COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO, ENSINO ? colgio estadual so cristvo, ensino fundamental.

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  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO, ENSINO

    FUNDAMENTAL. MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA CURRICULAR

    DA DISCIPLINA DE

    ARTES

    Unio da Vitria

    2010

  • 1 - APRESENTAAO DA DISCIPLINA

    A arte esta presente desde os primrdios da humanidade, como uma atividade

    fundamental do ser humano e uma forma de trabalho criador. Assim, o homem

    transforma a natureza e a si prprio. Pois um processo de humanizao do ser humano

    como criador produz novas maneiras de ver e sentir que so diferentes em cada

    momento histrico e cultural.

    A proposta da arte tem dupla funo: analisar o seu papel na formao da

    percepo e da sensibilidade do aluno atravs do trabalho criador do conhecimento

    artstico e a produo cultural. E do outro lado colher a significao da arte no processo

    de humanizao do homem, produzindo novas maneiras de ver e sentir.

    1.1 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

    A arte na escola tem como objetivo despertar e ampliar no aluno

    progressivamente a sensibilidade e cognio em artes visuais, teatro, msica e dana.

    Desenvolver um conhecimento esttico e competncia artstica nas linguagens da rea

    da arte.

    de suma importncia a aproximao do seu entorno cultural, ressaltando

    quatro gestos da ao: a fruio, a apreciao e reflexo do fazer, leitura deste fazer e

    sua insero no tempo.

    O entendimento e utilizao da arte como linguagem fundamental na

    formao do aluno, bem como, cria uma relao de autoconfiana com a produo

    artstica pessoal e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas fundamentadas na

    relao e compreenso das funes da arte, produes artsticas, inserido num conceito

    contextualizado, participativo e consciente.

    2 - CONTEDOS

    Os contedos sero trabalhados conforme as orientaes das DCEs Os

    contedos esto organizados de forma que compem uma unidade. Para isso foram

    selecionados enfoques a serem aprofundados em cada srie para todas as reas. Neste

    sentido, o trabalho na 5a srie/6 ano direcionado para a estrutura e organizao da

    Arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o

  • aprofundamento dos contedos, sendo que na 6a srie/7ano importante relacionar o

    conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno; na 7a srie/8 ano

    o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras

    pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte; na 8a srie/9 ano, tendo

    em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de

    transformao social.

    A partir dos contedos estruturantes, relacionaremos os contedos especficos a

    serem trabalhados em artes, considerando a especificidade da matria.

    Desafios Educacionais Contemporneos (contedos trabalhados):

    sexualidade;

    preveno ao uso indevido das drogas;

    educao fiscal;

    enfrentamento violncia na escola;

    educao ambiental

    2.1- CONTEDOS POR SRIE/ANO

    5 Serie

    Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

    MUSICA

    Altura

    Durao

    Timbre

    Intensidade

    Densidade

    ARTES VISUAIS

    Ponto

    Linha

    Textura

    Forma

    Superfcie

    Volume

    Cor

    Luz

    TEATRO

    Personagem:

    expresses

    corporais,

    vocais,

    Ritmo

    Melodia

    Escalas: diatnica

    pentatnica

    cromtica

    Improvisao

    Bidimensional

    Figurativa

    Geomtrica, simetria

    Tcnicas: Pintura,

    escultura,

    arquitetura...

    Gneros: cenas

    Enredo, roteiro.

    Espao Cnico,

    adereos

    Tcnicas: jogos

    Greco-Romana

    Oriental

    Ocidental

    Africana

    Arte Greco-

    Romana

    Arte Africana

    Arte Oriental

    Arte Pr-Histrica

    Greco-Romana

    Teatro Oriental

    Teatro Medieval

    Renascimento

  • gestuais e

    faciais

    Ao

    Espao

    DANA

    Movimento

    Corporal

    Tempo

    Espao

    teatrais, teatro

    indireto e direto,

    improvisao,

    manipulao,

    mscara...

    Gnero: Tragdia,

    Comdia e Circo.

    Kinesfera

    Eixo

    Ponto de Apoio

    Movimentos

    articulares

    Fluxo (livre e

    interrompido)

    Rpido e lento

    Formao

    Nveis (alto, mdio e

    baixo)

    Deslocamento (direto

    e indireto)

    Dimenses (pequeno

    e grande)

    Tcnica:

    Improvisao

    Gnero: Circular

    Pr-histria

    Greco-Romana

    Renascimento

    Dana Clssica

    6 Srie

    Elementos Formais Composio Movimentos e Periodos

    MUSICA

    Altura

    Durao

    Timbre

    Intensidade

    Densidade

    ARTES VISUAIS

    Ponto

    Linha

    Forma

    Textura

    Superfcie

    Volume

    Ritmo

    Melodia

    Escalas

    Gneros: folclrico,

    indgena, popular e

    tnico

    Tcnicas: vocal,

    instrumental

    e mista

    Improvisao

    Proporo

    Tridimensional

    Figura e fundo

    Abstrata

    Perspectiva

    Msica popular e

    tnica (ocidental

    e oriental)

    Arte Indgena

    Arte Popular

    Brasileira e

    Paranaense

    Renascimento

    Barroco

  • Cor

    Luz

    TEATRO

    Personagem:

    expresses

    corporais,

    vocais,

    gestuais e

    faciais

    Ao

    Espao

    DANA

    Movimento

    Corporal

    Tempo

    Espao

    Tcnicas: Pintura,

    escultura,

    modelagem,

    gravura...

    Gneros: Paisagem,

    retrato, natureza

    morta...

    Representao,

    Leitura dramtica,

    Cenografia.

    Tcnicas: jogos

    teatrais, mmica,

    improvisao, formas

    animadas...

    Gneros:

    Rua e arena,

    Caracterizao.

    Ponto de Apoio

    Rotao

    Coreografia

    Salto e queda

    Peso (leve e pesado)

    Fluxo (livre,

    interrompido e

    conduzido)

    Lento, rpido e

    moderado

    Niveis (alto, mdio e

    baixo)

    Formao

    Direo

    Gnero: Folclrica,

    popular e tnica

    Comdia dell

    arte

    Teatro Popular

    Brasileiro e

    Paranaense

    Teatro Africano

    Dana Popular

    Brasileira

    Paranaense

    Africana

    Indgena

    7 Srie

    Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

    MUSICA

    Altura

    Durao

    Timbre

    Intensidade

    Densidade

    Ritmo

    Melodia

    Harmonia

    Tonal, modal e a

    fuso de ambos.

    Tcnicas: vocal,

    instrumental

    Indstria Cultural

    Eletrnica

    Minimalista

    Rap, Rock, Tecno

  • ARTES VISUAIS

    Linha

    Forma

    Textura

    Superfcie

    Volume

    Cor

    Luz

    TEATRO

    Personagem:

    expresses

    corporais,

    vocais,

    gestuais e

    faciais

    Ao

    Espao

    DANA

    Movimento

    Corporal

    Tempo

    Espao

    e mista

    Semelhanas

    Contrastes

    Ritmo Visual

    Estilizao

    Deformao

    Tcnicas: desenho,

    fotografia, audiovisual

    e mista...

    Representao no

    Cinema e Mdias

    Texto dramtico

    Maquiagem

    Sonoplastia

    Roteiro

    Tcnicas: jogos

    teatrais, sombra,

    adaptao cnica...

    Giro

    Rolamento

    Saltos

    Acelerao e desacelerao

    Direes (frente,

    atrs, direita e

    esquerda)

    Improvisao

    Coreografia

    Sonoplastia

    Gnero: Indstria

    Cultural e espetculo

    Indstria Cultural

    Arte no Sc. XX

    Arte

    Contempornea

    Indstria Cultural

    Realismo

    Expressionismo

    Cinema Novo

    Hip Hop

    Musicais

    Expressionismo

    Indstria Cultural

    Dana Moderna

    8 Srie

    Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

    MUSICA

    Altura

    Durao

    Timbre

    Intensidade

    Densidade

    Ritmo

    Melodia

    Harmonia

    Tcnicas: vocal,

    instrumental

    e mista

    Gneros: popular,

    folclrico e tnico.

    Msica Engajada

    Msica Popular

    Brasileira.

    Msica

    Contempornea

  • ARTES VISUAIS

    Linha

    Forma

    Textura

    Superfcie

    Volume

    Cor

    Luz

    TEATRO

    Personagem:

    expresses

    corporais,

    vocais,

    gestuais e

    faciais

    Ao

    Espao

    DANA

    Movimento

    Corporal

    Tempo

    Espao

    Bidimensional

    Tridimensional

    Figura-fundo

    Ritmo Visual

    Tcnica: Pintura,

    grafitte,

    performance...

    Gneros: Paisagem

    urbana, cenas do

    cotidiano...

    Tcnicas: Monlogo,

    jogos teatrais,

    direo, ensaio,

    Teatro-Frum...

    Dramaturgia

    Cenografia

    Sonoplastia

    Iluminao

    Figurino

    Kinesfera

    Ponto de Apoio

    Peso

    Fluxo

    Quedas

    Saltos

    Giros

    Rolamentos

    Extenso (perto e

    longe)

    Coreografia

    Deslocamento

    Gnero: Performance

    e moderna

    Realismo

    Vanguardas

    Muralismo e Arte

    Latino-Americana

    Hip Hop

    Teatro Engajado

    Teatro do

    Oprimido

    Teatro Pobre

    Teatro do

    Absurdo

    Vanguardas

    Vanguardas

    Dana Moderna

    Dana

    Contempornea

    3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

    Os contedos sero trabalhados atravs de aulas expositivas e prticas,

    procurando sempre partir do conhecimento do aluno que dever criar formas

    singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades criativas

    refletidos os conhecimentos esttico, artstico e contextualizado. Sero feitos:

    D) Produo de desenhos livres e dirigidos; E) Releituras de obras artsticas; F) Apresentao criativa de trabalhos;

  • G) Trabalhos individuais; H) Trabalhos em grupos; I) Pesquisas, misturas e comparaes de diversas cores em busca da harmonia; J) Exerccios com aplicao das tcnicas apresentadas; K) Aperfeioamento de tcnicas, libertando o aluno das limitaes de teorias; L) Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento,

    aprender e expandir suas potencialidades criativas atravs do conhecimento

    esttico, artstico e contextualizado.

    Uso de espaos adequados como; salo, laboratrio de cincias, locais

    diferenciados dentro do colgio, visitaes conforme o contedo proposto.

    Recursos tecnolgicos: som, DVD, pendrive, TV, data show, filmadora,

    maquina fotogrfica

    4 - AVALIAO

    A avaliao natural decorrente de um processo de desenvolvimento. O

    professor propiciar aos alunos situaes de aprendizagem mostrando claramente o que

    se pretende atingir, considerando o percurso percorrido por ele, o seu crescimento,

    aproveitamento e nvel de desempenho, respeitando seus diferentes ritmos de

    aprendizagem.

    O objetivo da avaliao detectar dificuldades e avanos que aparecem ao

    longo do processo, para que os mesmos sejam sanados e ele possa prosseguir com

    sucesso. A avaliao um julgamento de valor que conduz a uma tomada de deciso,

    ser diagnstica processual, prevalecendo aspectos qualitativos sobre os quantitativos,

    levando-se em conta o desenvolvimento das competncias e habilidades do aluno, tendo

    como principal objetivo ajudar o aprender.

    Viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por

    meio das diferentes linguagens artsticas, propiciando a ele o acesso a cultura por meio

    dos saberes artsticos que lhe permitam compreender a realidade e amplie o seu modo

    de v-la.

    A avaliao acompanha todo o processo de construo do aprendizado e

    referencial para a retomada da ao. Ser avaliado a organizao dos contedos, a

    reelaborao do conhecimento adquirido, a ampliao dos sentidos e a percepo na

    resoluo de uma proposta de leitura, representao artstica e criao.

    Nesse processo de avaliao, muito importante que os instrumentos sejam

    flexveis, diversificados e adequados explorao das prticas significativas em todas

  • as linguagens, como construes bidimensionais e tridimensionais; apresentaes por

    meio da: plstica-msica-cnica, audies, montagens, escrita, anlise, composies,

    explanaes, leituras e releituras, pesquisa, entrevista alm de debates no Ensino Mdio.

    Observar e registrar o caminho percorrido pelo aluno em seu processo de

    aprendizagem acompanhando os avanos e dificuldades recebidas em suas criaes e

    produes.

    Deve-se ento observar no aluno:

    Desenvolvimento dos temas propostos;

    Utilizao das linguagens artsticas;

    Forma de relacionamento com o grupo;

    Leitura e compreenso de textos sobre artes;

    Leitura e releitura de imagens;

    Expresso pessoal: artstica/musical/teatral.

    5 - REFERNCIAS

    - Diretrizes Curriculares de Artes do Governo do Estado do Paran-Projeto

    Poltico Pedaggico do Colgio Estadual So Cristvo-2008.

    BARBOSA, A. M. B. Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da

    arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 1989.

    BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So

    Paulo: Cortez, 2002.

    CANTELE, R. B.; LEONARDI, A. C. Arte: linguagem visual. So Paulo: Ibep, s.d.

    DAQUINO, F. Artes Plsticas/I. Rio de Janeiro: Bloch, 1980.

    FEIST, H. Pequena viagem pelo mundo da arte. So Paulo: Moderna, 1996.

    GOMBRICH, E. H. Arte e iluso: um estudo da psicologia da representao

    pictria. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

    HADDAD, D. A.; MORBIN, D. G. A arte de fazer arte. 2. ed. So Paulo: Saraiva,

    2004.

    HERLING, A.; YAJIMA, E. Desenho: Educao Artstica. So Paulo: Ibep, s.d.

    Identidade do Ensino Mdio.

    MANGUEL, A. Lendo imagens. So Paulo: Cia das Letras, 2001

    Projeto Poltico Pedaggico do Colgio So Cristvo

    PROENA, G. Histria da Arte. So Paulo: tica; 1993.

  • SOUZA, W. A. Artes Plsticas/II. Rio de Janeiro: Bloch, 1980.

    VENTRELLA, R.; ARRUDA, J. Link da Arte. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2002.

    WAACK, J. B.; BOMBANA, M. C. Educao Artstica: estudo dirigido. So Paulo:

    Ibep, s.d.

    YAJIMA, E. Plstica: Educao Artstica. So Paulo: Ibep, s.d.

  • PROGRAMA VIVA A ESCOLA

    PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGGICA

    1. ATIVIDADE PEDAGGICA DE COMPLEMENTAO CURRICULAR

    a) NCLEO: Integrao Comunidade e Escola.

    b) TTULO: OFICINA DE TEATRO NO CESC

    c) NOME: Lucola de Paula e Souza

    d) NMERO DE PARTICIPANTES: mnimo 20 e mximo 35 alunos.

    JUSTIFICATIVA:

    Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educao,

    destacam-se a criatividade, socializao, memorizao e a coordenao. possvel

    observar as dificuldades que os alunos tm em desenvolver ou trabalhar essas

    habilidades, uma vez que em nossas escolas grande parte dos alunos est em situao de

    vulnerabilidade social. Pretende-se com este, desenvolver a expresso no campo da arte

    da representao de forma ldica, pretendendo facilitar ao educando o reconhecimento

    da linguagem Teatral, dando oportunidades para que observem culturas diferentes num

    universo particular e coletivo. Nunca deixando de abordar as Diretrizes Curriculares

    Nacionais de Arte, que so de mera importncia ao programa de Cnica. Assim, o

    programa tem como ponto culminante as apresentaes artsticas e culturais do

    FEMACESC (evento que acontece anualmente na escola ) e FERA.

    CONTEDOS:

    1. O Teatro pode ser praticado perfeitamente por quem no artista, pois o

    processo de jogos teatrais abrange a improvisao, monlogos, jogos dramticos,

    adaptao cnica, mmica, formas animadas, teatro relmpago, ensaios; com a

    orientao esttica e metodolgica. Na escola, a dramatizao evidenciar o processo de

    aprendizagem, assim desenvolvimento do aluno nos gneros teatrais percebendo as

    maneiras de representar o mundo por meio do processo de criao com as propostas de

    enredo e aes dos personagens podendo ser usados espaos cnicos alternativos.

    Contedos Trabalhados: Elementos formais do personagem: expresso corporal, vocal,

    gestual e facial, ao, espao;

  • 2. Composio tcnica: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mmica, ensaio,

    roteiro, encenao e leitura dramtica, cenografia, figurino, sonoplastia, caracterizao;

    3. Movimentos e perodos, Contedos Especficos do Movimento corporal,

    Observao, Concentrao, Memria, Imitao, Reflexo de elementos Dramticos,

    Cenrio, Caracterizao do Personagem, Enredo, Trabalho individual e em grupo,

    Dilogo, Voz, Expresso vocal, Desempenho de Papeis, Criao de Personagens e

    Caracterizaes, Pantomima, Mmica, Improvisao, Leitura textual, Criao de aes

    dramticas, Figurino.

