- mtodos didticos condizentes a uma tentativa de aproximao dos problemas, mtodos e possveis solues encontradas pela sociologia e, os problemas e dilemas enfrentados pelos alunos em seus respectivos meios sociais. A participao, a pesquisa, o interesse e o dilogo devero se tornar ferramentas para que o ensino da sociologia fuja ao rotulo de disciplina chata em que o conhecimento se d por mera superar a aquisio mecnica de informaes. Segundo a DCE (2009, p. 92) As abordagens dos contedos estaro relacionadas sociologia crtica, caracterizada por posies tericas e prticas que permitam compreender as problemticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradies e conflitos, possibilitando uma ao transformadora do real. A utilizao de textos clssicos das Cincias sociais ter fundamental importncia, pois, os alunos podero perceber a maneira que reconhecidos pensadores realizaram suas pesquisas, suas anlises e quais os mtodos que foram utilizados. Desse modo, buscar-se- alternativas para que os pensadores no sejam vistos pelos alunos como celebridades intocveis. O uso de instrumentos como TV, DVDs, Data Show, laboratrio de informtica, msicas, alem da leitura de textos clssicos, e ou, livros, jornais, revistas, folder e outros, funcionar como alicerce para um aprendizado mais dinmico e consistente . Para tanto os seguintes procedimentos metodolgicos sero realizados: Aulas com exposio dialogada; Exerccios escritos e oralmente apresentados e discutidos, leitura em sala, debates e seminrios, pesquisas de ordem bibliogrfica, entrevistas, anlises crticas sobre filmes e documentrios bem como de msicas e imagens condizentes as temticas em questo. Metodologicamente esta disciplina dever levar em considerao as diferentes formas de pensar, proporcionando aos educandos a ampliao e as possibilidades de anlises que colaborem para a capacidade de compreenso e assimilao dos contedos propostos. AVALIAO O ensino de Sociologia no ensino mdio previsto em suas diretrizes curriculares que o aluno ao curs-lo, demonstre aptides cidadania. Aptides Cidadania, nesse sentido, subentendessem como as condies necessrias para um posicionamento coerente, crtico, reflexivo e transformador frente sociedade em que vive. Entendendo que avaliar um processo diagnstico contnuo em que a arbitrariedade um risco constante vivido pelos educadores, sero utilizados os seguintes critrios de avaliao como tentativa de uma avaliao tica e coerente. O aluno dever demonstrar capacidade crtica e reflexiva em suas produes, no ser exigido, portanto, que o aluno decore contedos, mas sim que, consiga ler, interpretar e vivenciar os conceitos discutidos e trabalhados em sala de aula; A capacidade de argumentao fundamentada teoricamente; Clareza e coerncia na exposio de idias e conceitos; A mudana de perspectivas no que tange a viso da sociedade e do espao em que o aluno se encontra; No que tange a recuperao esta, no ser relativa somente a notas. Todavia ela ocorrer de forma concomitante, visando propiciar a possibilidade e a viabilidade de se recuperar contedos no trabalhados com xito no decorre das aulas. Como instrumentos de avaliao sero utilizados os seguintes: Pesquisas; Leitura e produo dissertativa referentes interpretao de fatos obtidos em pesquisas; Exerccios sobre a metodologia de pesquisa em sociologia; Seminrios: Trabalhos em grupos: Provas e trabalhos escritos conforme o contedo e a discusso construda em sala de aula. REFERNCIAS DELORS, Educao: um tesouro a descobrir. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA. Sociologia. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Paran, 2008. Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/sociologia.pdf FILHO, Evaristo de Moraes (Org.) Auguste Comte. So Paulo: tica, 1983. Col. Grandes cientistas sociais; 7. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia geral. 7 ed. So Paulo: Atlas, 1999. NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educao: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da educao nacional: uma viso crtica. 6 ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1997. OLIVEIRA, Prsio Santos. Introduo sociologia. So Paulo, tica, 2001. PORTELLI, Hugues. Gramsci e a questo religiosa. So Paulo: Paulinas, 1984. PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Colgio Estadual So Cristvo, Ensino Fundamental, Mdio e Profissional. Unio da Vitria, 2009. TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educao. So Paulo: Atual: 1997. www.culturabrasil.org/sociologia www.ohistoriador.com.br www.educacional.com.br www.seed.pr.gov.br COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLS ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO/ ESPANHOL -ENSINO MDIO E CELEM-ESPANHOL Unio da Vitria 2010 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA O ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil tem passado por vrias mudanas para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos conhecimentos produzidos ao longo da histria s novas geraes. No incio da colonizao houve a preocupao do Estado portugus em promover a educao para facilitar a dominao e expandir o catolicismo. Assim coube aos jesutas a funo de ensinar o latim aos gentios. Com a chegada da famlia real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de lnguas. Surgindo ento os primeiros professores de Ingls e Francs com o objetivo de melhorar a instruo pblica e atender s necessidades do comrcio. Esse ensino era voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramtica. A partir do sculo XIX, Saussure estabelece a oposio entre langue e parole, surgindo ento elementos possveis para a anlise da lngua. Fundamentando assim o estruturalismo. Devido a vrias questes sociais, econmicas e polticas, muitos imigrantes vieram para o Brasil em busca de melhores condies de vida. Essas colnias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas, organizando-se muitas vezes at para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o Estado brasileiro no ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currculo era centrado no ensino de lngua e da cultura dos ascendentes das crianas. No Paran, as colnias que prevaleciam eram de italianos, alemes, ucranianos, russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Lngua Portuguesa era tido como lngua estrangeira. Em 1917, com a concepo nacionalista, a educao passou a ser solidificada valorizando o esprito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram fechadas e ento foram criadas primrias sob a responsabilidade dos estados. Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para encaminhar o pas ao crescimento econmico, surgindo assim o Mtodo Direto, vindo de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo aqui a lngua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado para o acesso direto da lngua, sem interveno da traduo. Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currculos oficiais, contedos que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a averso ao estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia. Coma Reforma Capanema de 1942, o currculo oficial solidifica ideais nacionalistas. Com a diviso do curso secundrio em ginasial e colegial, o prestgio das lnguas estrangeiras foi mantido apenas no ginsio. Sendo que o MEC era responsvel de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas. Ps a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender ingls, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espao no currculo, em detrimento do francs. Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingstica, surgiram mudanas significativas quanto aos mtodos de ensino. Quando os lingistas Bloomfield, Fries, Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a lngua a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os mtodos audiovisual e udio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda lngua. A partir da dcada de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria Behaviorista passou a ser questionada. Ento, sob as idias de Chomsky (1965), surge a Gramtica Gerativa Transformacional que reestruturou a viso da lngua e de sua aquisio. Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual a aquisio da lngua resulta na interao entre o organismo e o ambiente, atravs do desenvolvimento da inteligncia. Desde a dcada de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado de trabalho (ensino tcnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer mudanas ao pas. Acarretando assim a diminuio da carga horria das lnguas estrangeiras. A LDB 4.024 de 1961 determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de LE. Mesmo assim, a lngua inglesa no perdeu a sua valorizao devido s demandas do mercado de trabalho. Com a reforma da LDB atravs da Lei 5692/71 houve a desobrigao da incluso de lnguas estrangeiras no currculo de 1 e 2 Graus. Tornando-se, desta forma, o ensino de LE um privilgio das classes abastadas. Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condies favorveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a lngua estrangeira ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um nico idioma. No Paran, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da pluralidade da oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas. Surgindo assim, a partir de 1986, os Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEMS). Com as constantes necessidades de mudanas metodolgicas, surgiram novas abordagens, baseadas no conceito de competncia comunicativa, englobando as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audio. A partir das idias de Paulo Freire de 1990, a abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazo ao campo da pedagogia crtica, com a anlise do discurso, onde o foco at ento, centrado na gramtica, passou para o texto. Em 1996, a LDB Lei de n 9.394/96 determinou a oferta obrigatria de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5 srie, onde a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. J no Ensino Mdio, a lei determina a incluso de uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, tambm escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Observando todo o processo histrico do ensino da lngua estrangeira, em nosso pas, desde a implantao at os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos enfoques tericos, que se interessam pela anlise do discurso a partir da perspectiva de interao social. Como afirma Paulo Freire: no h cultura nem histria imveis (2000). Dessa forma, o ensino de LE voltar-se- para o desenvolvimento dos contedos estruturantes, como prtica social. Favorecendo, desta forma, o uso da lngua nessa perspectiva interativa. Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialgico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a compreenso e expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita, oralidade e compreenso auditiva. Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas. Segundo Figueiredo Faz-se necessrio que sejam desenvolvidas atividades em sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros, (p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialgico numa circunstncia natural e evolutiva. O ensino de Lngua Estrangeira no algo esttico, mas transforma-se histrica e socialmente. Desta forma, no deve ser considerada como um conjunto de estruturas sistemticas do cdigo lingstico, mas como um processo dinmico que construdo e organizado de acordo com as percepes de mundo das culturas e sociedades envolvidas. O objeto da lngua estrangeira a lngua como processo discursivo, envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedaggica curricular, construda segundo Bakhtin, o discurso construdo a partir da interao e em funo do outro. De acordo com esta viso, a lngua estrangeira serve como meio para ampliar as formas de conhecer outros meios de construo da realidade. Assim, sendo a lngua considerada como discurso transmite significados e no apenas os constri. Neste enfoque, lngua e cultura so vistas como variantes de grupos e contextos especficos. Na concretizao do discurso so passadas cargas ideolgicas repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a lngua estrangeira pode favorecer a construo das identidades dos alunos e as ligaes entre a comunidade local e planetria. Com base nessas consideraes, entende-se que o objetivo do ensino de lngua estrangeira no somente o lingstico, mas tambm ensinar e aprender formas de perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construo acontecer nas interaes entre professores e alunos, na anlise das questes globais, desenvolvendo uma conscincia crtica sobre o papel das lnguas na sociedade. Trata-se do envolvimento do aluno em situaes significativas de comunicao, produes verbais e no verbais, ou seja, o indivduo como participante do processo de construo da lngua como discurso. 