    OBJETIVOS:

    Favorecer o desenvolvimento e o conhecimento artstico e esttico

    relacionados a Artes Cnicas.

    Proporcionar dentro do ambiente escolar, a cultura teatral e compreenso do

    Teatro e suas dimenses artsticas, estticas, histricas e sociais.

    Pesquisar e produzir materiais cnicos como mscaras, figurinos, pintura

    facial, elementos cenogrficos com materiais artsticos. (tinta, papel, argila, arame,

    tecido,TNT) Produzir e criar encenaes para o FERA e FEMACESC, estabelecendo

    relaes de respeito, compromisso e reciprocidade com o colega e com o prprio

    trabalho.

    Reconhecer a prtica do Teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da

    solidariedade social.

    Desenvolver atividades com alunos que se encontram em vulnerabilidade

    social, fazendo com que os mesmos percebam a escola como algo atrativo, sendo

    responsveis pelo desenvolvimento da mesma, tornando-se parte integrante capaz de

    transformar a sociedade. .Assim o aluno compreender a relao entre arte, sociedade e

    cultura.

    ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS:

    Como ponto de partida ser trabalhado com exerccios de relaxamento,

    aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem expresso vocal,

    gestual, corporal e facial. Composio: jogos teatrais, improvisaes e transposio de

    texto literrio para texto dramtico, pequenas encenaes construdas pelos alunos e

    outros exerccios cnicos, oficinas prticas com jogos dramticos, improvisaes,

    representaes, leituras dramticas, mmicas, ensaios e encenaes. Atravs da

  • Teorizao, do sentir e perceber, e o fazer, respeitar os trabalhos dos colegas, a

    organizao do espao cnico, e as diferenas entre as habilidades de cada aluno

    sabendo prestar ateno no que os colegas esto representando. A apresentao do

    desenvolvimento desse programa, ser feita no FEMACESC e no FERA.

    INFRAESTRUTURA:

    Salo nobre-Data Show - espaos externos e sala de aula- Kit multimdia TV

    pendrive.

    RESULTADOS ESPERADOS:

    Espera-se com este programa: Compreender as dimenses artsticas, estticas,

    histricas e sociais do teatro. l Perceber o contexto histrico e o fazer. l Criar cultura no

    ambiente escolar. l Desenvolver nos alunos maior expresso, a fim de promover o

    processo de aprendizagem e a montagem de uma pea teatral, para a apresentao no

    FEMACESC e FERA.

    CRITRIOS DE PARTICIPAO:

    Alunos matriculados no Ensino Fundamental e Mdio, priorizando alunos em

    vulnerabilidade social.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO

    ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

    DE BIOLOGIA

    Unio da Vitria

    2010

  • 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA

    A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenmeno vida e a

    histria da cincia mostra que tentativas de defini-la, tem sua origem registrada desde a

    antiguidade. Entre os pensadores desse perodo, o filsofo Aristteles (428/27 a. C a

    384 a. C 322 a. C) atravs de interpretaes filosficas buscava explicaes para

    compreenso da natureza.

    Na idade mdia (sc. V a XV) a igreja catlica tornou-se uma instituio

    poderosa no apenas no aspecto religioso, mas tambm influindo na vida social, poltica

    e econmica. Dentro das universidades foi ocorrendo a ruptura com a viso teocntrica

    e com a concepo filosfica-teolgica e os conhecimentos sobre o homem passam para

    o primeiro plano e a explicao para tudo o que ocorria na natureza inicia nova

    trajetria.

    O perodo entre a idade mdia e a idade moderna marcado por mudanas em

    diversos segmentos da sociedade, graas ampliao do comrcio incentivada pela

    navegao aumentou a circulao de bens e dinheiro. Isso determinou mudanas

    polticas e econmicas que propiciaram a queda do poder arbitrrio na igreja e abriram

    caminho para as revolues industriais do sculo XVIII.

    Na histria da cincia na renascena (sc. XV e XVI) observa-se contradio

    do perodo em que Leonardo Da Vinci (1452-1519) introduz o pensamento matemtico

    para interpretar a ordem mecnica da natureza enquanto estudos botnicos eram

    meramente descritos com a observao direta de fontes originais sem estabelecer

    relaes entre plantas e sua distribuio geogrfica.

    Na zoologia observa-se a preocupao com a anlise comparativa e com vistas

    classificao. Registros indicam um aperfeioamento de observaes feitas por

    Aristteles (RONAM, 1997).

    Sob a influncia do paradigma aristotlico Lineu funda o sistema moderno de

    classificao dos seres vivos mantendo o princpio da criao divina.

    No contexto filosfico discutia-se a proposio do mtodo cientfico a ser

    utilizado para compreender a natureza. Francis Bacon (1561-1626) prope substituio

    mstica da verdade pelo caminho pela qual ela obtida propondo um mtodo indutivo

    com controle metdico e sistemtico da observao. Seu pensamento filosfico surge

  • pra se contrapor a filosofia aristotlica a qual influenciou por sculos o modo de

    entender e explicar o mundo.

    Contribuies desse perodo rico em mudanas foram dadas pelo mdico

    William Harvey (1578-1657) com a proposio de um novo modelo referente

    circulao do sangue, que foi acolhido por Descartes (1596-1650) com uma das bases

    mais consistentes do pensamento biolgico mecanicista.

    Os princpios de origem da vida so questionados pelos estudos sobre a

    biognese de Francesco Redi (1626-1698). A inveno e aperfeioamento do

    microscpio contribuem grandemente para as cincias biolgicas.

    Na segunda metade do sculo XVIII, na Europa, mudanas no contexto

    filosficos e cientficos e as revolues burguesas trouxeram mudanas importantes nas

    estruturas sociais, polticas e econmicas. A revoluo industrial gera o

    desenvolvimento da sociedade industrial urbana.

    No fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX as idias de mundo esttico

    so questionadas pela teoria heliocntrica e da evoluo.

    Estudos sobre a mutao das espcies ao longo do tempo so apresentados

    Erasmus Darwin (1731-1802) e por Jean Baptiste Monet, cavaleiro de Lamarck (144-

    1829) significaram a emergncia da teoria da evoluo.

    No incio do sculo XIX, o naturalista britnico Charles Darwin (1809-1882)

    apresenta suas idias sobre a evoluo das espcies. A teoria da seleo natural inclui o

    homem entre os produtos dessa seleo.

    Darwin utilizando-se de evidencias evolutiva como fosseis, distribuio

    geogrfica das espcies, modificao de organismos domesticados, foi um dos

    primeiros a utilizar o mtodo hipottico-dedutivo.

    As leis que regulam a hereditariedade, propostas por Mendel (1822-1884) eram

    inteiramente desconhecidas por Darwin.

    Em 1865, Mendel apresenta sua pesquisa sobre transmisso de caractersticas

    entre os seres vivos. No sculo XIX, a proposio em 1938 da teoria celular por

    Schleiden (1804-1881) e Schwan (1810-1882): todas as coisas vivas eram compostas

    por clulas.

    No sculo XX os trabalhos de Mendel foram confirmados, promovendo uma

    revoluo conceitual da biologia ao relacionar os mecanismos evolutivos ao material

    gentico marcando influncia do pensamento biolgico evolutivo. Os estudos de

  • Thomas Hunt Morgan (1866-1945) conferem o status de cincia a gentica

    ressignificando o Darwinismo.

    A aplicabilidade do conhecimento biolgico evidencia a fragilidade de um

    conhecimento considerado neutro, ao explicitar os critrios utilizados para definir os

    investimentos em pesquisas espaciais ao invs de investir em sade pblica; a

    necessidade de especializao do conhecimento traz consigo a fragmentao do

    conhecimento e a impossibilidade de conhecer a todo e prever resultados de uma ao

    sobre uma das partes (ecossistemas) sobre a totalidade (bioma), demonstrando a

    fragilidade do mtodo cartesiano.

    A dificuldade de prever os efeitos das aes desencadeadas pelo homem no

    ambiente, a impossibilidade de garantir transformaes na realidade social e o

    reconhecimento da no neutralidade da cincia moderna e necessidade de rever o

    mtodo de construo do conhecimento cientfico.

    A cincia abandona o paradigma do determinismo lgico, ao propor diferentes

    formas de abordar o real e, deixando evidente a necessidade de se rever o mtodo

    cientfico de concepo positivista.

    A cincia vista dessa forma divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso

    independente de um progresso vinculado poca, s exigncias sociais s ingerncias

    do campo especfico em que se trabalha.

    Com o desenvolvimento da gentica molecular, o potencial de inovao

    biotecnologica se desenvolve e o pensamento biolgico evolutivo sofre mudanas que

    geram conflitos filosficos, cientficos e sociais e pem em discusso o fenmeno vida.

    Os momentos histricos aqui discutidos representam como se deu a construo

    do pensamento biolgico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha dos

    contedos estruturantes a seguir.

    Contedos estruturantes so os saberes, conhecimentos de grande amplitude,

    que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

    considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de ensino e, quando for o

    caso, de suas reas de estudo.

    Na trajetria histrica dessa Cincia a Biologia percebe-se que o objeto de

    estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenmeno vida, influenciado pelo

    pensamento historicamente construdo, correspondente concepo de cincia de cada

    poca e maneira de conhecer a natureza (mtodo).

  • Nas atuais Diretrizes Curriculares, so apresentados quatro modelos

    interpretativos do Fenmeno VIDA, como base estrutural para o currculo de Biologia

    no Ensino Mdio. Cada um deles deu origem a um contedo estruturante que permite

    conceituar vida em distintos momentos da histria e, dessa forma, auxiliar para que as

    grandes problemticas da contemporaneidade sejam entendidas como construo

    humana.

    Os contedos estruturantes foram assim definidos:

    - organizao dos seres vivos;

    - mecanismos biolgicos;

    - Biodiversidade: relaes ecolgicas, modificaes evolutivas e variedade

    gentica;

    - Manipulao Gentica.

    2 OBJETIVOS GERAIS

    A disciplina de Biologia ao longo da histria da humanidade vem construindo

    modelos sobre o fenmeno vida, numa tentativa de explic-lo e ao mesmo tempo,

    compreend-lo.

    A incurso pela Histria e Filosofia da Cincia permite identificar a concepo

    de cincia presente em cada momento histrico a as relaes estabelecidas com o

    prprio momento em que se destacam as interferncias que sofrem e provocam nesses

    momentos, e que influencia o processo de construo de conceitos sobre o fenmeno da

    vida.

    A biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, desde os

    mecanismos que regulam as atividades vitais, at as relaes que estabelecem entre si e

    com o meio ambiente.

    Os conhecimentos proporcionados pela biologia permitem-nos prever e evitar

    impactos ambientais, produzir alimentos em larga escala, tratar molstias, melhorar

    nossas condies de vida, entre outras aes; fornecer subsdios para desenvolver o

    esprito crtico com relao a temas como a utilizao de recursos naturais, degradao

    do meio ambiente, poluio, manipulao gentica, ajuda com certeza a desenvolver

    hbitos saudveis e principalmente desenvolver a conscincia da cidadania. O estudo de

    biologia deve despertar atitude de valorizao da vida e o exerccio da solidariedade

  • entre os povos e entre os seres vivos como um todo, holstico e interdependente, onde se

    percebe que nossa vida no planeta Terra depende tambm da sobrevivncia de todos os

    demais seres vivos.

    3 OS CONTEDOS ESTRUTURANTES

    Os contedos estruturantes de Biologia agrupam as diferentes reas de

    Biologia, e ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacion-

    los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Mdio,

    procurando uma lgica que leve o professor a integr-los e relacion-los de maneira que

    o aluno tenha uma viso mais abrangente da Biologia e no apenas de forma

    fragmentada e com pouco relacionamento dos contedos entre si.

    A) Organizao dos seres vivos

    O estudo acerca da organizao dos seres vivos iniciou-se com as observaes

    macroscpicas dos animas e plantas ocorridas j nos primrdios de nossa civilizao.

    A descoberta do mundo microscpico colocou em xeque vrias teorias sobre o

    surgimento da vida e proporcionou estudos especficos sobre as estruturas celulares,

    anatomia das clulas e tambm o aperfeioamento de teorias Evolucionistas a partir do

    sculo XVII. E no sculo XIX, graas a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se

    estudos sobre embriologia que estabeleceram as bases para o estudo da Teoria Celular.

    Justifica-se este contedo estruturante por ser a base do pensamento biolgico

    sobre a organizao celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuio dos seres

    vivos na natureza, o que proporcionar ao aluno compreender a organizao e o

    funcionamento dos fenmenos vitais e estabelecer conexes com os demais contedos

    estruturantes da disciplina.

    B) Biodiversidade

    A curiosidade humana sobre os fenmenos naturais e a necessidade de caar

    para se alimentar e vestir, tentar curar doenas, entre outras atividades vitais, fizeram

    com que o ser humano passasse a estudar e observar a natureza.

  • Percebe-se que as primeiras reas de Biologia foram zoologia e a botnica,

    no s pela curiosidade e necessidade, mas tambm pela facilidade de observao.

    Justifica-se estud-las pelos mesmos motivos dos povos antigos, que seria conhecer a

    diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para nossa

    sobrevivncia e a sobrevivncia de todos os seres vivos.

    H a necessidade de se estudar outras implicaes decorrentes da histria da

    humanidade que permeiam hoje as atividades agrcolas, de manejo de florestas, o mau

    uso dos recursos naturais, a destruio das espcies de animais e vegetais, a construo

    de cidades em lugares imprprios para habitao, como tambm a influncia da

    tecnologia em nosso cotidiano. importante salientar que ao estudar biodiversidade

    estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso cientfico.

    C) Mecanismos biolgicos

    A partir do sculo XVII com o desenvolvimento do microscpio, a biologia

    celular e molecular teve um significativo avano em suas descobertas observando uma

    grande quantidade de tecidos animais e vegetais, a estrutura celular e os

    microorganismos.

    Houve vrios avanos tecnolgicos decorrentes deste desenvolvimento

    inclusive a formao de novas teorias sobre a origem da vida, diferentes idias

    transformistas foram se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o

    mundo cientifico e biolgico a publicao do Livro origens das espcies de Charles

    Darwin no sculo XIX, foi tambm nesta poca que se entendeu o papel desempenhado

    pelos microorganismos no desenvolvimento de doenas infecciosas.

    No sc. XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas tcnicas de

    manipulao do material gentico que permitem modificar espcies, produzir

    substncias e a aplicao de terapias gnicas para tratamento e eliminao de doenas.

    O acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico nos deixa perplexos, sem

    saber exatamente at onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar,

    mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. O estudo

    da biotecnologia, dos avanos cientficos e das suas implicaes ticas e morais na

    sociedade significam oportunidade para que os estudantes possam discutir questes

    como nutrio, sade, emprego e preservao do ambiente, que indiretamente

    influenciam suas vidas.

  • A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras tcnicas que com

    certeza vo transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de ns

    mesmos e de outras espcies, da a importncia de seu estudo, dar o mnimo de

    conhecimento a todas as pessoas. Para que possam opinar e criticar a utilizao dessas

    tcnicas, uma vez que o controle delas e a aplicao destas descobertas cientficas so

    funo importante da prpria sociedade.

    C) Manipulao Gentica

    Quanto s questes ticas, a atual discusso sobre manipulao gentica do ser

    humano provoca inmeras controvrsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de

    mudanas de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar

    contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

    problemas.

    4 CONTEDOS DE BIOLOGIA

    O quadro que se apresenta logo em seguida foi construdo a partir dos

    contedos bsicos da disciplina de Biologia, sugerida pela equipe disciplinar do

    Departamento de Educao Bsica (DEB). Nele esto presentes os contedos

    programticos, divididos em contedos estruturantes, contedos bsicos, contedos

    especficos por srie. Entendem-se como Desafios Educacionais Contemporneos as

    demandas que possuem uma historicidade, por vezes oriundas dos anseios dos

    movimentos sociais, outras vezes fruto das contradies da sociedade capitalista e, por

    isso, prementes na sociedade contempornea. So de relevncia para a comunidade

    escolar, pois esto presentes nas experincias, prticas, representaes e identidades de

    educandos e educadores.