2 CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS O contedo estruturante no ensino de lngua estrangeira o discurso como prtica social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prtica da leitura, o aluno entrar em contato com diferentes gneros textuais. O professor dever providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crtica, analisando-o e comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na prtica da escrita o aluno dever saber o que significativo para a adequao ao gnero: a forma, a inteno de quem escreve prevendo a reao de quem l. Na prtica da oralidade so fundamentais o desenvolvimento da expresso oral e a compreenso de enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, necessrio que o aluno esteja envolvido em atividades que exijam sua participao ativa, respondendo a perguntas significativas e dando opinies, expressando sua viso como sujeito ativo e social. Os contedos especficos sero desdobrados a partir do contedo estruturante com referncia de diferentes discursivos, contemplando uma anlise dialgica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o princpio da continuidade. A seleo de textos no ser feita levando-se em conta apenas os objetivos lingsticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira. Tendo em vista a concepo discursiva da lngua, no segmentada em habilidades, consideram-se que as prticas de sala de aula no se separam em situaes concretas de comunicao e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula. Os contedos bsicos de LEM, que so os gneros discursivos devero trabalhados em todas as sries, devendo-se apenas observar o nvel e maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em determinados temas ou assuntos. Prtica da leitura: gneros textuais propostos como dilogos, histrias em quadrinhos, msicas, cartas de apresentao pessoal, poesias, receitas, propagandas, contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas, notcias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previses meteorolgicas e astrolgicas, bilhetes, mensagens. Prtica da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se- com a elaborao de apresentaes pessoais; perguntar e informar em situaes bsicas de comunicao; descrever previses; elaborar narraes de sua vida pessoal; expressar opinies na compreenso de textos literrios e informativos; produzir descries fsicas e sociais; textos publicitrios sobre alimentos; resumos de histrias; elaborar bilhetes para comunicao em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e no-verbal para ampliar o conhecimento. Enfim, a produo escrita ser efetivada a partir de discusses e observao de gneros textuais diversos, dependendo da situao. Prtica da oralidade: busca-se proporcionar apresentaes em sala de aula atravs de textos lidos para demonstrar a produo feita pelos alunos atravs de dilogos, notcias, previses, trava-lnguas, cartes postais, opinies. Identificao de diferentes gneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorsticas, correspondncia, receitas, bula de remdios, manuais, folders, outdoors, placas de sinalizao, e outros. Identificao de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsveis pela progresso textual, encadeamento das idias e coerncia do texto. Reconhecimento de variedades lingsticas: diferentes registros e graus de formalidade. Identificao da idia principal dos textos (skimming). Identificao de idias especficas em textos (scanning). Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal e no-verbal). Interferncia de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais. Os conhecimentos lingsticos podero estar presentes em qualquer momento do processo de aprendizagem independente de srie, desde que seja respeitado o critrio de continuidade, necessidade e aprofundamento dialgico. Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre comunidades de lngua estrangeira e/ou as de lngua materna e, ainda, dentro de uma mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira) Alm dos contedos bsicos sero contemplados em momentos oportunos os Desafios Educacionais Contemporneos e as Diversidades, os quais sero trabalhados em sala de aula de acordo com o nvel dos educandos, a necessidade e o contexto histrico. Preveno ao uso indevido de drogas. Enfrentamento a violncia na escola. Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Cidadania e Educao Fiscal. Educao Ambiental. Educao das Relaes tnico Raciais e Afro Descendncia. Gnero e Diversidade Sexual. Observao: Os contedos no foram divididos por srie, pois os gneros textuais podero repetir-se em todas as sries. No entanto, preciso levar-se em conta o critrio da continuidade, ou seja, a progresso entre as sries, considerando os meios para o ensino das lnguas estrangeiras, tais como condies de trabalho, projeto-poltico pedaggico, o intercmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno. Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. DIVERSIDADE Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de aprendizagem e de resistncia. EDUCAO NO CAMPO Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola, necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados com a realidade do campo. Eixos Temticos: 37. Trabalho: diviso social e territorial 38. Cultura e identidade 39. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel 40. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. EDUCAO ESCOLAR INDGENA Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao Plano de Trabalho do Professor. As populaes indgenas do Paran; Indgenas no estado do Paran Arte e artesanato: Sistema de numerao Aspectos culturais e histricos; A linguagem indgena; EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E AFRODESCENDNCIA Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de conhecimento utilizada para este trabalho. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade, Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada professor. 3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA O Ensino de lngua estrangeira, na escola, tem um papel importante medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o interesse deles pelo idioma. Assim, fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de interao, motivao e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver uma reflexo crtica. Deve-se aproveitar todos os materiais disponveis, tais como: livros, figuras, udios, vdeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham contribuir para desenvolver o processo dialgico do conhecimento. A gramtica, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligao entre fenmenos que se interpenetram, dando conta da interao que ocorre entre os discursos e tambm entre os fatores psicolgicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provvel falta de competncia lexical, compensando este. Pois, segundo Benites Todo discurso se constri pela relao com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior constitutivo (P.11), sem se levar em conta anlises desconectadas de elementos gramaticais, extrapolando o domnio lingustico que o aluno possa vir a ter atravs da diversidade cultural apresentada. Na seleo de textos sero levados em conta os objetivos lingusticos, bem como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira. Ao interagir com textos provenientes de vrios gneros, o aluno perceber que as formas lingsticas no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo significado, mas so flexveis e variam, dependendo do contexto e da situao em que a prtica social do uso da linguagem ocorre. Esse processo de aprendizagem e interao envolve, deste modo, um tipo de negociao constante, observando: O conhecimento de mundo dos envolvidos. Sua interao com os elementos do processo. Fatores que envolvem o processo em si. Buscando assim, intrnseca relao entre a LE e a pedagogia crtica, num contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espao de produo de discurso marcado de significao que levem as reflexes e que observem que os seus discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros. Algumas atividades podem ser realizadas na efetivao do processo: comparao de um texto com outro; interpretao de textos a partir das reflexes em sala de aula; leitura de textos autnticos (textos dos pases que falam a lngua estudada); anlise de textos sobre o mesmo assunto escritos na lngua materna e na lngua estrangeira, sendo que os critrios metodolgicos sero definidos conforme o contedo do planejamento (PTD) do professor. Sero utilizados todos os materiais disponveis na escola, tais como livros, figuras, udios, vdeos, revistas, televiso, multimdia, TV pen-drive, etc. Tomando por base que o aluno parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizar atravs de atividades significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etria e seu desenvolvimento fsico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitaes e habilidades, o nvel em que est inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de contedo. Assim, o professor deve buscar constante atualizao, para ser capaz de provocar mudanas necessrias no processo e adequ-las sua realidade. Proporcionando subsdios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com estratgias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: a interao, o dilogo a chave para o desenvolvimento cognitivo (1998). 4 AVALIAO A avaliao est profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A relevncia e adequao de um contedo esto atrelados a diversos fatores, entre eles as caractersticas psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relaes entre os contedos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a avaliao diagnstica, contnua, formativa e reflexiva. O registro e observao do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contnua e reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas. Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade escolar, sendo que o professor avaliar o desempenho do aluno, seu progresso, e verificar se a sua metodologia est sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita saber como est progredindo, como est seu crescimento pessoal e sua aquisio de conhecimentos. Os pais tambm devem estar envolvidos no processo, j que se trata da educao de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avanados e as dificuldades apresentadas por eles na escola. A lngua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitaes e os avanos dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente scio-cultural, no qual esto envolvidos. As prticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prtica scio-cultural. Os critrios utilizados na avaliao sero o domnio e aquisio dos contedos estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prtica social, favorecendo assim, o uso da lngua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto, devero ser flexveis, levando em conta a progresso de desempenho de linguagem num contexto em uso. Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialgico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da lngua, e de cada contedo discursivo ou lingstico abordado, que a compreenso e expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda propiciar reflexes sobre as diferenas culturais, valores de cidadania e de identidade, recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas. A nota um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho at o esforo para sua efetivao, observando os critrios pr-estabelecidos pelo professor. Alguns instrumentos de avaliao a serem utilizados sero exerccios individuais e em grupos, testes, relatrios, pesquisas, leitura, produo de textos curtos, representaes. Sendo ofertada a recuperao paralela e concomitante, como mais uma oportunidade para rever o contedo, atravs de atividades desenvolvidas individual e em grupo, trabalhos e exerccios prticos. Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcanados, observando se o aluno foi envolvido na construo do conhecimento como agente ativo e crtico, transformador da realidade. 