    Contedos Estruturantes so os saberes, conhecimentos de grande amplitude,

    que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

    considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo e ensino e,

    quando for o caso, de suas reas de estudo. Para o ensino da disciplina de Biologia,

    constituda como conhecimento, os contedos estruturantes propostos evidenciam de

    que modo a cincia biolgica tem influenciado a construo e a apropriao de uma

  • concepo de mundo em suas implicaes sociais, polticas, econmicas, culturais e

    ambientais. Os contedos estruturantes de Biologia esto relacionados sua

    historicidade para que se perceba a no-neutralidade da construo do pensamento

    cientfico e o carter transitrio do conhecimento elaborado.

    Os contedos bsicos so os conhecimentos fundamentais e necessrios para

    cada srie do Ensino mdio. O acesso esses conhecimentos em suas respectivas sries

    direito do aluno na etapa de escolarizao em que se encontra e imprescindvel para sua

    formao. O trabalho pedaggico com tais contedos dever do professor que poder

    acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles so bsicos e, por isso, no

    podem ser menos do que se apresentam.

    A seleo dos contedos especficos foi feita pelos professores de Biologia em

    consonncia com o livro didtico de biologia adotado pelo Colgio.

    Como proposta curricular absolutamente particular para cada realidade

    escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colgio as metas que o corpo

    docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de biologia tentaram colocar

    nessa proposta curricular as suas aspiraes em relao disciplina. Sendo assim,

    apresentaremos na seqncia o quadro com os contedos estruturantes, contedos

    bsicos, contedos especficos referentes srie do Ensino mdio na disciplina de

    biologia.

    Os Desafios Contemporneos sero inseridos no Plano de Trabalho Docente

    sempre partindo dos Contedos Bsicos da Biologia.

    1 SRIE

    04 AULAS SEMANAIS

    CONTEDOS BSICOS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO

    ENSINO MDIO- BLOCO

    CONTEDO ESTRUTURANTE

    CONTEDOS BSICOS

    CONTEDOS ESPECFICOS

    Organizao dos Seres

    Vivos

    Classificao dos seres vivos: critrios

    taxonmicos e filogenticos.

    - O que Biologia; - Principais divises da Biologia; Composio qumica dos seres vivos; - Reproduo; - Evoluo; - Metabolismo;

  • -Irritabilidade; - Ciclo vital; - Nveis de organizao dos seres vivos

    Biodiversidade

    Mecanismos

    Biolgicos

    Manipulao Gentica

    -Teorias evolutivas

    -Teoria celular; mecanismos Celulares biofsicos e bioqumicos.

    - Transmisso das Caractersticas

    hereditrias.

    - Organismos Geneticamente

    Modificados.

    - Origem do Universo; - Teoria do Big-Bang; - Origem da Terra; - Origem da vida; -Evoluo pr- biolgica; - Abiognese; - Biognese. - Estudo da Clula - Estrutura e composio celular; - composio qumica da clula; - O Citoplasma; - Reticulo endoplasmtico; - Ribossomos; - Complexo de Golgi; - Lisossomos; - Vacolos; - Plastos; - Fotossntese; Mitocndrias; - Respirao celular: Anaerbia e Aerbia; - Ncleo celular; - Cromatina; - Cromossomos; - Diviso celular; - Mitose; - Meiose;

    - Cromossomos, genes e DNA; - Duplicao do DNA; - Sntese de RNA: Transcrio gentica; O cdigo gentico; - Sntese de protenas: Traduo

    - Histologia; - Conceito de Tecido; - Tecidos Animais; - Tecidos Epitelial; Conjuntivo; Muscular e

    Nervoso; - Tecidos vegetais; - Transgenia em plantas

    Mecanismos Biolgicos

    - Mecanismos de desenvolvimento Embriolgico.

    - Gametognese - Reproduo Assexuada e sexuada; - Reproduo Humana; - Aparelho reprodutor masculino e Aparelho

    reprodutor feminino; - Embriologia.

    2 SRIE ENSINO MEDIO - BLOCO

    04 AULAS SEMANAIS

  • CONTEDO ESTRUTURANTE

    CONTEDOS BSICOS

    CONTEDOS ESPECFICOS

    Organizao dos Seres Vivos

    Classificao dos Seres Vivos: critrios

    taxonmicos e Filogenticos.

    - Critrios bsicos - Grupos taxonmicos - Regras de nomenclatura

    Organizao dos Seres Vivos

    Manipulao Gentica

    Mecanismos

    Biolgicos

    Classificao dos Seres

    Vivos: critrios taxonmicos e Filogenticos.

    - Organismos Geneticamente

    Modificados.

    -Sistemas biolgicos: anatomia, morfologia, fisiologia.

    - Vrus; - Reino monera; - Reino protista; - Algas; - Reino fungi; - Reino plantae; - Brifitas - Pteridfitos -Espermatfitos - Reino Animlia; - Caracterizao e fisiologia dos grandes grupos

    animais;

    - Porferos;

    - Cnidrios; - Platelmintos;

    -Nematelmintos;

    - Aneldeos; - Moluscos;

    - Artrpodes; - Insetos; - Crustceos; -

    Aracndeos;

    - Diplpodes; - Quilpodes; - Equinodermos; - Cordados; -Protocordados; - Vertebrados; - Peixes; - Anfbios; - Rpteis; - Aves; - Mamferos. Transgenia em animais

    -digesto;

    -respirao; - circulao; - excreo; - locomoo; - rgos dos sentidos; - sistema endcrino; - sistema nervos

    3 SRIE ENSINO MEDIO - BLOCO

  • 04 AULAS SEMANAIS

    CONTEDO

    ESTRUTURANTE CONTEDOS BSICOS

    CONTEDOS ESPECFICOS

    Mecanismos

    Biolgicos

    Biodiversidade

    Biodiversidade

    Manipulao Gentica

    - Transmisso das caractersticas

    hereditrias.

    - Ncleo celular;- Mitose e Meiose; - cidos nuclicos; - Estrutura do DNA; - Duplicao do DNA; - Tipos de RNA; - Sntese de Protenas; - Cdons e anticdons;

    - Transmisso das Caractersticas Hereditrias.

    -Teorias evolutivas.

    - Introduo Gentica - Conceitos da Gentica - Histrico da Gentica - Terminologia Gentica - Alelos dominantes e recessivos - A primeira lei de Mendel - Codominncia - Heredogramas - Dihibridismo - A segunda lei de Mendel - Interao gnica - Teoria cromossmica da Herana - Gentica do Sistema ABO - Gentica do Sistema RH - Herana ligada ao sexo - Daltonismo - Hemofilia. - Herana restrita e influenciada pelo sexo - Aberraes cromossmicas

    -Histrico das idias evolucionistas

    - Teoria evolucionista de Lamarck - Teoria evolucionista de Darwin e Wallace - Moderna teoria da evoluo; - Evoluo do Homem;

    -Dinmica dos ecossistemas: relaes

    entre os seres vivos e a interdependncia com o ambiente.

    - Importncia da ecologia - Os componentes estruturais de um ecossistema; - Cadeia e rede alimentar; - Os nveis trficos; - Habitat e nicho ecolgico; - Fluxo de energia e ciclo da matria; - Relaes intra-especficas; - Relaes interespecficas; - Ecologia de populaes; - A dinmica das comunidades; - Ecossistemas aquticos; - Biomas terrestres;

    - Organismos Geneticamente Modificados.

    Transgnicos

  • Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    1. Trabalho: diviso social e territorial

    2. Cultura e identidade

    3. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento

    sustentvel

    4. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

  • EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    6. METODOLOGIA

    A busca do conhecimento talvez, a principal das caractersticas que

    diferenciam o ser humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto esta

    caracterstica que movimenta nossa espcie no sentido de no se conformar com a

    situao do meio onde vive, e assim leva a interagir com o meio a fim de modific-lo

    para adequ-lo s suas necessidades.

    Desta forma, imprescindvel que as cincias naturais sejam trabalhadas de

    forma a incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua situao,

    como espcie animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-relaes com o

    ambiente fsico e qumico.

    Ento, se Biologia o estudo dos seres vivos, sua funo como disciplina

    estar em sintonia com a incessante busca do saber, empreitada pelo ser humano, e isto

    pode ser conseguido utilizando-se de formas variadas no desenvolver dos contedos;

  • atravs de aulas expositivas pode-se ter a finalidade de realizar uma explanao geral a

    cerca dos contedos e tambm utiliz-las para sanar dvidas e discutir variados temas.

    Sendo a Biologia uma cincia em constante evoluo, torna-se necessrio

    utilizao de textos atuais publicados em revistas, jornais e peridicos que serviro de

    material de apoio para debates e pesquisas a cerca de temas que esto em evidencia e de

    carter polmico.

    Quando se refere ao estudo da vida, sem dvida alguma, nos remete a um

    campo imenso, pois ns, Seres Vivos, estamos imersos em um mundo vivo, assim para

    ver e analisar conceitos biolgicos nada mais lgico e concreto que se utilizarem

    trabalhos de campo, na contemplao e discusso das mais variadas manifestaes de

    vida. Grandes so os acervos, tanto bibliogrficos como em vdeos sobre temas ligados

    s cincias biolgicas, que de forma alguma podem ser menosprezados, portanto a

    utilizao de vdeos torna-se um instrumento indispensvel.

    A Biologia no uma disciplina isolada, mas um conjunto de cincias, portanto

    dever do docente desta rea, esclarecer ao aluno que o aprendizado de biologia um

    exerccio que dura toda a vida e que constantemente surgem descobertas e hiptese

    novas que incrementam esta cincia, portanto todo o trabalho desenvolvido deve ser

    visando a fomentar no educando a principal caracterstica que nos diferencias dos

    demais seres vivos, ou seja, a incessante busca do conhecimento.

    A disciplina de Biologia no Ensino Mdio deve, acima de tudo, oportunizar ao

    educando uma maior aplicao dos conhecimentos dessa rea, no seu cotidiano. Isso

    implica em buscar estratgias e metodologias para que este ensino supere a

    fragmentao, a memorizao de nomenclaturas tcnicas e o agregado de informaes

    desconexas, desvinculados da realidade do aluno.

    A sala de aula, por sua vez, deve ser um espao construtivo de conhecimento e

    de interaes constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno

    sejam pesquisadores que formulem suas prprias questes, procurem evidncias no

    confirmadas, lancem hipteses, consultem fontes bibliogrficas, realizem experimentos

    e elaborem conceitos, aes estas efetivamente prprias de um ensino ativo.

    O desenvolvimento do conhecimento biolgico, em sala de aula, o ensino da

    organizao da vida, em construo contnua e permanente, em que se dinamiza com o

    trabalho pedaggico, a apreenso do conhecimento mediante novas operaes do

    pensamento e novas aplicaes do conhecimento trabalhado, em que as experincias e o

    saber de cada um seja enriquecido.

  • O aprofundamento destas questes uma oportunidade para o estabelecimento

    do dilogo interdisciplinar, em que as especificidades das diversas disciplinas so

    compreendidas na ao docente, sendo esta um espao de formao continuada do

    professor e do seu avano inteligvel em relao sua rea de atuao, s suas relaes

    sociais e intervenes em seu meio.

    Resumindo o conhecimento biolgico trabalhado no Ensino Mdio, tem

    caractersticas prprias, requerendo, alm do desenvolvimento pedaggico

    anteriormente descrito, a capacidade de abstrao conceitual como condio necessria

    para o educando elaborar generalizaes, proposies e esquemas explicativos

    adequados sua compreenso das coisas, podendo interferir no seu entorno e aplicar,

    conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas prticas, em benefcio de si

    prprio e da sociedade.

    Visando essa inter-relao adotamos os seguintes encaminhamentos

    metodolgicos:

    Aulas expositivas e dialogadas;

    Debates e discusses em grupo e troca de experincias;

    Pesquisas bibliogrficas e de campo;

    Aulas prticas em laboratrio;

    Uso de mapas, modelos e peas anatmicas;

    Elaborao e aplicao de diferentes tipos de esquemas (em rvore, em chaves,

    mapas conceituais, diagramas ADI, etc)

    Uso de vdeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vdeos educativos;

    Elaborao e aplicao de jogos educativos;

    Produo e elaborao de apresentaes em slides para uso na TV multimdia;

    Apresentao de seminrios pelos alunos sobre contedos aplicados em sala de

    aula;

    Aulas dirigidas no laboratrio de informtica com acesso a Internet e recursos

    de multimdias;

    Uso dos recursos que a TV multimdia dispe;

    Aulas com retroprojetores;

    Elaborao e uso de transparncias para retroprojetor;

    Visitas orientadas e passeios ecolgicos;

    Leitura, anlise, interpretao e elaborao de diversos textos para dinamizar

    desenvolver o vocabulrio e ampliar o conhecimento lingustico do aluno.

  • 7. AVALIAO

    A avaliao uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos

    avaliados a todo instante por nossos semelhantes, seja atravs de nossas aes,

    comportamentos atitudes, etc. Na escola o processo de avaliao tambm

    imprescindvel para que o aluno e o professor possam analisar se est ou no ocorrendo

    o aprendizado. A avaliao muitas vezes est sendo usada meramente como um

    instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os

    conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se ineficiente, uma

    vez que as avaliaes usadas tendem a no contemplarem todos os aspectos necessrios

    de serem avaliados.

    No que tange ao processo de avaliao primordial que se busque analisar as

    questes que so de extrema importncia, ou seja, avaliar o que? Que resultados

    esperam obter com a avaliao? , portanto muito importante, definir se avaliamos para

    diagnosticar como est ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para

    quantificar e promover ou no os educandos.

    Assim necessrio estabelecer parmetros para uma avaliao mais

    competente e que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como

    aluno est alcanando. Assim a avaliao deve ser um processo contnuo, sistemtico

    que fornea um diagnstico da aprendizagem do aluno, em que este se identifique,

    compreenda e formule conceitos atravs de textos e objetivos; a avaliao deve ser

    orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros e corrigi-los, priorizando

    assim a retomada de conceitos pendentes de forma diferenciada de modo a suprir

    dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.

    Tambm, obedecendo s normas vigentes, preciso que haja uma

    quantificao atravs de atribuies de notas aos resultados demonstrados com as

    avaliaes, portanto esta quantificao da avaliao ser executada atravs da realizao

    de provas escritas, trabalho de pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalhos em

    grupo, etc. Enfim, a avaliao como instrumento analtico prev um conjunto de aes

    pedaggicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

    alunos se tornam observadores dos avanos e dificuldades, a fim de superarem os

    obstculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos de avaliao:

    Provas orais e escritas;

    Debates;

  • Pesquisas orientadas individuais;

    Pesquisas orientadas em grupo;

    Testes;

    Atividades avaliativas;

    Seminrios e conferncias;

    Produo e apresentao de cartazes, maquetes ou outras produes que

    demonstrem a apreenso do aluno sobre o contedo trabalhado e em campanhas de

    sade cujos temas estejam relacionados sade, ao meio ambiente ou qualquer outro

    Desafio Contemporneo;

    Produo de textos individuais e coletivos;

    Trabalhos realizados em Feiras de cincias e culturais;

    Produo e apresentao de mini projetos;

    Elaborao de relatrios a partir de aulas prticas em laboratrios de

    informtica e de cincias.

    REFERNCIAS

    CARVALHO, Wanderley. Biologia em foco. Vol. nico So Paulo, FTD 2002.

    DIAS, Paschoarelli Diarone, Biologia viva, Vol. nico, So Paulo: Moderna, 1996.

    LOPES, S. Bio vol. nico So Paulo: Saraiva, 2006.

    LAURENCE, J. Vol. nico Biologia: Editora Nova Gerao, 2008.

    ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

    PAULINO, Wilson Roberto. Biologia srie novo ensino mdio vol. nico So Paulo,

    Atica, 2003.

    PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo, 2009.

    SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Biologia. Paran, 2008.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO - ENSINO FUNDAMENTAL,

    MDIO E PS-MDIO

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

    CINCIAS

    Unio da Vitria

    2010

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA

    JUSTIFICATIVA

    A cincia no utiliza um nico mtodo para todas as suas especialidades, o que

    gera para o ensino de cincias, a necessidade de um pluralismo metodolgico que

    considere a diversidade dos recursos pedaggico/ tecnolgicos disponveis e a

    amplitude de conhecimentos cientficos a serem abordados na escola.

    O objeto de estudo da cincia o conhecimento cientfico que resulta da

    investigao da natureza, que o conjunto de elementos integradores que constitui o

    Universo em toda sua complexidade. Cabe ao homem interpretar racionalmente os

    fenmenos observados na natureza, a partir das relaes entre elementos fundamentais

    como o tempo, espao, matria, movimento, fora, campo, energia e vida.

    Em sua busca pela sobrevivncia o homem se relaciona com os demais seres

    vivos e com a natureza. A interferncia do homem sobre a natureza possibilita

    incorporar experincias, tcnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e

    transmitidos culturalmente. Cultura, trabalho e processo educacional asseguram a

    elaborao e a circulao do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de

    dominar a natureza, de compreend-la e se apropriar de seus recursos.