5 REFERNCIAS COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto poltico-pedaggico. Unio da Vitria: CESC, 2009. COLEGIO ESTADUAL SO CRISTOVAO. Regimento Escolar. Unio da Vitria. CESC, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da Indignao. So Paulo. Editora Unesp, 2000. LEFFA,V. (org.) A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas R. S. EDUCAT: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 2006. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACO. Diretrizes curriculares da rede pblica de educao bsica do estado do Paran: lngua estrangeira moderna. Curitiba, 2008. PROGRAMA VIVA A ESCOLA PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGGICA 1. ATIVIDADE PEDAGGICA DE COMPLEMENTAO CURRICULAR a) NCLEO: Integrao Comunidade e Escola. b) TTULO: Preparatrio para o Vestibular. c) NOME: Acir Senn d) NMERO DE PARTICIPANTES: mnimo 20 e mximo 35 alunos. 2. JUSTICATIVA Observando a necessidade de proporcionar uma complementao educativa para os alunos da escola pblica e para a comunidade, os quais demonstram o desejo de ingressar no Ensino Superior e at mesmo se preparar para concursos pblicos, verifica-se a necessidade de promover e desenvolver este programa, o qual contribuir para a preparao para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), para o vestibular e concursos pblicos. A formao dos nossos alunos deve ser compreendida no apenas como uma continuidade de sua vida acadmica, mas tambm para que eles se insiram no mercado de trabalho. Neste sentido, este programa visa prepar-los para enfrentar a realidade social cada vez mais complexa. Observando que uma grande parcela de nossos alunos so filhos de operrios, com renda familiar baixa ou mdia, moradores no bairro, e no possuem condies financeiras para frequentar um curso particular preparatrio para o vestibular, o qual amplia as possibilidades de ingressar nas faculdades e universidades pblicas, ou ainda, obter uma classificao satisfatria no ENEM, neste sentido, se faz necessrio que todos tenham a oportunidade de participar de um programa com a finalidade de complementar seus estudos. Para que os contedos estudados no Ensino Mdio sejam compreendidos faz-se necessrio a visualizao da parte terica com as possibilidades de contextualizao, atravs de atividades relacionadas ao nosso cotidiano, com o auxlio dos recursos tecnolgicos disponveis e no site http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/, transformando-se assim em algo interessante, til e desafiador. Por meio de uma parceria com a FAFIUV PR, a qual disponibiliza acadmicos voluntrios das diversas disciplinas, busca-se proporcionar um auxlio aos nossos alunos no processo de aprendizagem, visando uma melhor compreenso dos contedos trabalhados no ensino mdio. O programa Viva a Escola deve ser interessante e desafiador, despertando nos alunos o senso crtico, para que as suas aes sejam planejadas de forma clara, coerente e precisa. Considerando que eles devem exercer plenamente suas condies de cidados capazes de defender seus direitos atravs de domnio dos conhecimentos cientficos. 3. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECFICOS: A proposta pedaggica deste programa ser proporcionar aos alunos do 3 ano do Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual Paranaense e comunidade condies necessrias e adequadas para realizar os exames do ENEM, vestibular e concursos pblicos. Atravs do estudo dos contedos do Ensino Mdio e de questes contextualizadas do Enem, assim como questes de vestibular, habilit-los para prestar concursos e para que compreendam melhor o mundo em que vivem, deixando-os mais crticos e atuantes como cidados. Desta forma, o programa em questo tem uma dimenso scio-poltico-pedaggica, visando formao de um cidado crtico, sabedor de seus direitos e deveres. De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran, o contedo estruturante: Lngua Portuguesa deve proporcionar aos alunos um aprimoramento das possibilidades do domnio discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, tendo como princpio o discurso como prtica social. Histria busca informar os processos histricos relativos s aes e as relaes humanas praticadas no tempo, bem como as http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/ respectivas significaes atribudas pelos sujeitos, tendo ou no conscincia dessas aes. Geografia deve tomar conscincia do espao geogrfico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e tcnicos e aes pertinentes a relaes scias culturais e poltico econmicos. Sociologia busca desenvolver o conhecimento sistematizado, contribuindo para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua prpria condio de vida e, fundamentalmente, para anlise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos problemas da vida social. Biologia deve contribuir para formao de sujeitos crticos e atuantes, por meio de contedos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo biologia; Qumica busca desenvolver um processo pedaggico que parta do conhecimento prvio dos estudantes, no qual se incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento da qumica, ou as concepes espontneas, a partir das quais ser elaborado um conhecimento cientfico. Lngua Estrangeira deve apresentar o discurso como prtica social, das quais sero abordadas questes lingsticas com prticas de uso da lngua na leitura, escrita e oralidade. Matemtica busca por intermdio de o conhecimento matemtico desenvolver no campo da investigao e na produo de conhecimento de natureza cientfica, construir valores e atitudes de natureza diversa, visando formao integral do ser humano; Fsica deve proporcionar ao aluno a aquisio de concepes espontneas no cotidiano, na interao com diversos objetos no seu espao de convivncia, sobre as quais haja um conceito cientfico. 4. PRESSUPOSTOS TERICOS - METODOLGICOS Essa proposta deve apresentar-se como uma sugesto pedaggica diferenciada, mais prxima da realidade dos aprendentes, procurando desenvolver atividades que busca auxiliar e preparar os alunos do 3 ano do Ensino Mdio e os participantes da comunidade para concursos vestibulares, concursos pblicos, bem como para exames do ENEM. O professor deve ter uma prtica docente educativa e operacional, proporcionando a organizao dos estudos e procurando ser o mediador da construo de conhecimentos dos estudantes, que se d em situaes de elaborao, anlises, reflexes, questionamentos e possveis solues encontradas. O desenvolvimento intelectual e cultural dos aprendentes deve preocupar-se com o processo, demonstrando o uso dos conhecimentos adquiridos de forma mobilizadora, tornando suas aes mais efetivas e reflexivas, buscando na parceria com os acadmicos da FAFIUV PR um auxlio na apropriao dos contedos abordados nas Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. Dessa forma o professor deixa de ser o referencial, passa a ser o organizador, o orientador e o indagador na construo do conhecimento contribuindo para a formao do futuro cidado, que se engajar num mundo do trabalho, das relaes sociais, culturais e polticas. Freire (1992, p.33) coloca de maneira sbia e crtica a questo dos saberes necessrios prtica docente educativa: Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando de curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. AUTOR??? Faz-se necessrio oportunizar a esses aprendentes o acesso aos conhecimentos bsicos e aos recursos tecnolgicos disponveis, visto que vivemos numa sociedade de informao globalizada e assim fundamental que se desenvolva neles a capacidade de raciocinar, resolver problemas, generalizar, abstrair e de analisar e interpretar a realidade que nos cerca, usando para isso as atividades de complementao curricular oferecidas pelo Programa Viva a Escola. Neste sentido, este projeto sugere uma proposta pedaggica que visa ir alm do desenvolvimento cognitivo do professor e dos alunos, contribuindo na construo do conhecimento em ambientes colaborativos, assim os estudantes podem desenvolver suas atividades atravs da troca de idias e de experincias entre os participantes no processo de ensino e aprendizagem, de modo que possa ocorrer a colaborao no projeto em questo. O professor deve buscar formas de mediao durante o desenvolvimento das atividades para direcionar ou redirecionar, sempre buscando melhorar o desenvolvimento das prticas pedaggicas e possibilitar maior liberdade de ao e de aprendizagem dos envolvidos. 5. RESULTADOS QUE SE ESPERA ALCANAR COM O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE Os resultados esperados so de possibilitar um acesso aos contedos presentes nas DCE, de forma mais instigadora, abrangente e reflexiva, possibilitando desta maneira que nossos alunos tenham condies de atingir excelentes resultados em concursos, com melhores possibilidades e maiores oportunidades de ingressar no mercado de trabalho por meio de concursos. Assim, importante mesclar a exposio terica dos contedos do Ensino Mdio com atividades em que os estudantes participam de forma mais ativa, proporcionando uma forte relao entre o processo de ensino e aprendizagem. Os contedos abordados nas diretrizes curriculares e trabalhados com os alunos devem ser significativos, que eles percebam que aquilo importante para a sua vida em sociedade ou que ser til para entender o mundo em que vivem, contribuindo no que se refere ao compromisso tico, poltico e democrtico. 6. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS A SEREM EMPREGADOS Para desenvolvimento deste programa necessrio que se tenha em mente que o mundo est em constante mudana, dado ao enorme desenvolvimento das mdias e das tecnologias. Portanto, se faz necessrio instigar os estudantes sobre estes acontecimentos de forma significativa, a qual deve desenvolver a maturidade cognitiva de forma que ocorram observaes no que se refere ao que aprendem e como aplicam para resolver situaes-problemas contextualizadas que so encontradas nas provas do ENEM e nos concursos vestibulares. O professor coordenador do Programa Viva a Escola dever: Elaborar um horrio semanal das disciplinas para a organizao das aulas; Interlocuo com as Instituies de Ensino Superior para a participao de acadmicos voluntrios em estgio supervisionado; Organizar simulados das provas dos vestibulares e do ENEM; Visitar feiras de profisses das Instituies de Ensino Superior; Utilizar diversas fontes e recursos para o estudo das provas de vestibulares e do ENEM; Outros aspectos metodolgicos visam desenvolver estratgias nas resolues de problemas, de forma a estimular que os alunos pensem, raciocinem, criem, relacionem idias, descubram e ampliem a sua autonomia de pensamento. O programa ser desenvolvido em um ambiente em que ocorrer a participao efetiva dos estudantes com os estagirios das disciplinas, onde todos podero debater, dizer e demonstrar o que sabem e o que ainda no sabem a respeito do contedo em estudo. Neste sentido busco aportes em Freire (1996: p.86) que cita: O fundamental que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. Assim professores, estagirios e estudantes que utilizam os diferentes recursos udios-visuais oferecidos pelo Governo do Estado do Paran, descobrem um processo ativo e participativo, valorizando o aprender a aprender mais que resultados prontos e acabados. Podemos ressaltar que quando abordamos os contedos do Ensino Mdio de forma questionadora e instigadora, provocar nos estudantes uma motivao, pois as oportunidades que o Programa Viva a Escola visam proporcionar a preparao para concursos, vestibulares, exames e provas do ENEM, fazendo referncia a algo de desejo e ou necessrio, despertando o real interesse pelos contedos a serem estudados. Nessa expectativa podemos deixar claro que, tanto para o professor quanto para os estudantes, necessrio pensar sobre o seu pensar, explorando as atividades, refletindo sobre as possibilidades e analisando os contedos apresentados. 7. RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS NECESSRIOS Os recursos necessrios para o desenvolvimento do programa sero: Quadro / giz; Canetas, lpis, borrachas, rguas e cadernos; Apostilas produzidas pelo Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao (Apostilas Eureka), disponveis no site: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br; Anlise contextualizada das obras literrias; Recortes grficos; Computadores; Internet; TV multimdia; Vdeoaulas vinculadas TV Paulo Freire; Pen drive; Data show; Provas e simulados de concursos, vestibulares e exames do ENEM, disponveis nos sites das Universidades e do INEP; http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ 8. IDENTIFICAO E DESCRIO DO ESPAO ONDE SER DESENVOLVIDA As atividades sero desenvolvidas: Em sala de aula; No laboratrio de informtica; Instituies de Ensino Superior. 