    A cincia uma atividade humana complexa, histrica e coletivamente

    construda, que influencia e sofre influncias de questes sociais, tecnolgicas,

    culturais, ticas e polticas.

    A cincia no revela a verdade, mas prope modelos explicativos construdos a

    partir da aplicabilidade de mtodos(s) cientficos(s). Os modelos cientficos so

    construes humanas que permitem interpretar a respeito de fenmenos resultantes das

    relaes os elementos fundamentais que compe a natureza e muitas vezes so

    utilizados como paradigmas, leis e teorias.

    Os fenmenos naturais so muito complexos e modelos so incapazes de uma

    descrio de sua universalidade, pois impossvel, mesmo ao mais completo cientista,

    dominar todo o conhecimento no mbito de uma nica especialidade.

    Refletir sobre a cincia implica em consider-la como uma construo coletiva

    produzida por grupos de pesquisadores e instituies num determinado contexto

    histrico, num cenrio socioeconmico, tecnolgico, cultural, religioso, tico e poltico,

    evitando creditar seus resultados a supostos cientistas geniais. necessrio e

  • imprescindvel determin-la no tempo e no contexto das realizaes humanas, que

    tambm so historicamente determinadas.

    Conceituar cincia exige cuidado epistemolgico e necessrio investigar a

    histria da construo do conhecimento cientfico para conhecer a real natureza da

    cincia.

    A historicidade da cincia est ligada no somente ao conhecimento cientfico,

    mas tambm a tecnologia pela qual esse conhecimento produzido, tradies de

    pesquisa e as instituies que as apiam. Analisar o passado da cincia e daqueles que a

    construram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza nos

    diversos momentos histricos.

    Na impossibilidade de compor uma anlise totalmente abrangente a respeito da

    histria da cincia, optou-se nessa proposta pedaggica curricular pelo recorte

    epistemolgico dessa histria, que permite refletir sobre a gnese, o desenvolvimento, a

    articulao e a estruturao do conhecimento cientfico.

    Gaston de Bachelard (1884 - 1962) aponta trs grandes perodos de

    desenvolvimento do conhecimento cientfico: o estado pr-cientfico, que

    compreenderia a Antigidade clssica e os sculos do renascimento (XVI, XVII e

    XVIII); o segundo perodo ou estado cientfico que se inicia no final do sculo XVII,

    sculo XIX e incio do sculo XX, e em terceiro lugar o novo esprito cientfico a se

    iniciar em 1905 com a relatividade de Einstein deformando conceitos primordiais e

    tidos como fixados para sempre.

    O primeiro perodo ou estado pr-cientfico caracterizou-se pela construo

    racional e emprica do conhecimento e cientfica; buscava-se nesse perodo a superao

    das explicaes mticas da natureza. Pelo homem, atravs de sucessivas observaes

    empricas e descries tcnicas de fenmenos da natureza, alm de intenso registro dos

    conhecimentos cientficos desde a antiguidade at fins do sculo XVIII. Publicaes

    como Corpus Aristotlicum, de Aristteles, De Humani Corporis Fabrica, de Veslius

    (1543), Almagesto, de Ptolomeu (1515); Systema Natural, de Lineu (1735), grandes

    obras que representam este perodo, registrava e divulgava o conhecimento cientfico.

    O sculo XIX foi, segundo o epistemlogo Bachelard, um perodo histrico

    marcado pelo estado cientfico, em que um nico mtodo cientfico constituiu-se para a

    compreenso da natureza. Neste perodo buscou-se a universalizao do mtodo

    cartesiano de investigao dos fenmenos da natureza.

  • Modelos explicativos da natureza foram questionados, pois no estado cientfico

    o mundo era considerado mutvel e o universo infinito. Novos estudos permitiram

    considerar a evoluo das estrelas, as evidncias de mudanas na crosta terrestre e a

    extino de espcies, bem como a transformao da matria e a conservao da energia.

    Gaston Bachelard promoveu, com a publicao de suas obras, um

    deslocamento da noo de verdade instituda pela cincia clssica, ao considerar o ano

    de 1905 e a Teoria da Relatividade como o incio de um perodo em que valores

    absolutos da mecnica clssica a respeito do espao, do tempo e da massa, perderam o

    carter de verdade absoluta, revolucionando as cincias fsicas e, por conseqncia, as

    demais cincias da natureza.

    Esse perodo configura-se tambm, como um perodo fortemente marcado pela

    acelerao da produo cientfica e necessidade de divulgao, em que a tecnologia

    influenciou e sofreu influncias dos avanos cientficos. Mais de 80% dos avanos

    cientficos e inovaes tcnicas ocorreram nos ltimos cem anos e mais de 2/3 destes

    aps a 2 guerra mundial.

    Se o ensino de cincias na atualidade representasse a superao dos estados

    pr-cientfico e cientfico, na mesma expressividade em que ocorre na atividade

    cientfica e tecnolgica, o processo de produo do conhecimento cientfico seria mais

    bem vivenciado no mbito escolar, possibilitando discusses acerca de como a cincia

    realmente funciona.

    Portanto, aps contextualizao realizada a cerca do conceito epistemolgico

    de cincias, nos propomos a delinear as diretrizes que permearo a presente proposta

    pedaggica do Colgio Estadual Jos de Anchieta na disciplina de cincias, lembrando

    que a mesma flexvel e poder sofrer alteraes sempre que o corpo docente assim

    achar conveniente.

    OBJETIVOS GERAIS

    O ensino de Cincias, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os

    alunos, por meio dos contedos, noes e conceitos, uma leitura crtica de fatos e

    fenmenos relacionados vida, diversidade cultural, social e produo cientfica.

    Tem como desafio tambm promover nos alunos a aquisio dos

    conhecimentos essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensveis para se

  • situarem nesta sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e

    assumirem uma postura crtica, para intervir no seu contexto social.

    Assim, a disciplina de Cincias poder estabelecer relaes e inter-relaes no

    s entre os contedos, mas tambm entre as diversas reas do conhecimento,

    proporcionando um ambiente favorvel a uma abordagem mais ampla com vistas

    totalidade. Dessa forma, o aluno como indivduo e como parte integrante de um meio

    coletivo (poltico, social, econmico, cultural, ambiental, tico, histrico e religioso)

    influenciado, bem como interfere direta ou indiretamente no contexto em que se insere.

    OBJETIVOS ESPECFICOS DA DISCIPLINA DE CINCIAS

    Embora no deva ser o nico recurso didtico pedaggico utilizado pelos

    professores, o livro didtico ainda o recurso instrucional de maior alcance tanto para

    professores como para alunos. Os objetivos especficos da disciplina de cincias para 5

    , 6 srie, 7 e 8 sries os seguintes itens:

    Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da

    natureza e que a cincia, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se

    com outras atividades humanas;

    Valorizar a disseminao de informaes socialmente relevantes aos membros

    da sua comunidade;

    Valorizar a vida em sua diversidade e a conservao dos ambientes;

    Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros

    acerca do tema em estudo, considerando informaes obtidas por meio de observao,

    experimentao, textos e outras fontes;

    Confrontar as diferentes explicaes individuais e coletivas, inclusive as de

    carter histrico, para reelaborar idias e interpretaes;

    Elaborar perguntas e hipteses, selecionando o organizando dados e idias para

    resolver problemas;

    Caracterizar os movimentos visveis dos corpos celestes no horizonte e seu

    papel na orientao espao temporal hoje e no passado da humanidade;

    Caracterizar as condies de diversidade de vida no Planeta Terra em

    diferentes espaos, particularmente nos ecossistemas brasileiros;

    Interpretar situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental, relacionando

    informaes sobre a interferncia do ser humano e a dinmica das cadeias alimentares;

  • Identificar diferentes tecnologias que permitam as transformaes de materiais

    e de energia necessrias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;

    Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de carter social,

    prtico ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento cientfico ou,

    no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;

    Compreender as relaes de mo dupla entre o processo social e a evoluo das

    tecnologias, associadas compreenso dos processos de transformao de energia, dos

    materiais e da vida;

    Compreender a histria evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos

    de formao do Planeta;

    Caracterizar as transformaes, tanto naturais como induzidas pelas atividades

    humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos de

    materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento

    para preservar o ambiente em geral e particularmente, em sua regio;

    Compreender o corpo humano e sua sade como um todo integrado por

    dimenses biolgicas, afetivas e sociais, relacionando a preveno de doenas e

    promoo de sade das comunidades a polticas pblicas adequadas;

    Compreender as diferentes dimenses da reproduo humana e os mtodos

    anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

    CONTEDOS

    O quadro que se apresenta ao final dessa apresentao foi construdo a partir

    dos contedos bsicos da disciplina de cincias, sugerida pela equipe disciplinar do

    Departamento de Educao Bsica (DEB). Nele esto presentes os contedos

    programticos, divididos em contedos estruturantes, contedos bsicos e contedos

    especficos por srie. Os professores de cincias do colgio selecionaram os contedos

    especficos, a partir dos contedos bsicos, acrescentaram temas que podem ser

    trabalhados dentro dos desafios educacionais contemporneos.

    O conceito de Contedo Estruturante entendido como conhecimentos de

    grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares alm de

    fundamentarem as abordagens pedaggicas dos contedos especficos.

    Na disciplina de Cincias, os Contedos Estruturantes so construdos a partir

    da historicidade dos conceitos cientficos e visam superar a fragmentao do currculo,

  • alm de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especializao do seu

    objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).

    Os contedos bsicos so os conhecimentos fundamentais e necessrios para

    cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. O acesso a

    esses conhecimentos em suas respectivas sries direito do aluno na etapa de

    escolarizao em que se encontra e imprescindvel para sua formao. O trabalho

    pedaggico com tais contedos dever do professor que poder acrescentar, mas jamais

    reduzi-los ou suprimi-los, pois eles so bsicos e, por isso, no podem ser menos do que

    se apresentam.

    A seleo dos contedos especficos foi feita pelos professores de cincias em

    consonncia com o livro didtico de cincias adotado pelo colgio com as turmas de 5

    a 8 srie do Ensino Fundamental, outros livros didticos pertencentes a outras colees

    de livros didticos, livros pra didticos, as DCE de cincias verso 2006 e 2008 e

    outras fontes de pesquisa. Como a proposta curricular absolutamente particular para

    cada realidade escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colgio as

    metas que o corpo docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de cincias

    no pensam diferente e tentaram colocar nessa proposta curricular todas as suas

    aspiraes em relao disciplina. Sendo assim, apresentaremos na sequncia o quadro

    com os contedos estruturantes, contedos bsicos, contedos especficos e os desafios

    educacionais contemporneos referentes a cada idade/srie.

    5 SRIE

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS

    ESPECFICOS

    DESAFIOS

    EDUCACIONAIS

    CONTEMPORNEOS

    ASTRONOMIA

    Universo

    Sistema solar

    Movimentos

    terrestres

    Movimentos celestes

    Universo e Sistema

    Solar;

    Planetas;

    Galxias;

    Constelaes;

    Satlites;

    Meteoros;

    Meteoritos;

    Buracos Negros;

    Cometas;

    Rotao e translao;

    Mars;

    Fases da Lua;

    Eclipses.

    Educao no Campo

    - A influncia dos

    astros para a

    agricultura.

    MATRIA Constituio da tomo; Educao Ambiental-

  • matria Matria;

    Estados fsicos da

    matria: lquido,

    slido e gasoso;

    O ar;

    A gua;

    O sol.

    Estados em que a

    gua pode se

    apresentar na

    natureza;

    Porcentagem de gua

    nos trs estados

    fsicos no Planeta;

    Escassez de gua

    doce no planeta;

    SISTEMAS

    BIOLGICOS

    Nveis de

    organizao

    Celular

    Clula;

    Clula procarionte;

    Ncleo.

    Clula

    eucarionte.

    ENERGIA

    Formas de energia

    Converso de energia

    Transmisso de

    energia

    Energia eltrica;

    Energia elica;

    Energia eltrica;

    Energia magntica;

    Energia termoeltrica;

    Usinas hidreltricas;

    Usinas termoeltricas;

    Usinas nucleares.

    BIODIVERSIDADE

    Organizao dos

    seres vivos

    Ecossistema

    Evoluo dos seres

    vivos

    Organismos;

    Populao;

    Comunidade;

    Ecossistemas:

    terrestres e aquticos

    (doce e salgada);

    Biosfera;

    Fatores abiticos e

    biticos;

    Cadeia alimentar e

    teia alimentar;

    Organismos

    decompositores;

    Evoluo;

    Teoria de Darwin.

    Histria e Cultura

    Afro-Brasileira e

    Africana;

    Histria e Cultura dos

    Povos Indgenas.

    Como as diferentes

    culturas se

    relacionam e tratam o

    meio ambiente;

    6 SRIE

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS

    ESPECFICOS

    DESAFIOS

    EDUCACIONAIS

    CONTEMPORNEOS

    ASTRONOMIA

    Astros

    Movimentos

    terrestres

    Movimentos celestes

    Caractersticas dos

    planetas;

    Os planetas internos;

    Os planetas externos;

    Outros astros do

    sistema solar;

    Cuidados com a pele;

    Uso de protetores

    solares;

  • Sol-centro do sistema

    solar;

    Caractersticas do

    Sol;

    Regies do Sol;

    Como o Sol afeta a

    Terra;

    Exposio ao Sol;

    Cuidados com a pele;

    Proteo da pele.

    MATRIA

    Constituio da

    matria

    A Terra;

    Propriedades da

    matria;

    Conhecendo a Terra;

    Nascimento e

    evoluo do planeta;

    A atmosfera terrestre

    primitiva;

    Organizao da

    matria no planeta;

    O surgimento da vida

    no planeta;

    Poluio do ar

    SISTEMAS

    BIOLGICOS

    Clula

    Morfologia e

    fisiologia dos seres

    vivos

    A biosfera (ambiente

    terrestre);

    A fotossntese;

    As comunidades;

    As populaes;

    Biomas Terrestres;

    Regies dos oceanos;

    A organizao dos

    seres vivos;

    As caractersticas dos

    seres vivos;

    A clula (organizao

    celular);

    A estrutura qumica

    das clulas;

    O ciclo vital;

    Reproduo dos seres

    vivos;

    Metabolismos dos

    seres vivos;

    Excitabilidade;

    Diversidade

    ambiental;

    Ecossistemas

    brasileiros;

    Importncia da

    preservao dos

    ecossistema para a

    manuteno do

    equilbrio ecolgico;

    ENERGIA

    Formas de energia

    Transmisso de

    energia

    As radiaes solares;

    Proteo contra as

    radiaes;

    Fluxo e energia nos

    ecossistemas;

    A fotossntese;

  • Formas de energia;

    Converso de energia;

    Conservao de

    energia;

    BIODIVERSIDADE

    Origem da vida

    Organizao dos

    seres vivos

    Sistemtica

    (Ecossiste-ma)

    Evoluo dos seres

    vivos

    Classificao dos

    seres vivos

    Conhecendo as

    relaes ecolgicas

    Cadeia alimentar

    Seres auttrofos e

    hetertrofos

    Relaes harmnicas

    e desarmnicas

    Controle biolgico

    Diversidade das

    plantas

    rgos vegetativos

    das plantas

    rgos reprodutores

    das plantas

    Caractersticas

    principais dos

    vertebrados

    A linha do tempo

    Teoria da gerao

    espontnea

    Biognese

    7 SRIE

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS

    ESPECFICOS

    DESAFIOS

    EDUCACIONAIS

    CONTEMPORNEOS

    ASTRONOMIA Origem e evoluo

    do Universo

    Teoria do surgimento

    do Universo (Big-

    bang);

    Teoria do surgimento

    do sistema solar;

    Composio qumica

    da Terra primitiva;

    O surgimento dos

    primeiros seres vivos;

    Composio qumica

    de todos sos seres

    vivos;

    Como a Biosfera

    formada;

    Sol: Produo de

    vitamina D;

    O efeito estufa e as

    conseqncias do

    buraco de oznio

    para a sade humana;

    Queimaduras,

    insolao e cncer de

    pele;

    Protetores solares e

    os FPS.

  • Diagnstico,

    tratamento e

    preveno dos efeitos

    das radiaes do Sol

    sobre o corpo humano

    MATRIA Constituio da

    matria

    Conceito de matria e

    sua constituio;

    Os modelos atmicos

    no decorrer da

    histria do

    atomicismo;

    Conceito de tomo;

    ons;

    Elementos qumicos

    Substncias e

    misturas;

    Mtodos de separao

    de misturas;

    Ligaes qumicas;

    Reaes qumicas;

    Leis de conservao

    de massa;

    Compostos orgnicos;

    Constituio orgnica

    dos seres vivos;

    A ao de

    substncias qumicas

    no organismo;

    Aditivos que

    comumente so

    usados na indstria

    alimentcia;

    Mtodos de

    conservao dos

    alimentos;

    SISTEMAS

    BIOLGICOS

    Clula

    Morfologia e

    fisiologia dos seres

    vivos

    Teoria celular;

    Clula: unidade

    funcional;

    Estrutura e

    funcionamento da

    clula;

    Diferenas entre

    clula animal e

    vegetal;

    Dimenses das

    clulas;

    Composio qumica

    da clula;

    Tecidos;

    Nveis de organizao

    dos seres vivos;

    Tecidos;

    Nveis de organizao

    dos seres vivos;

    Tipos de tecidos do

    corpo humano e suas

    caractersticas;

    Morfologia e

    fisiologia dos seres

    Distribuio da

    populao humana

    Importao e

    exportao de

    alimentos

    Prticas esportivas e

    a sua importncia na

    melhoria da

    qualidade de vida;

    Influncia da

    alimentao na sade,

    Fome e desnutrio;

    Questes de higiene;

    Saneamento bsico;

    Obesidade, anorexia

    e bulimia;

    Melhoramento

    gentico e transgenia;

    Alimentos

    transgnicos;

    Mtodos alternativos

    de produo

    alimentcia;

    Controle biolgico de

  • vivos;

    Funes vitais

    (noes gerais);

    Funes de

    conservao do

    indivduo (nutrio,

    relao e

    coordenao);

    Funes de

    conservao da

    espcie (reproduo);

    Funes de nutrio;

    *Alimentao e

    digesto;

    * Nutrientes quanto

    composio; qumica:

    carboidratos, lipdios,

    protenas, vitaminas,

    sais minerais e gua;

    *Nutrientes quanto

    funo: Plsticos,

    energticos e

    reguladores;

    * Obteno de

    energia dos

    nutrientes;

    * Alimentao e

    sade

    * Digesto e sistema

    digestrio;

    * Respirao e

    sistema respiratrio;

    * Circulao e

    sistema

    cardiovascular;

    * Excreo e sistema

    urinrio.

    pragas agrcolas;

    Exames sangneos

    transfuses e doaes

    sangneas;

    Soros e vacinas;

    Medicamentos;

    Hemodilise;

    Terapia gnica;

    CTNBioconsumo de

    drogas;

    Mtodos

    contraceptivos;

    Organizao

    Mundial da Sade.

    ENERGIA Formas de energia

    Formas de energia:

    cintica e potencial

    Energia qumica e

    suas fontes;

    Modo de transmisso

    e armazenamento de

    energia;

    Fundamentos da

    energia qumica com

    a clula (ATP e

    ADP);

    Fundamentos da

    A explorao dos

    recursos naturais na

    produo de

    diferentes tipos de

    energia;

    Fontes alternativas de

    energia que no

    agridem ao meio

    ambiente;

    Conseqncias

    ambientais na

    explorao dos

  • energia mecnica e

    suas fontes;

    Modos de

    transmisso e

    armazenamento da

    energia mecnica.

    recursos naturais para

    produo de energia;

    BIODIVERSIDADE Evoluo dos seres

    vivos

    Teorias que explicam

    a evoluo das

    espcies;

    Evoluo cultural do

    ser humano

    Formas de

    comunicao humana

    O ser humano e suas

    relaes com o

    sagrado

    Mitos e outras

    explicaes sobre a

    origem da vida;

    8 SRIE

    CONTEDOS ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS

    ESPECFICOS

    DESAFIOS

    EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    ASTRONOMIA Astros

    Gravitao universal

    Galxias, Estrelas,

    Planetas, Asterides,

    Meteoros, Meteoritos,

    entre outros;

    Algumas

    contribuies de

    Galileu Galilei;

    Conceitos

    introdutrios

    Mecnica;

    Medidas de

    Comprimento;

    Medidas de Distncia;

    Movimento e

    Repouso;

    Mvel e Trajetria;

    Velocidade Mdia;

    Velocidade

    Instantnea;

    Movimento Uniforme

    e Movimento Variado;

    Acelerao;

    Acelerao da

    Gravidade;

    Grandezas Escalares,

    Grandeza Vetorial;

    Vetores;

  • Soma de Vetores;

    Primeira Lei de

    Newton;

    Segunda Lei de

    Newton;

    Medida da Fora

    Peso;

    Terceira Lei de

    Newton;

    Equilbrio de Corpos

    Extensos;

    Lei da Gravitao

    Universal;

    Geocentrismo versus

    Heliocentrismo;

    Contribuies de

    Brahe e Kepler;

    Lei de Kepler,

    Fenmeno das Mars.

    MATRIA Propriedades da

    matria

    O que Matria?

    Fora;

    Fora Resultante;

    Fora Peso;

    Fora de Trao;

    Conceito de Fora;

    Centrpeta;

    Propriedades gerais e

    especficas da matria;

    Massa;

    Volume;

    Densidade;

    Compressibilidade;

    Elasticidade;

    Divisibilidade;

    Indestrutibilidade;

    Impermeabilidade;

    Maleabilidade;

    Ductibilidade;

    Flexibilidade;

    Permeabilidade;

    Dureza;

    Tenacidade;

    Cor;

    Brilho;

    Sabor;

    Textura e

    Odor.

    SISTEMAS

    BIOLGICOS

    Morfologia e

    fisiologia dos seres

    vivos

    rgo dos Sentidos;

    Sistema nervoso;

    Drogas;

    Preveno ao Uso

    Indevido de Drogas;

    Sexualidade;

  • Mecanismos de

    herana gentica

    Glndulas endcrinas;

    Sistema Reprodutor;

    Sexualidade;

    O Ncleo Celular;

    Cromossomos;

    Processo de Mitose e

    Meiose;

    Herana dos Grupos

    Sangneos;

    Herana Ligada ao

    Sexo.

    Histria e Cultura

    Afro-Brasileira e

    Africana;

    Histria e Cultura dos

    Povos Indgenas.

    ENERGIA

    Formas de energia

    Conservao de

    energia

    Energia;

    Ondas;

    Som;

    Luz;

    Fontes de Energia;

    Lei de Conservao da

    Energia;

    Lei de Lavoisier;

    Lei de Proust;

    Sistemas

    Conservativos;

    Movimento;

    Deslocamento;

    Velocidade;

    Acelerao;

    Trabalho;

    Potncia;

    Energia eltrica;

    Magnetismo;

    Condutores e

    isolantes;

    Corrente Eltrica;

    Resistores.

    BIODIVERSIDADE Interaes

    ecolgicas

    Relaes ecolgicas:

    harmnicas e

    desarmnicas

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

  • EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    5. Trabalho: diviso social e territorial

    6. Cultura e identidade

    7. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento

    sustentvel

    8. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

    EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

  • GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    ABORDAGEM TERICO METODOLGICO

    A abordagem tericometodolgica dos contedos que foram selecionados

    para a disciplina de cincias envolveu aspectos considerados essenciais pelos

    professores de cincias do e que se apresentam nas DCE de Cincias do Estado do

    Paran.

    Assim, quando os contedos forem abordados, esses devem assumir a

    construo do conhecimento cientfico escolar como primordial no processo ensino

    aprendizagem da disciplina e de seu objeto de estudo, levando em considerao que,

    para tal construo h necessidade de valorizar as concepes alternativas do estudante

    em sua zona cognitiva real e as relaes substantivas que se pretende com a mediao

    didtica.

    Para tanto, as relaes entre os contedos estruturantes (relaes conceituais),

    relaes entre os contedos estruturantes e outros contedos pertencentes a outras

    disciplinas (relaes interdisciplinares) e relaes entre os contedos estruturantes e as

    questes sociais, tecnolgicas, polticas, culturais e ticas (relaes de contexto) se

    fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de

    Cincias para a integrao dos diversos contextos que permeiam os conceitos cientficos

    escolares.

  • A integrao de conceitos cientficos escolares tem, alm da abordagem por

    meio das relaes, a histria da cincia, a divulgao cientfica e as atividades

    experimentais como aliadas nesse processo.

    Todos esses elementos podem nos auxiliar nos encaminhamentos

    metodolgicos, ao fazermos uso de problematizaes, contextualizaes, da

    interdisciplinaridade, das pesquisas, das leituras cientficas, das atividade em grupo, das

    observaes, das atividades experimentais, dos recursos instrucionais, das atividades

    ldicas, entre outras formas de abordagem.

    Visando abranger os vastos conhecimentos produzidos pela humanidade no

    decorrer de sua histria a disciplina de Cincias se constitui num conjunto de

    conhecimentos cientficos necessrios para compreender e explicar os fenmenos da

    natureza e suas interferncias no mundo. A disciplina de cincias, assim como todas as

    outras reas do conhecimento, devem valorizar o conhecimento elaborado e

    sistematizado cujo objetivo a transformao da sociedade, portanto os contedos

    especficos podero ser abordados em suas inter-relaes com outros contedos e

    disciplinas considerando seus aspectos conceituais, cientficos, histricos, econmicos,

    polticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de

    aprendizagem da disciplina.

    Visando essa inter-relao adotamos os seguintes encaminhamentos

    metodolgicos:

    Aulas expositivas e dialogadas;

    Debates e discusses em grupo e troca de experincias;

    Pesquisas bibliogrficas e de campo;

    Aulas prticas em laboratrio;

    Uso de mapas, modelos e peas atmicas;

    Elaborao e aplicao de diferentes tipos de esquemas (em rvore, em chaves,

    mapas conceituais, diagramas ADI, etc)

    Uso de vdeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vdeos educativos;

    Elaborao e aplicao de jogos educativos;

    Produo e elaborao de apresentaes em slides para uso na TV pendrive;

    Apresentao de seminrios pelos alunos sobre contedos aplicados em sala de

    aula;

    Aulas dirigidas no laboratrio de informtica com acesso a Internet e recursos

    de multimdias;

  • Uso dos recursos que a TV pendrive dispe;

    Aulas com retroprojetores;

    Elaborao e uso de transparncias para retroprojetor;

    Visitas orientadas e passeios ecolgicos;

    Leitura, anlise, interpretao e elaborao de diversos textos para dinamizar

    desenvolver o vocabulrio e ampliar o conhecimento lingstico do aluno.

    Uso do livro didtico como opo e apoio.

    AVALIAO

    De acordo com as DCE de cincias, a avaliao a atividade essencial do

    processo ensino-aprendizagem dos contedos cientficos e segundo a Lei de Diretrizes e

    Bases n 9394/96, ela deve ser contnua e cumulativa em relao ao desempenho do

    estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

    Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo

    seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliao mediadora em

    oposio a um processo classificatrio, sentencioso, com base no modelo transmitir-

    verificar-registrar. Assim, a avaliao como prtica pedaggica que compe a

    mediao didtica realizada pelo professor entendida como ao, movimento,

    provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao

    educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias,

    reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p.67).

    A avaliao deve fornecer ao professor informaes sobre o que foi aprendido

    pelos alunos. Ela possibilita verificar se seus objetivos foram alcanados e informa ao

    aluno sobre seu desempenho, avano e dificuldades.

    Nesse sentido, ser preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido

    no contexto das relaes que permeiam a construo do conhecimento cientfico

    escolar. Concordando com o modelo ensino-aprendizagem proposto nas DCE de

    cincias, a avaliao dever valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

    construdos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

    estratgias que envolvem recursos pedaggicos e instrucionais diversos. Portanto

    fundamental que se valorize tambm, o que se chama de erro, de modo a retomar a

    compreenso (equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de

    avaliao.

  • Na aprendizagem significativa, o contedo especfico ensinado passa a ter

    significado real para o estudante e, por isso, interage com idias relevantes existentes

    na estrutura cognitiva do indivduo (MOREIRA, 1999, p.56). Mas, como o professor

    de Cincias poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos cientficos

    escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?

    A compreenso de um conceito cientfico escolar implica a aquisio de

    significados claros, precisos, diferenciados e transferveis (AUSUBEL, NOVAK e

    HANESIAN 1980). Ao investigar se houve tal compreenso, o professor precisa utilizar

    instrumentos compostos por questes e problemas novos, no-familiares, que exijam a

    mxima transformao do conhecimento adquirido, isto , que o estudante possa

    expressar em diferentes contextos a sua compreenso do conhecimento construdo, pois

    (...) muito mais importante ter idias claras sobre o que aprendizagem significativa,

    organizar o ensino de modo a facilit-la e avali-la coerentemente, talvez com novos

    instrumentos, mas, sobretudo com outra concepo de avaliao. Para avaliar a

    aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos especficos a

    mudana conceitual necessria por quem faz a avaliao (MOREIRA, 1999, p.63).

    importante que o professor comente, reveja e registre todos os aspectos

    relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontando erros, que tambm fazem parte

    do processo ensino-aprendizagem. O erro deve ser devidamente tratado e trabalhado

    pelo professor, permitindo ao aluno ter conscincia de seu desempenho ao longo do

    processo de aprendizagem. O erro tambm aponta para eventuais necessidades de

    modificaes no planejamento (Gowdak e Martins, 2008). O erro pode sugerir ao

    professor a maneira como o estudante est pensando e construindo sua rede de conceitos

    e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o

    professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superao (BARROS

    FILHO e SILVA, 2000).

    Essa anlise conjunta do que foi produzido ao longo do processo escolar

    muito importante para professor e aluno. A auto-avaliao faz parte desse contexto e

    leva o aluno a uma reflexo critica de suas atitudes, pois o estimula a refletir sobre seu

    prprio desempenho.

    A investigao da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio

    de problematizaes envolvendo relaes conceituais, interdisciplinares ou contextuais,

    ou mesmo a partir da utilizao de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o

    uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os

  • problemas propostos e as relaes estabelecidas diante dessas problematizaes. Dentre

    essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigao do

    aprendizado do estudante e de diagnstico dos conceitos cientficos escolares ainda no

    compreendidos por ele, alm de indicar o quanto o nvel de desenvolvimento potencial

    tornou-se um nvel real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questes da prova precisam

    ser diversificadas e considerar outras relaes alm daquelas trabalhadas em sala de

    aula.

    O diagnstico permite saber como os conceitos cientficos esto sendo

    compreendidos pelo estudante, corrigir os erros conceituais para a necessria

    retomada do ensino dos conceitos ainda no apropriados, diversificando-se recursos e

    estratgias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:

    Origem e evoluo do universo;

    Constituio e propriedades da matria;

    Sistemas biolgicos de funcionamento dos seres vivos;

    Conservao e transformao de energia;

    Diversidade de espcies em relao dinmica com o ambiente em que vivem,

    bem como os processos evolutivos envolvidos.

    Nestes termos, avaliar no ensino de Cincias implica intervir no processo

    ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

    contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Cincias, visando uma

    aprendizagem realmente significativa para sua vida.

    Enfim, a avaliao como instrumento analtico prev um conjunto de aes

    pedaggicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

    alunos se tornam observadores dos avanos e dificuldades, a fim de superarem os

    obstculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos metodolgicos

    de avaliao:

    Provas orais e escritas;

    Participao em debates;

    Pesquisas orientadas individuais;

    Pesquisas orientadas em grupo;

    Testes;

    Atividades avaliativas;

    Participao e apresentaes em seminrios e conferncias;

  • Produo e apresentao de cartazes, maquetes ou outras produes que

    demonstrem a apreenso do aluno sobre o contedo trabalhado e em campanhas de

    sade cujos temas estejam relacionados sade, ao meio ambiente ou qualquer outro

    tema emergencial;

    Produo de textos individuais e coletivos;

    Participao de feiras de cincias e culturais;

    Produo e apresentao de mini projetos;

    Elaborao de relatrios a partir de aulas prticas em laboratrios de

    informtica e de cincias.

    REFERNCIAS

    APEC Ao e Pesquisa em Educao em Cincias, Construindo Conscincia:

    Cincias, 5. A 8. Sries, So Paulo, 2007, editora Scipione;

    ARROYO, Miguel Gonzles, Indagaes sobre Currculo: Educandos e

    Educadores: Seus Direitos e o Currculo, Braslia, 2007, Secretaria de Educao

    Bsica;

    AYRTON E SARIEGO, Cincias Corpo Humano 7 srie, So Paulo, 1998, editora

    Scipione;

    BARROS, Carlos. Paulino, Wilson. Cincias 5 a 8 sries, So Paulo: tica 2002;

    Bortolozzo, Silvia. Maluhy, Suzana. Cincias Link da cincia, 5 a 8 sries, So

    Paulo, 2004, Editora Moderna;

    BURNE, David, Fique por Dentro da Ecologia, So Paulo, 2001, Editora Geogrfica;

    CESAR, SEZAR, BEDAQUE, Cincias, 5 a 8 sries, Editora Saraiva, 2001;

    CHASSOT, A. Ensino de Cincias no comeo da segunda metade do sculo da

    tecnologia.