9. CRONOGRAMA Atividades 1 semestre de 2010 2 semestre de 2010 Mobilizao dos alunos e da comunidade para participarem do programa X X Esclarecimentos sobre cursos do Ensino Superior X X Pesquisas vocacionais X X Visitas s Instituies Superiores locais X X Vdeoaulas X X Simulados X X Apresentao do Programa para a comunidade escolar X X Pesquisas com uso de internet X X 10. CRITRIOS, ESTRATGIAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR, PERIODICAMENTE O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE Durante o desenvolvimento deste programa a avaliao far uso de uma prtica emancipadora no processo pedaggico, a qual ocorrer de forma processual, diagnstica e formativa. Tendo o papel de mediadora do processo, neste sentido, a avaliao e a aprendizagem integram o mesmo sistema. A forma de avaliao dos estudantes ser atravs da participao individual e ou coletiva, esse processo de avaliao requer instrumentos e estratgias que: Proporcionem desafios a serem compreendidos e resolvidos; Sejam elaboradas de forma contextualizada e coerentes com as expectativas do ensino e da aprendizagem; Sejam coesos com o nvel de conhecimento do aluno e reconhea as suas estratgias utilizadas; Permitam que os alunos reflitam, elaborem hipteses e expressem seus pensamentos; Possibilitem que por meio do erro, ocorra a aprendizagem; Exponham com clareza o que se pretende. 11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DANTE, Luiz R. Matemtica, 1 ed. So Paulo. Editora tica, 2008. DCN, Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran, Curitiba, 2006. www.daadiaeducacao.pr.gov.br FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/ http://www.daadiaeducacao.pr.gov.br/http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/ CALENDRIO ESCOLAR SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO CALENDRIO ESCOLAR 2010 ENSINO FUNDAMENTAL E PROFISSIONAL MATUTINO, VESPERTINO E NOTURNO Janeiro Fevereiro Maro D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27 24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31 31 1 Dia Mundial da Paz 27 Emancipao de UVA Abril Maio Junho D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 19 6 7 8 9 10 11 12 20 11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 30 31 2 Paixo 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi 21 Tiradentes 24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro UVA 30 Final do 1 Bimestre 08 1 Fase da OBMEP Julho Agosto Setembro D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21 11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30 16 Final do 2 Bimestre 30 Dia de luta e luto 7 Independncia 11 - 2 Fase OBMEP Outubro Novembro Dezembro D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 16 10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31 31 12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipao Poltica do PR 11 Dia do Professor 15 Proclamao da Repblica 25 atal 23 FEMACESC 20 Dia Nac. da Conscincia Negra 15 Final do 3 Bimestre Calendrio Escolar 2010 Frias Discentes Frias/Reces/Docentes 1 Semestre 109 dias janeiro 31 janeiro / frias 30 2 Semestre 91 dias fevereiro 7 julho/agosto/reces. 23 Cons. Classe cont. turn julho 28 dez/reces. 9 Dias letivos 200 dias dezembro 9 Total 75 Total 62 Incio/Trmino Conselho de Classe em contra turno Planejamento/Replanejamento FERA COM CINCIA/ Semana Cultural Frias NRE Itinerante/Reunio Pedaggica /Noturno aula normal Formao Continuada Formatura OBMEP Feriado Municipal Complementao de Carga Horria SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO CALENDRIO ESCOLAR 2010 ENSINO MDIO POR BLOCOS - MANH E NOTURNO Janeiro Fevereiro Maro D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27 24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31 31 1 Dia Mundial da Paz 27 Emancipao de UVA Abril Maio Junho D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 21 2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 21 11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 30 31 2 Paixo 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi 21 Tiradentes 24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro 19 Final 1 Bimestre 29 Dia letivo 08 1 Fase OBMEP Julho Agosto Setembro D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21 11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30 07 Final do Bloco1 30 Dia de luta e luto 7 Independncia 08 Incio do Bloco 2 11 2 Fase OBMEP Outubro Novembro Dezembro D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 3 4 5 6 7 8 9 18 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15 10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31 31 12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emanc. Poltica do PR 11 Dia do Professor 15 Proclamao da Repblica 25 Natal 23 FEMACESC 20 Dia Nac. da Conscincia Negra 21 C. de Classe no dia letivo 07 C. Classe no dia letivo Com Compl. Carga horria Calendrio Escolar 2010 Frias Discentes Frias/Reces/Docentes 1 sem. Blocos 100 dias janeiro 31 janeiro / frias 30 2 sem. Blocos 101 dias fevereiro 7 julho/agosto/reces. 23 Conselho Classe cont. tur. julho 28 dez/reces. 9 Dias letivos 201 dias dezembro 9 Total 75 Total 62 Incio/Trmino Conselho de Classe em contra turno no 1 semestre Planej./Replanej./Noturno com aulas FERA COM CINCIA/ Semana Cultural Frias NRE Itinerante/Reunio Pedaggica/Noturno com aulas Formao Continuada Formatura OBMEP Feriado Municipal Complementao de Carga Horria Dia Letivo MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTABELECIMENTO: 00480 - SO CRISTVO, C. E E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 4000 ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: MANH ANO DE IMPLANTAO: 2006 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE 5 6 7 8 B A S E N A C I O N A L C O M U M ARTES CIENCIAS EDUCAO FSICA ENSINO RELIGIOSO * GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA 2 3 3 1 3 3 4 4 2 3 3 1 3 3 4 4 2 4 2 4 3 4 4 2 4 2 3 4 4 4 SUB-TOTAL 22 22 23 23 P D L. E. M. INGLS ** 2 2 2 2 SUB-TOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 24 24 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NO COMPUTADO NA CARGA HORRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. ** O IDIOMA SER DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO DATA DE EMISSO: 03 de outubro de 2006. ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTABELECIMENTO: 00480 - SO CRISTVO, C. E E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 4000 ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: TARDE ANO DE IMPLANTAO: 2006 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE 5 6 7 8 B A S E N A C I O N A L C O M U M ARTES CIENCIAS EDUCAO FSICA ENSINO RELIGIOSO * GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA 2 3 3 1 3 3 4 4 2 3 3 1 3 3 4 4 2 4 2 4 3 4 4 2 4 2 3 4 4 4 SUB-TOTAL 22 22 23 23 P D L. E. M. INGLS ** 2 2 2 2 SUB-TOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 24 24 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NO COMPUTADO NA CARGA HORRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. ** O IDIOMA SER DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO DATA DE EMISSO: 03 de outubro de 2006. ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTABELECIMENTO: 00480 - SO CRISTVO, C. E E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 4000 ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTAO: 2006 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE 5 6 7 8 B A S E N A C I O N A L C O M U M ARTES CIENCIAS EDUCAO FSICA ENSINO RELIGIOSO * GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA 2 4 3 1 3 3 4 4 2 4 3 1 3 3 4 4 2 4 2 4 3 4 4 2 4 2 3 4 4 4 SUB-TOTAL 23 23 23 23 P D L. E. M. INGLS ** 2 2 2 2 SUB-TOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 25 25 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NO COMPUTADO NA CARGA HORRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. ** O IDIOMA SER DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO DATA DE EMISSO: 03 DE OUTUBRO DE 2006. ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 0010 ENSINO MDIO TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 20 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE BLOCO 1 1 1 2 2 1 2 2 3 1 3 2 BNC BNC ARTE BIOLOGIA EDUCAO FSICA FILOSOFIA FSICA GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA QUMICA SOCIOLOGIA SUB-TOTAL 4 4 3 4 6 21 4 4 4 6 4 3 25 4 4 3 4 6 21 4 4 4 6 4 3 25 4 4 3 4 6 21 4 4 4 6 4 3 25 P D L. E. M. INGLS SUB-TOTAL 4 4 4 4 4 4 TOTAL GERAL 25 25 25 25 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSO: 01 de Junho de 2010. ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 0010 ENSINO MDIO TURNO: NOITRE ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 20 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE BLOCO 1 1 1 2 2 1 2 2 3 1 3 2 BNC BNC ARTE BIOLOGIA EDUCAO FSICA FILOSOFIA FSICA GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA QUMICA SOCIOLOGIA SUB-TOTAL 4 4 3 4 6 21 4 4 4 6 4 3 25 4 4 3 4 6 21 4 4 4 6 4 3 25 4 4 3 4 6 21 4 4 4 6 4 3 25 P D L. E. M. INGLS SUB-TOTAL 4 4 4 4 4 4 TOTAL GERAL 25 25 25 25 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSO: 01 de Junho de 2010. ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 0963 TEC INFORMA TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE BLOCO 1 2 3 4 BNC BNC ARTE BIOLOGIA EDUCAO FSICA FILOSOFIA FSICA GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA QUMICA SOCIOLOGIA SUB-TOTAL 2 2 2 2 2 2 2 2 16 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 2 2 2 2 2 2 12 PD PD L. E. M. INGLS SUB-TOTAL 2 2 2 2 2 2 FE FE ANLISE E PROJETOS BANCO DE DADOS FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT. INFORMTICA INSTRUMENTAL INTERNET E PROGRAMAO WEB LINGUAGEM E PROGRAMAO REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SUPORTE TCNICO SUB-TOTAL 2 2 3 7 3 2 5 3 2 5 4 2 3 4 13 TOTAL GERAL 25 25 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSO: 29 de Maro de 2010 ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 0963 TEC INFORMA TURNO: noite ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE BLOCO 1 2 3 4 BNC BNC ARTE BIOLOGIA EDUCAO FSICA FILOSOFIA FSICA GEOGRAFIA HISTRIA LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA QUMICA SOCIOLOGIA SUB-TOTAL 2 2 2 2 2 2 2 2 16 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 2 2 2 2 2 2 12 PD PD L. E. M. INGLS SUB-TOTAL 2 2 2 2 2 2 FE FE ANLISE E PROJETOS BANCO DE DADOS FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT. INFORMTICA INSTRUMENTAL INTERNET E PROGRAMAO WEB LINGUAGEM E PROGRAMAO REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SUPORTE TCNICO SUB-TOTAL 2 2 3 7 3 2 5 3 2 5 4 2 3 4 13 TOTAL GERAL 25 25 25 25 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSO: 29 de Maro de 2010 ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 0816 TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2005 GRADATIVA MODULO: 20 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE BLOCO 1 2 3 FE FE ANLISE E PROJETOS ARQUITETURA DE COMPUTADORES BANCO DE DADOS FUNDAMENTOS DE INFORMTICA GESTO COMERCIAL INFORMTICA INSTRUMENTAL INGLS TCNICO LINGUAGEM E PROGRAMAO LGICA DE PROGRAMAO METODOLOGIA CIENTFICA PROGRAMAO WEB RECURSOS HUMANOS REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SERVIOS DE INTERNET SUPORTE TCNICO SUB-TOTAL 4 2 2 2 2 2 2 4 20 2 4 2 2 4 2 4 20 4 2 2 2 4 2 4 20 TOTAL GERAL 20 20 20 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSO: 18 de Junho de 2007 ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN CURSO: 0816 TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2010 GRADATIVA MODULO: 20 SEMANAS DISCIPLINAS / SRIE BLOCO 1 2 3 FE FE ANLISE E PROJETOS BANCO DE DADOS FUND. E ARQUITETURA DE COMP. FUNDAMENTOS DO TRABALHO INFORMTICA INSTRUMENTAL INGLS TCNICO INTERNET E PROGRAMAO WEB LINGUAGEM E PROGRAMAO MATEMTICA APLICADA PRTICA DISCURSIVA DE LINGUAGEM REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SERVIOS DE INTERNET SUPORTE TCNICO SUB-TOTAL 4 4 2 4 4 2 2 22 4 4 4 4 4 4 24 4 2 4 4 2 4 2 22 TOTAL GERAL 22 24 22 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSO: 29 de Maro de 2010

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