    In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs). Currculo de Cincias em debate.

    Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 13-44;

    DIRIO OFICIAL, Lei N. 11.645 de maro de 2008, ano CXLV, N. 48, tera-feira,

    11 de maro de 2008, Braslia, Imprensa Oficial;

    GEWANDSZNAIDER, Fernando, Cincias Matria e Energia, 5 a 8 sries, So

    Paulo, 2005, editora tica;

    GOWDAK, Demtrio, Cincias Novo Pensar, 5 a 8 sries, So Paulo, 2002, editora

    FTD;

  • KRASILCHIK, M. O professor e o currculo de Cincias. So Paulo: EPU/Edusp,

    1987;

    LOPES, Sonia. Godoy Bueno Carvalho BIO, 2006, editora Saraiva;

    LUZ, Maria de la e Santos, Magaly Terezinha, Vivendo cincias, 6 srie, So Paulo,

    1999, editora FTD;

    MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: UnB, 1999;

    PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo. Unio da

    Vitria-PR, 2009.

    SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Cincias. Paran, 2008.

    Projeto Ararib Cincias, 5 a 8 sries, So Paulo, 2006, Editora Moderna;

    SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Cincias. Paran, 2008.

    VALLE, Ceclia, Cincias, 5 a 8 sries, Positivo, 2005;

    OLIVEIRA, Alexandre Roberto Diogo de, Saber Viver: Sexualidade, Rio de Janeiro,

    2000, editora Biologia e Sade.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO

    ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

    ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

    UNIO DA VITRIA

    2010

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

    A Educao Fsica no Brasil recebe primeiramente, influncia europia, com

    objetivos que preconizavam a defesa da sade e a instruo militar.

    No sculo XIX, Rui Barbosa enfatizou a importncia da ginstica para a

    formao do cidado, equiparando a ginstica com outras disciplinas, em um projeto

    que fazia parte da Reforma do Ensino Primrio em vrias instituies complementares

    da Instruo Pblica.

    Com a influncia da ginstica, a Educao Fsica brasileira constitui-se

    historicamente como disciplina e componente curricular. Na prtica, consistia em

    exerccios sistematizados influenciados pela instituio militar e pela medicina, com o

    objetivo de formar corpos saudveis e dceis que permitissem uma melhor adaptao

    dos sujeitos ao processo produtivo.

    Em 1931 era prtica nas escolas o mtodo francs obrigatrio nas Foras

    Armadas. A Constituio de 1937 objetivava doutrinar, dominar e conter os mpetos das

    classes populares, com hierarquia e ordem com princpios higienistas com homens

    robustos e mulheres preparadas para a maternidade. Na mesma dcada o esporte se

    popularizou confundindo-se com a Educao Fsica, surgindo o patriotismo atravs do

    esporte, com a criao de centros esportivos.

    Com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 institui-se o ciclo ginasial,

    ampliando a obrigatoriedade da Educao Fsica at os 21 anos.

    O Esporte consolidou sua hegemonia na Educao Fsica a partir de 1964, com

    mtodos tecnicistas objetivando a competio e performance.

    Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 5692/71, artigo 7. e o

    Decreto n. 69450/71 manteve-se o carter obrigatrio da Educao Fsica nas escolas,

    com legitimao especifica e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis dos

    sistemas de ensino.

    No mesmo perodo surgiram crticas ao carter esportivo, crticas essas feitas

    pela corrente pedaggica psicomotora buscando a valorizao da formao integral da

    criana. A Educao Fsica torna-se ento elemento colaborador para o aprendizado de

    diversos contedos prprios da disciplina.

    Na dcada de 1980 surgem as tendncias progressistas como um movimento de

    renovao da Educao Fsica apresentando dvidas a respeito da legitimidade da

  • disciplina e criticando os paradigmas da aptido fsica e esportivizao. Entre as

    correntes progressistas, as seguintes abordagens se destacaram:

    - desenvolvimentista: tem o movimento como principal meio e fim da

    Educao Fsica, com base na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.

    - construtivista: defende a formao integral dentro da viso construtivista-

    interacionista, agregando as dimenses afetivas e cognitivas ao desenvolvimento

    humano e tambm se fundamenta na psicologia do desenvolvimento.

    Estas duas concepes progressistas diferem das seguintes pelo fato destas

    apresentarem crticas a Educao Fsica apenas nos seus paradigmas especficos, sem

    considerar o contexto de uma sociedade capitalista.

    As concepes crticas da educao brasileira surgem de discusses e anlises

    luz das cincias humanas, e a partir de sua contextualizao na sociedade capitalista.

    Especificamente na disciplina de Educao Fsica, as concepes crticas so:

    - crtico-superadora, baseada nos princpios da pedagogia histrico-crtica,

    tendo a cultura corporal como objetivo, e como contedos, a dana, o esporte, a

    ginstica, os jogos e as lutas, onde o conhecimento sistematizado em ciclos, do

    sincrtico para o sinttico.(Metodologia da Educao Fsica Coletivo de Autores)

    - crtico-emancipatria, processo dialgico, onde o movimento entendido

    como uma das formas de comunicao com o mundo, de forma critica e independente

    do segmento social a que se pertence.

    ( Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte Elenor Kunz)

    No Estado do Paran, final de 1980 e incio de 1990 iniciaram-se discusses

    para elaborao do Currculo Bsico, com participao de profissionais comprometidos

    com a educao pblica paranaense, resultando em um documento fundamentado na

    pedagogia histrico-crtica.

    O Currculo Bsico para a disciplina de Educao Fsica, por um lado,

    apresentou uma proposta avanada, onde a formao humana do aluno substituiria o

    mero exerccio fsico e por outro, a listagem de contedos pressupostos do

    movimento, enfocava abordagens anteriores ao movimento progressista.

    Nesse mesmo perodo foi elaborado o documento Reestruturao da Proposta

    Curricular do Ensino do Segundo Grau representando um marco para a disciplina, com

    um novo entendimento do desenvolvimento humano como expresso da identidade

    corporal, como prtica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo.

  • Diversos fatores impediram a consolidao da proposta, principalmente

    mudanas de polticas pblicas em educao pelas novas gestes governamentais,

    dificultando a implementao dos fundamentos tericos e polticos do Currculo Bsico.

    Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n

    9394/96) so apresentados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), e na disciplina

    de Educao Fsica, ocorre um retrocesso, pois o que deveria ser referencial tornou-se

    currculo mnimo, proposta sem coerncia, com elementos da pedagogia construtivista

    piagetiana, e da abordagem tecnicista, enfatizando a sade e qualidade de vida pautada

    na aptido fsica (eficincia e eficcia).

    As propostas se mostraram insuficientes nas concepes pedaggicas, dando

    importncia a individualizao e adaptao aos moldes sociais, contrariando os

    objetivos de possibilitar reflexes sobre o corpo e outras dimenses mais amplas. O

    treinamento do corpo sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal est presente em

    muitas abordagens da disciplina.

    A educao no Estado do Paran entende que a escola um espao, dentre

    outras funes, que deve garantir o acesso ao conhecimento produzido historicamente,

    buscando contribuir para a formao de um ser humano critico e reflexivo, sujeito

    histrico, poltico, social e cultural.

    A concepo de Educao Fsica, defendida nas DIRETRIZES

    CURRICULARES DE EDUCAO FSICA do estado do Paran, defende a Cultura

    Corporal e prope que seja fundamentada em reflexes sobre as necessidades atuais de

    ensino, na superao de contradies e na valorizao da educao e para tanto

    considerar os diferentes contextos de fundamental importncia.

    O papel do/a professor/a de Educao Fsica compreender as interaes que

    ocorrem na materialidade das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos

    povos, reconhecendo o modo de produo capitalista que influencia as aes dos

    indivduos agindo diretamente na prtica da Educao Fsica.

    Objetivo Geral:

    Explorar e analisar o mundo motor, por meio das manifestaes da cultura corporal,

    visando o entendimento social e a estimulao ao desenvolvimento das potencialidades

    motoras, visando o entendimento e a autonomia frente aos conhecimentos relativos prtica

  • A Cultura Corporal apontada como objeto de estudo e ensino na Educao

    Fsica, relacionando a formao historicamente construda com as prticas corporais.

    Deve haver uma reflexo sobre o que o ser humano tem produzido e manifestado pela

    expresso corporal, identificada como representao simblica de realidade de

    experincias humanas.

    Objetivos Especficos:

    Promover a socializao e interao entre seus alunos/as;

    Estimular a atividade criativa do/a aluno/a;

    Promover comportamento pessoal e social responsvel em ambientes voltados

    atividade fsica;

    Construir uma atitude crtica e transformadora diante das formas e valores das

    prticas da cultura corporal;

    Aplicar conceitos e princpios de aprendizagem e desenvolvimento de

    habilidades motoras;

    Demonstrar compreenso e respeito, diante das diversidades, em ambientes

    voltados atividade fsica.

    Promover a vivencia da atividade fsica como promotora de oportunidades para

    divertimento e lazer, de auto-expresso e interao social.

    Oportunizar o desenvolvimento da autonomia para a prtica de atividades

    fsicas;

    Buscar do engajamento e ampliao da participao dos/as alunos/as nas

    prticas corporais, buscando a totalidade;

    CONTEDOS

    da atividade fsica permanente.

  • Os elementos articuladores ou sistemas de complexos temticos (Pistrak 2000)

    so necessrios para integrar e interligar as prticas corporais de forma reflexiva e

    contextualizada, pois no so contedos paralelos que podem ser trabalhados

    separadamente, e devem facilitar a compreenso indicando possibilidades de

    interveno pedaggica no cotidiano escolar. So eles:

    a) Cultura corporal e corpo

    Tem como pressuposto a reflexo critica e histrica da relao corpo-mente e

    sua repercusso nas aulas de Educao Fsica.

    Algumas questes e preocupaes devem ser tratadas nas aulas de Educao

    Fsica, como: a valorizao do corpo, beleza e sade, mdia, consumismo, higiene,

    ditadura do corpo. Discusses envolvendo o corpo devem estar ligadas a prticas

    corporais dentro dos contedos estruturantes das Diretrizes.

    b) Cultura corporal e ludicidade

    a oportunidade de ligao entre o real e o imaginrio atravs de vivncias

    que surgem nas brincadeiras. Reconhece as formas distintas de brinquedos e

    brincadeiras em diferentes momentos histricos e variadas comunidades e grupos

    sociais.

    A ludicidade aparece como elemento articulador, como possibilidade de

    reflexo e vivncia das prticas corporais em todos os contedos estruturantes, parte

    integrante do ser humano que se constitui nas interaes sociais ao longo da vida.

    O professor deve problematizar para que a ludicidade no seja vivenciada de

    forma violenta, onde deve representar uma ao espontnea, de fruio.

    Cultura corporal e sade

    Sade como construo que supe uma dimenso histrico-social com alguns

    elementos considerados constitutivos da sade:

    Nutrio; necessidades de ingesto diria de alimentos, aproveitamento no

    processo metablico durante a prtica corporal;

    Aspectos antomo-fisiolgicos da prtica corporal: conhecer o funcionamento

    do prprio corpo, identificar seus limites entre prtica e condicionamento fsico,

    avaliao fsica e protocolo;

    Leses e primeiro socorros: leses mais freqentes e noes de primeiro

    socorros, conseqncias de seqelas em treinamento de alto nvel;

    Doping: influncia econmica, social, poltica e histrica no uso de substncias

    proibidas, motivos e valores que determinam uso de anabolizantes. seus

  • Pode-se abordar temas como: substncias entorpecentes, efeitos sobre a sade,

    sobre o trfico de drogas, modelos de beleza, busca da sade perfeita, a sexualidade seja

    como prazer ou como misria que o caso da prostituio, a degradao do corpo pelo

    excesso de exerccios e a questo de gnero.

    A sade no pode ser atribuda somente ao indivduo, mas entendida no

    contexto das relaes sociais.

    d) Cultura corporal e mundo do trabalho

    A profissionalizao dos atletas tema para problematizao, bem como a

    relao com o mundo do trabalho.

    e) Cultura corporal e desportivizao

    Na atual sociedade h uma grande valorizao do esporte. Deve haver a

    problematizao com os alunos sobre as contradies presentes no processo de

    esportivizao das prticas corporais, entender o que tem por trs de uma prtica

    institucionalizada, e uma estrutura competitiva e comercial.

    f) Cultura corporal - tcnica ttica

    Nos contedos de Educao Fsica os aspectos tcnicos e tticos esto

    presentes nas mais diversas manifestaes corporais.

    A tcnica o mtodo mais eficiente para educar e padronizar os gestos das

    diversas prticas corporais.

    Sabendo-se que a tcnica e a ttica compe os elementos que constituem e

    identificam o legado cultural das diferentes prticas corporais, no se prioriza a tcnica

    e a ttica por que o conhecimento dessas prticas vai muito alem dos elementos

    tcnicos, fugindo assim dos objetivos pedaggicos

    g) Cultura corporal e lazer

    Um dos elementos do trabalho pedaggico deve ser o lazer, pois atravs dele

    que os/as alunos/as iro refletir e discutir suas diferentes formas nos grupos sociais, em

    suas vidas, na vida das famlias, das comunidades culturais e a maneira que cada um faz

    em seu tempo disponvel, observando assim que o lazer possui duplo processo

    educativo, a educao para o lazer e a educao pelo lazer.

    Na escola educao para o lazer concilia a transmisso do que desejvel em

    termos de valores, funes e contedos e pressupe-se aprendizado, estmulo, contedos

    culturais. J a educao pelo lazer, realizada fora da escola, um veculo que pode

    potencializar o desenvolvimento pessoal e social, pode ter como objetivo o relaxamento,

  • o prazer pela prtica, proporcionando o aguamento da sensibilidade, incentivo ao auto-

    aperfeioamento, e desenvolvimento de sentimentos de solidariedade.

    O lazer est presente em todos os contedos estruturantes, podendo assim o

    professor trabalhar os conceitos de lazer com seus aspectos histricos compreendendo

    seu significado, alm de pesquisas sobre o lazer no cotidiano do aluno.

    Trabalhar o lazer nas aulas de Educao Fsica pode possibilitar aos/as

    alunos/as uma reflexo crtica e apropriao criativa de seu tempo livre.

    h) Cultura corporal e diversidade

    As aulas de Educao Fsica podem revelar-se grandes oportunidades de

    relacionamento, convvio e respeito, reconhecendo as diversidades nas relaes sociais.

    A incluso no pode ser nem por caridade nem por assistencialismo, preciso

    que os alunos convivam, se conscientizem e respeitem a existncia de diferenas.

    Cultura corporal e mdia

    Como elemento articulador pode proporcionar inmeras discusses onde as

    praticas corporais usadas para estimular o consumismo. Atravs dos veculos de

    comunicao, onde provoca importante influencia nos alunos consequentemente nas

    praticas corporais.

    Sendo assim o/a professor/a deve evidenciar as questes colocadas pela mdia

    com as contradies presentes no cotidiano escolar. Questes como a supervalorizao

    de modismos, a esttica, beleza, consumo, sade, salrio de atletas, o preconceito e

    excluso e tica nos esportes.

    Contedos Estruturantes

    Contedos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e

    organizam os campos de estudo da disciplina escolar, fundamentais na compreenso

    estudo/ensino, ampliando a dimenso meramente motriz, desenvolvendo os contedos

    com experincias corporais trazidas das diferentes culturas e comunidades.

    Os contedos para a Educao Bsica so abordados em complexidade

    crescente, observando diferentes nveis de ensino e caractersticas dos/as alunos/as.

    Todos os contedos tratados a seguir devem articular os contedos da

    disciplina com aspectos polticos, histricos, econmicos, sociais, culturais.

    So eles:

    Esporte

  • Reflexo sobre as prticas esportivas, adaptando a realidade escolar, sem

    limitar-se as habilidades fsicas, destrezas motoras, tticas de jogo e regras.

    O esporte deve ser entendido como atividade terico-prtica e fenmeno social,

    utilizado para o lazer, melhoria da sade e favorecer as relaes sociais.

    Deve-se tomar cuidado para no reforar caractersticas do esporte como a

    competitividade e individualismo que tornam o esporte na escola uma prtica

    pedaggica excludente. Para superar isso deve-se enfatizar o coletivo, a solidariedade, o

    respeito, entendendo de maneira crtica as diversas manifestaes esportivas, o esporte

    como expresso social e histrica, cultural e fenmeno de massa.

    As regras, bem como a tcnica e a ttica, devem fazer parte do aprendizado,

    mas no isolada de estratgias que conduzam a critica das modalidades esportivas e do

    fenmeno esportivo presente na nossa sociedade.

    Respeitando as particularidades de cada comunidade escolar os esportes a

    serem trabalhados so: atletismo, voleibol, basquetebol, futsal, handebol.

    Jogos e Brincadeiras

    Os jogos e as brincadeiras so pensadas de forma complementar, mesmo com

    suas especificidades. Como contedos estruturantes possibilitam a ampliao da

    percepo e interpretao da realidade intensificando o interesse e a interveno.

    Muito importante o aspecto ldico onde pode se recriar e modificar regras,

    reconhecendo jogos e brincadeiras como parte da cultura local e regional, oportunizando

    aos alunos a produo de cultura prpria, incluindo a confeco de brinquedos com

    materiais alternativos, como tambm os jogos pr-desportivos, jogos cooperativos

    Ginstica

    A ginstica deve dar condies ao/a aluno/a de reconhecer as possibilidades de

    seu corpo, de adquirir subsdios para questionar os apelos da mdia que enfatiza o culto

    ao corpo, reconhecendo a ginstica como prtica corporal e disciplina escolar e

    importncia para a educao dos corpos na sociedade atual.

    A ginstica oferece uma gama de possibilidades: ginstica imitativa, prticas

    circenses, ginstica geral e esportivizadas, com possibilidades de vivncias e

    aprendizado de outras formas de movimento, considerando a participao de todos, com

    movimentos espontneos e coreografias, com ou sem materiais, respeitando o espao e a

    realidade da escola.

    Lutas

  • As lutas como contedos estruturantes constituem as mais variadas formas de

    conhecimento da cultura humana, sua transformao histrica, onde sua finalidade

    inicial era ataque e defesa para proteo e combates militares, e ainda hoje, caracteriza

    importante manifestao cultural corporal.

    Importante propiciar ao aluno a aquisio de valores e princpios como a

    cooperao, solidariedade, autocontrole emocional e compreenso da filosofia que

    acompanha a luta.

    Para se trabalhar este contedo, uma sugesto so os jogos de oposio, que

    podem ser em duplas, trios ou grupos. Podem ser feitas pesquisas seminrios, visitas,

    etc.

    Dana

    A dana tem grande significado na disciplina de Educao Fsica dentro da

    escola, contribuindo efetivamente para desenvolver a criatividade, sensibilidade,

    expresso corporal, a cooperao, etc.

    Deve-se mostrar que a dana pode ser realizada por qualquer pessoa, de

    maneira prazerosa, alegre, com emoo e superao de limites. manifestao cultural

    nas diferentes prticas, danas tpicas, folclricas, de rua, clssicas.

    Uma forma de problematizao quando a dana perde suas caractersticas e

    significados histricos e passa a ser produto de consumo.

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

  • Eixos Temticos:

    9. Trabalho: diviso social e territorial

    10. Cultura e identidade

    11. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    12. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

    EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

  • Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

    Por meio dos contedos estruturantes esporte, dana, ginstica, lutas, jogos e

    brincadeiras - a Educao Fsica tem a funo social para que os alunos sejam capazes

    de conhecer o prprio corpo e repensar sobre suas prticas corporais.

    O/a professor/a de Educao Fsica tem a responsabilidade de organizar e

    sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, possibilitando comunicao e

    dilogo com as diferentes culturas, permitindo ao/a aluno/a ampliar sua viso de mundo.

    Deve haver um eixo central para que ao mesmo tempo seja trabalhado a

    expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos e tambm a

    reflexo sobre esse movimento, trabalhado de forma crescente onde o mesmo contedo

    poder ser abordado e discutido tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio.

    Muito importante levar em considerao aquilo que o/a aluno/a traz como

    referncia diante do contedo proposto, tornando esse momento uma preparao para a

    construo do conhecimento escolar.

    O contedo sistematizado ser apresentado aos/as alunos/as para que tenham

    condies de assimilao de contedos e recriao dos mesmos, onde ainda o/a

    professor/a realizar as intervenes pedaggicas para que a aula no fuja dos objetivos

    previstos.

    A apresentao de todos os contedos acontecer atravs de aulas prticas e

    tericas, pesquisas, debates, filmes e uso de material multimdia.

    No Ensino Mdio ocorrer a utilizao do Livro Didtico.

    Outras formas de atividades podem ser recriadas e vivenciadas pelos/as

    alunos/as, momento esse onde dever ocorrer o dilogo que proporcionar ao aluno/a

    avaliar juntamente com o/a professor/a o processo ensino-aprendizagem.

  • Questes e desafios devem ser lanados, bem como provocaes que resultem

    em reflexes, onde o/a professor/a possibilitar ao/a aluno/a contato com o saber

    sistematizado e historicamente construdo.

    O trabalho a ser desenvolvido da disciplina de Educao Fsica deve ser efetivo

    com os/as alunos/as, cuja funo social contribuir para a ampliao da conscincia

    corporal, para alcanar novos horizontes como sujeitos singulares e coletivos.

    preciso reconhecer que um dos problemas da Educao Fsica a

    desqualificao como rea de conhecimento socialmente relevante.

    Segundo Shardakov (1978) preciso superar:

    o dualismo corpo-mente que desqualifica um contedo real;

    a banalizao do conhecimento, atravs da repetio mecnica;

    a restrio do conhecimento oferecido aos/as alunos/as;

    utilizao de testes e medidas;

    adoo da teoria da pirmide esportiva como teoria educacional;

    falta de uma reflexo aprofundada sobre desenvolvimento da aptido fsica e sua

    contradio com a reflexo sobre a cultura corporal.

    muito importante reconhecer que a Educao Fsica est arraigada a formas

    no refletidas de diversas prticas e manifestaes corporais construdas historicamente.

    Na prtica pedaggica prioriza-se o conhecimento sistematizado com os saberes

    produzidos historicamente como oportunidade para repensar sobre idias e atividades,

    ampliando o universo do/a aluno/a, fazendo que ele/a reconhea que a dimenso

    corporal resultado de experincias objetivas de interao social, seja na famlia, na

    escola, na trabalho, e no lazer.

    A realizao de todas as atividades est diretamente ligada disponibilidade de

    material didtico da escola, bem como espao fsico e o horrio dos professores.

    AVALIAAO

    faz necessrio assumir o compromisso de buscar novas estratgias

    metodolgicas para que haja coerncia com os objetivos definidos.

    A avaliao no pode ser classificatria, com aspectos quantitativos e de

    mensurao do rendimento, prtica esta de verificao e no de avaliao.

  • A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos, e deve deixar de

    ser um elemento externo ao processo de aprendizagem e ainda tem que estar vinculada

    ao projeto poltico pedaggico da escola, coerente com os objetivos e metodologia.

    Considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo

    pedaggico, existem alguns critrios para a avaliao:

    Envolvimento nas atividades (prticas e tericas).

    Assimilao de contedos;

    Recriao de jogos e regras;

    Resoluo de problemas;

    Resoluo de problemas de forma criativa;

    Respeito a coletividade (propondo solues);

    Entrega no prazo estipulado de trabalhos e outros materiais requisitados, com

    antecedncia;

    Estes critrios caracterizam a avaliao como processo contnuo, permanente e

    cumulativo, onde o professor organiza seu trabalho, sustentado nas prticas corporais,

    relacionadas aos encaminhamentos metodolgicos, onde professor e aluno devero

    revisitar o trabalho, identificando as falhas e avanos no processo pedaggico,

    reconhecendo acertos e dificuldades.

    No primeiro momento da aula o professor conhece o/a aluno/a, reconhecendo

    as experincias corporais e o entendimento das atividades. J no segundo momento

    onde o/a professor/a prope as atividades relativas apreenso do conhecimento, e na

    parte final onde ocorre a reflexo critica do que foi trabalhado, podendo ser escrita,

    desenhada, debatida e atravs de expresso corporal. Fazer com que os/as alunos/as se

    expressem sobre o que aprenderam e se auto-avaliem reconhecendo-se como agente do

    processo ensino aprendizagem.

    Usar instrumentos avaliativos como debates, jri, recriao de jogos, pesquisa

    em grupo, inventrio, realizao de festivais, jogos. Tudo com a finalidade de

    demonstrar a apreenso do conhecimento.

  • ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/ 6 ANO

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    ABORDAGEM TERICO-

    METODOLOGICA

    AVALIAAO

    Esporte

    Coletivos

    Individuais

    Voleibol

    Futsal

    Basquetebol

    Atletismo

    Handebol

    Pesquisar e discutir

    questes histricas dos

    esportes, como: sua

    origem, sua evoluo, seu

    contexto atual.

    Propor a vivncia de

    atividades pr-desportivas

    no intuito de possibilitar o

    aprendizado dos

    fundamentos bsicos dos

    esportes e possveis

    adaptaes s regras.

    Espera-se que o aluno

    conhea dos esportes:

    o surgimento de cada

    esporte com suas primeiras

    regras; sua relao com

    jogos populares.

    seus movimentos bsicos,

    ou seja, seus fundamentos.

    Jogos e

    brincadeiras

    Jogos e

    brincadeiras

    populares

    Brincadeiras

    e cantigas de

    roda

    Jogos de

    tabuleiro

    Jogos

    cooperativos

    Possibilitar a vivncia e

    confeco de brinquedos,

    jogos e brincadeiras com e

    sem materiais alternativos.

    Ensinar a disposio e

    movimentao bsica dos

    jogos de tabuleiro(xadrez

    e dama)

    Abordar e discutir a origem

    e histrico dos jogos,

    brinquedos e brincadeiras.

    Possibilitar a vivncia e

    confeco de brinquedos,

    jogos e brincadeiras com e

    sem materiais alternativos.

    Ensinar a disposio e

    movimentao bsica dos

    jogos de tabuleiro

    Ginstica

    Ginstica

    circense

    Ginstica

    geral

    Aprender e vivenciar os

    Movimentos Bsicos da

    ginstica (ex: saltos, roda)

    Pesquisar a Cultura do

    Circo.

    Estimular a ampliao da

    Conscincia Corporal.

    Conhecer os aspectos

    histricos da ginstica e das

    prticas corporais circenses;

    Aprendizado dos

    fundamentos bsicos da

    ginstica:

    Saltar;

    Equilibrar;

    Girar;

    Trepar;

    Balanar/Embalar;

    Malabares.

    ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/ 7 ANO

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    ABORDAGEM TERICO-

    METODOLOGICA

    AVALIAAO

    Estudar a origem dos Espera-se que o aluno

  • Esporte

    Coletivos

    Individuais

    Coletivos

    Individuais

    Voleibol

    Futsal

    Basquetebol

    Atletismo

    Handebol

    diferentes esportes e

    mudanas ocorridas com

    os mesmos, no decorrer da

    histria.

    Aprender as regras e os

    elementos bsicos do

    esporte.

    Vivncia dos fundamentos

    das diversas modalidades

    esportivas.

    Compreender, por meio de

    discusses que provoquem

    a reflexo, o sentido da

    competio esportiva.

    possa conhecer a difuso e

    diferena de cada esporte,

    relacionando-as com as

    mudanas do contexto

    histrico brasileiro.

    Reconhecer e se apropriar

    dos fundamentos bsicos

    dos diferentes esportes.

    Conhecimento das noes

    bsicas das regras das

    diferentes manifestaes

    esportivas.

    Jogos e

    brincadeiras

    Jogos e

    brincadeiras

    Jogos de

    tabuleiro

    Jogos

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos nos jogos,

    brinquedos e brincadeiras.

    Reflexo e discusso

    acerca da diferena entre

    brincadeira, jogo e esporte.

    Construo coletiva dos

    jogos, brincadeiras e

    brinquedos.

    Estudar os Jogos, as

    brincadeiras e suas

    diferenas regionais.

    Conhecer difuso dos

    jogos e brincadeiras

    populares e tradicionais

    no contexto brasileiro.

    Reconhecer as diferenas

    e as possveis relaes

    existentes entre os jogos,

    brincadeiras e brinquedos.

    Construir individualmente

    ou coletivamente

    diferentes jogos e

    brinquedos.

    Dana

    Danas de

    rua

    Danas

    criativas

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos, na dana.

    Experimentao de

    movimentos corporais

    rtmico/expressivos.

    Criao e adaptao de

    coreografias.

    Construo de

    instrumentos musicais.

    Conhecer a origem e o

    contexto em que se

    desenvolveram a dana.

    Criao e adaptao de

    Coreografia

    Reconhecer as

    possibilidades de

    vivenciar o ldico atravs

    da dana.

    Ginstica

    Ginstica

    geral

    Estudar os aspectos

    histricos e culturais da

    ginstica rtmica e geral.

    Aprender sobre as posturas

    e elementos ginsticos.

    Pesquisar e aprofundar os

    conhecimentos acerca da

    Aprendizado dos

    movimentos e elementos

    da ginstica

    ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/ 8 ANO

  • CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    ABORDAGEM TERICO-

    METODOLOGICA

    AVALIAAO

    Esporte

    Coletivos

    Voleibol

    Futsal

    Basquetebol

    Handebol

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos, no esporte.

    Estudar as diversas

    possibilidades do esporte

    enquanto uma atividade

    corporal, como: lazer,

    esporte de rendimento,

    condicionamento fsico,

    assim como os benefcios

    e os malefcios do mesmo

    sade.

    Analisar o contexto do

    Esporte e a interferncia

    da mdia sobre o mesmo.

    Vivncia prtica dos

    fundamentos das diversas

    modalidades esportivas.

    Discutir e refletir sobre

    noes de tica nas

    competies esportivas.

    Entender que as prticas

    esportivas podem ser

    vivenciadas no tempo/

    espao de lazer, como

    esporte de rendimento ou

    como meio para melhorar

    a aptido fsica e sade.

    Compreender a influncia

    da mdia no

    desenvolvimento dos

    diferentes esportes.

    Reconhecer os aspectos

    positivos e negativos das

    prticas esportivas.

    Jogos e

    brincadeiras

    Jogos e

    brincadeiras

    Jogos de

    tabuleiro

    Jogos

    Xadrez

    Jogos

    cooperativos

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos, nos jogos,

    brincadeiras e brinquedos.

    Elaborao de estratgias

    de jogo.

    Desenvolver atividades

    coletivas a partir de

    diferentes jogos,

    conhecidos, adaptados ou

    criados, sejam eles

    cooperativos,

    competitivos ou de

    tabuleiro.

    Conhecer o contexto

    histrico em que foram

    criados os diferentes

    jogos, brincadeiras e

    brinquedos.

    Ginstica

    Ginstica

    rtmica

    Ginstica

    circense

    Ginstica

    geral

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos, na ginstica.

    Vivncia prtica das

    posturas e elementos

    ginsticos.

    Estudar a origem da

    Ginstica com enfoque

    especfico nas diferentes

    modalidades, pensando

    suas mudanas ao longo

    dos anos.

    Manuseio dos elementos

    da Ginstica Rtmica.

    Reconhecer as

    possibilidades de

    vivenciar o ldico a partir

    das atividades circenses

    como acrobacias de solo

    e equilbrios em grupo.

  • Vivncia de movimentos

    acrobticos.

    ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/ 9 ANO

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    ABORDAGEM TERICO-

    METODOLOGICA

    AVALIAAO

    Esporte

    Coletivos

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos.

    Analise dos diferentes

    esportes no contexto social

    e econmico.

    Pesquisar e estudar as

    regras oficiais e sistemas

    tticos.

    Vivncia prtica dos

    fundamentos das diversas

    modalidades esportivas.

    Noo das regras de

    arbitragem,

    Reconhecer o contexto

    social e econmico em

    que os diferentes esportes

    se desenvolveram.

    Jogos e

    Brincadeiras

    Jogos de

    tabuleiro

    Jogos

    dramticos

    Jogos

    cooperativos

    Diferenciao dos jogos

    cooperativos e

    competitivos.

    Diferenciar os jogos

    cooperativos e os jogos

    competitivos a partir dos

    seguintes elementos:

    Viso do jogo;

    Objetivo;

    O outro;

    Relao;

    Resultado;

    Consequncia;

    Motivao.

    Dana

    Danas

    criativas

    Recorte histrico

    delimitando tempos e

    espaos na dana.

    Elementos e tcnicas

    constituintes da dana.

    Reconhecer a importncia

    das diferentes

    manifestaes presentes

    nas danas e seu contexto

    histrico.

    Criar e vivenciar

    atividades de dana, nas

    quais sejam apresentadas

    as diferentes criaes

    coreogrficas realizadas

    pelos alunos.

    Estudar a origem da

    Ginstica: trajetria at o

    Conhecer e vivenciar as

    tcnicas das ginsticas

  • Ginstica

    Ginstica

    geral

    surgimento da Educao

    Fsica.

    Pesquisar sobre a

    Ginstica e a cultura de rua

    (circo, malabares e

    acrobacias).

    Anlise sobre o modismo

    relacionado a ginstica.

    ocidentais e orientais.

    Compreender a relao e

    influncia da ginstica na

    busca pelo corpo perfeito.

    Lutas

    Lutas com

    instrumento

    mediador

    Capoeira

    Pesquisar a Origem e os

    aspectos histricos das

    lutas

    Conhecer os aspectos

    histricos, filosficos e as

    caractersticas das

    diferentes formas de

    lutas.

    ENSINO MDIO

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    ABORDAGEM

    TERICO-

    METODOLOGICA

    AVALIAAO

    Ginstica

    Ginstica geral

    Ginstica artstica

    /olmpica

    Ginstica de

    academia

    Analisar a funo

    social da ginstica.

    Apresentar e

    vivenciar os

    fundamentos da

    ginstica.

    Pesquisar a

    interferncia da

    Ginstica no mundo

    do trabalho (ex.

    laboral).

    Estudar a relao

    entre a Ginstica X

    sedentarismo e

    qualidade de vida.

    Por meio de

    pesquisas, debates e

    vivncias prticas,

    estudar a relao

    da ginstica com:

    tecido muscular,

    resistncia muscular,

    diferena entre

    resistncia e fora;

    tipos de fora;fontes

    energticas,

    frequncia cardaca,

    fonte metablica,

    Aprofundar e

    compreender as

    questes biolgicas,

    ergonmicas e

    fisiolgicas que

    envolvem a ginstica.

    Compreender a

    funo social da

    ginstica.

    Discutir sobre a

    influncia da mdia,

    da cincia e da

    indstria cultural na

    ginstica.

    Compreender e

    aprofundar a relao

    entre a ginstica e

    trabalho.

  • gasto energtico,

    composio corporal,

    desvios posturais,

    LER, compreenso

    cultural acerca do

    corpo, apropriao da

    Ginstica pela

    Indstria Cultural

    entre outros.

    Analisar os

    diferentes mtodos

    de avaliao e estilos

    de testes fsicos,

    assim como a

    sistematizao e

    planejamento de

    treinos.

    Analisar a

    interferncia de

    recursos ergognicos

    (doping).

    Lutas

    Lutas com

    aproximao

    Lutas que mantm

    Distancia

    Lutas com

    instrumento

    Mediador Capoeira

    Pesquisar, estudar e

    vivenciar o histrico,

    filosofia,

    caractersticas das

    diferentes artes

    marciais, tcnicas,

    tticas/estratgias,

    apropriao da Luta

    pela Indstria

    Cultural, entre

    outros.

    Analisar e discutir a

    diferena entre Lutas

    x Artes Marciais.

    Estudar o histrico

    da capoeira, a

    diferena de

    classificao e estilos

    da capoeira enquanto

    jogo/luta/dana,

    musicalizao e

    ritmo, ginga,

    confeco de

    instrumentos,

    movimentao, roda

    etc.

    Conhecer os aspectos

    histricos, filosficos

    e as caractersticas

    Conhecer os

    diferentes ritmos,

    golpes, posturas,

    condues, formas de

    deslocamento, entre

    outros.

    Organizar um

    festival de

    demonstrao, no

    qual os alunos

    apresentem os

    diferentes tipos de

    golpes.

  • das diferentes

    manifestaes das

    lutas.

    Compreender a

    diferena entre lutas

    e artes marciais,

    assim como a

    apropriao das lutas

    pela indstria

    cultural.

    Apropriar-se dos

    conhecimentos

    acerca da capoeira

    como: diferenciao

    da mesma enquanto

    jogo/dana/luta, seus

    instrumentos

    musicais e

    movimentos bsicos.

    CONTEDOS ESPECFICOS

    CONTEDO ESTRUTURANTE

    CONTEDO BSICO

    CONTEDO ESPECFICO

    ESPORTE

    Coletivos

    futsal; voleibol; basquetebol;

    handebol; Individuais

    atletismo; xadrez

    JOGOS E

    BRINCADEIRAS

    Jogos e brincadeiras

    populares

    amarelinha; elstico; 5

    marias; caiu no poo; me

    pega; stop; bulica; bets;

    peteca; fito; raiola; relha;

    corrida de sacos; pau

    ensebado; paulada ao

    cntaro; jogo do pio; jogo

    dos paus;

    queimada; policia e ladro.

    Jogos de tabuleiro dama; trilha; resta um;

    domino

    Jogos dramticos improvisao; imitao;

    mmica

    Jogos cooperativos futpar; volenol; eco-nome;

    tato contato; olhos de guia;

    cadeira livre; dana das

    cadeiras cooperativas; salve-

    se com um abrao.

    Danas folclricas

    quadrilha

    Danas de salo vanero

    Danas de rua

    break; funk; house; locking,

    popping; raga;

  • DANA

    Danas criativas

    elementos de movimento (

    tempo, espao, peso e

    fluncia);qualidades de

    movimento; improvisao;

    atividades de expresso

    corporal.

    Ginstica de academia

    alongamentos; ginstica

    aerbica; ginstica

    localizada; pular corda.

    Ginstica circense malabares;

    Ginstica geral

    jogos gmnicos; movimentos

    gmnicos (balancinha, vela,

    estrela, rodante, ponte).

    LUTAS

    Lutas de aproximao jud;

    Lutas que mantm a distncia

    karat; boxe; muay thai;

    taekwondo.

    Capoeira angola; regional.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO

    APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRTICA LDICA DO

    BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DE 5 A 8 SRIES DO ENSINO

    FUNDAMENTAL DO COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO

    UNIO DA VITRIA

    SETEMBRO, 2009

    Projeto de uma Atividade Pedaggica de

    Complementao Curricular, apresentado

    Direo do Colgio Estadual So Cristvo

    e aos seus rgos Deliberadores

    Competentes, para ser Inscrita, analisada e

    Implementada no ano letivo de 2010.

    Prof. Resp.: JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA

  • 1. DADOS DE IDENTIFICAO

    1.1. Projeto:

    ATIVIDADES PEDAGGICAS DE COMPLEMENTAO

    CURRICULAR

    1.2. Ncleo de Conhecimento:

    EXPRESSIVO-CORPORAL

    1.3. Ttulo:

    APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRTICA

    LDICA DO BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DO COLGIO

    ESTADUAL SO CRISTVO

    1.4. Professor Responsvel:

    JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA

    1.5. Nmero de Participantes:

    MXIMO: 25 ALUNOS

  • 2. JUSTIFICATIVA

    A Educao Fsica faz parte da Base Nacional Comum da Educao

    Bsica, como componente curricular obrigatrio para a formao do aluno.

    Assim sendo, a mesma deve sempre estar articulada s demais disciplinas

    escolares e buscando propostas e projetos inovadores, no sentido de melhor

    desenvolver as aes propostas pelo Projeto Poltico Pedaggico da Escola.

    At mesmo para se buscar uma maior legitimidade para a Disciplina

    como componente curricular, devemos aproveitar e valorizar todas as

    propostas pedaggicas que possam levar a Educao Fsica a contribuir com a

    completa formao do cidado.

    A realidade social que caracteriza a clientela do Colgio Estadual So

    Cristvo no diferente da realidade social nacional. Os pais, para o

    cumprimento da jornada de trabalho, so obrigados a deixar os seus filhos sem

    uma assistncia mais presente. Isso faz com que a criana tenha, no seu dia-a-

    dia, um tempo muito grande sem uma atividade dirigida e voltada para uma

    formao minimamente educativa.

    nesse contexto que entendemos ser muito importante a criao de um

    espao fora do horrio escolar, onde os alunos possam preencher um tempo,

    at ento ocioso, optando por atividades mais prximas s suas preferncias e

    que venham a complementar a sua formao escolar.

    Diante desse contexto, optamos por implementar uma Atividade

    Pedaggica de Complementao curricular que venha a complementar o

    contedo de Esporte das aulas de Educao Fsica. Pois entendemos que o

    Esporte um fenmeno social muito presente no interior da Escola. Alm do

    mais, trata-se o mesmo, de uma atividade terico-prtica cujas manifestaes e

    abordagens podem concretizar uma formao para o lazer, para o

    aprimoramento da sade e para a socializao dos sujeitos em suas relaes

    sociais.

    Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a Educao Fsica estar

    proporcionando a oportunidade de o aluno vir a aperfeioar-se naquele

  • contedo que teve mais afinidade, tambm estar exercendo a sua funo

    social, quando fomenta a promoo de atividades educativa e ldicas para

    aqueles alunos mais carentes, que no tm acesso a tais atividades fora do

    mbito escolar.

    A justificativa em optarmos por uma Atividade voltada para o

    aprofundamento e a prtica do Basquetebol, fundamenta-se no fato do

    basquetebol estar entre as modalidades esportivas preferidas do publico alvo a

    que a Atividade Pedaggica de Complementao Curricular se direciona.

  • 3. OBJETIVOS

    3.1. Social

    Atender a uma clientela de alunos carentes, com maior risco

    social, atravs de atividades de complementao curricular em

    contra-turno escolar.

    3.2. Geral

    Contribuir, atravs do aprendizado e da prtica ldica do

    basquetebol e de seus jogos pr-desportivos, para que os

    participantes ampliem sua conscincia corporal e alcancem novos

    horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

    3.3. Especficos

    3.3.1. Aprofundar os conhecimentos tericos sobre as regras do

    Basquetebol, correlacionando-as com as vivncias prticas do

    jogo;

    3.3.2. Aprofundar os conhecimentos tericos sobre a evoluo do

    Basquetebol, fomentando a criticidade com relao sua

    prtica nos diversos seguimentos da sociedade;

    3.3.3. Proporcionar o aprendizado dos diversos fundamentos do jogo

    de Basquetebol, atravs da prtica de jogos recreativos, pr-

    desportivos e de grandes jogos;

    3.3.4. Proporcionar a vivncia das tticas bsicas de defesa e

    ataque do jogo de Basquetebol (adaptadas s devidas

    propores), atravs da prtica de jogos recreativos, pr-

    desportivos e de grandes jogos;

  • 3.3.5. Proporcionar a vivncia do jogo de Basquetebol propriamente

    dito, com resguardo das devidas adaptaes ao grupo;

    3.3.6. Fomentar a prtica esportiva como atividade ldica, voltada

    sempre para o prazer e nunca para a competio exacerbada;

    3.3.7. Valorizar a participao coletiva na busca dos objetivos;

    3.3.8. Despertar nos participantes, os valores de respeito,

    cooperao, solidariedade, honestidade, assiduidade,

    criatividade, autoconfiana, iniciativa e criticidade;

    3.3.9. Despertar o gosto e o interesse pela prtica de atividade

    fsica, como elemento promotor de uma melhor qualidade de

    vida.

  • 4. CONTEDOS

    4.1. Contedos Estruturantes

    Esporte: Basquetebol

    4.2. Contedos Especficos

    Basquetebol:

    a. Histria e evoluo do Basquetebol;

    b. O Basquetebol no Brasil;

    c. Os grandes nomes que se destacaram no basquetebol

    mundial e nacional;

    d. O basquetebol contemporneo, suas caractersticas e a

    influncia da mdia na divulgao e popularizao do mesmo;

    e. O basquetebol dentro da Escola;

    f. Os fundamentos do jogo de basquetebol;

    g. As tticas de defesa e de ataque do jogo de basquetebol;

    h. As regras do jogo de basquetebol;

    i. Os oficiais que dirigem um jogo de basquetebol;

    j. A conduta correta de um bom desportista e especificamente

    de um jogador de basquetebol.

  • 5. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

    A Atividade Pedaggica de Complementao Curricular:

    Aprofundamento da Aprendizagem e da Prtica Ldica do Basquetebol,

    Para Alunos do Colgio Estadual So Cristvo ser desenvolvida seguindo

    os mesmos referenciais tericos que norteiam as aulas de Educao Fsica, ou

    seja, desenvolver a expressividade corporal consciente e refletir criticamente

    sobre as prticas corporais.

    Nesse sentido, a referida Atividade Pedaggica fundamentar-se- na

    pedagogia histrico-crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e

    crtica sob os pressupostos tericos do materialismo histrico-dialtico.

    Reconhecendo o esporte como fenmeno cultural de massa e tendo a

    conscincia de que se trata do contedo de maior aceitao por parte dos

    alunos, devemos ter alguns cuidados ao tratar do mesmo.

    Influencias externas, alavancadas pela mdia, tendem a direcionar uma

    cultura esportiva voltada para os grandes espetculos televisivos e para uma

    competio exacerbada. Superar isso um dos grandes desafios da Educao

    Fsica, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o

    contedo esporte na escola. O Professor de Educao fsica tem como

    primeiro desafio, a desmistificao desse pr-conceito, levando o aluno a

    compreender o esporte como uma atividade ldica e prazerosa.

    Para uma atividade dessa natureza, fora do horrio escolar, se faz

    necessrio uma grande dose de motivao. Somente se estiver totalmente

    motivado para a atividade, o aluno a executar com prazer e vivenciar uma

    com esprito ldico a verdadeira socializao. Nesse sentido, focaremos os

    trabalhos numa linha metodolgica sempre motivadora, evitando o tecnicismo e

    a pratica de fundamentos isolados sem contextualizao com o jogo. Para

    isso, adotaremos a metodologia global, ou seja, partindo do jogo propriamente

    dito, buscaremos a fundamentao de seus elementos j contextualizada no

    mesmo.

  • 6. RESULTADOS ESPERADOS

    Esta Atividade Pedaggica no ser desenvolvida isoladamente. A sua

    implementao estar articulada a todos os demais Projetos j

    contextualizados no Projeto Poltico Pedaggico do Colgio. Por isso, alm do

    especfico aprofundamento das tcnicas do Basquetebol e Do domnio de seus

    fundamentos para a vivncia prtica de seu jogo, proporo que os objetivos

    propostos pela referida Atividade Pedaggica forem sendo atingidos, espera-se

    que haja algumas mudanas significativas, tanto nos participantes envolvidos

    diretamente como no ambiente escolar como um todo. Tais mudanas seriam:

    - Maior comprometimento para com os estudos dos alunos participantes

    diretamente da Atividade Pedaggica;

    - Engrandecimento pessoal dos alunos participantes diretamente da

    Atividade Pedaggica, atravs da congregao valores como respeito,

    solidariedade, cooperao, honestidade, iniciativa, autoconfiana, entre outros;

    - Maior conscientizao, por parte dos participantes diretamente da

    Atividade Pedaggica, sobre a importncia da prtica de atividades fsicas

    como instrumento de manuteno da melhor qualidade de vida;

    - Maior motivao das turmas para a participao na parte esportiva do

    FEMACESC (Projeto de Atividades Multidisciplinares do Colgio);

    - Enriquecimento do ambiente escolar com atividades ldicas e

    prazerosas, levando os alunos a tomar mais gosto pelo seu Colgio e pelos

    estudos.

    7. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

    A metodologia a ser impregnada nesta Atividade Pedaggica no pode

    ser pensada sem considerar aquilo que o aluno traz como referncia acerca do

  • contedo proposto, ou seja, deve ser feito uma primeira leitura da realidade.

    Esse momento caracteriza-se como diagnstico, com o objetivo de preparao

    e mobilizao do aluno para a construo do conhecimento e da vivncia

    prtica do jogo de Basquetebol.

    Esse diagnstico permitir uma leitura mais detalhada, tanto do

    conhecimento terico como da vivncia prtica do jogo de Basquetebol que os

    alunos trazem como bagagem. Pois se trata de um grupo bastante

    heterogneo.

    Concludo o mapeamento daquilo que cada aluno conhece sobre o

    Basquetebol, ser explanado para os mesmos aos objetivos da Atividade

    Pedaggica, bem como quais encaminhamentos metodolgicos sero

    utilizados para alcan-los.

    Com as raras excees que se fizerem necessrias, ser adotada a

    metodologia global para o desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, partindo do

    jogo recreativo, pr-desportivo ou do jogo propriamente dito, o aluno vivenciar

    os fundamentos e as tticas, que, no contexto do prprio jogo, sero corrigidas

    e detalhadas conforme se fizer necessrio.

    A Atividade Pedaggica contemplar aulas tericas, prticas, projeo

    de vdeos, e uso da TV Multimdia (Pendrive).

    (Infraestrutura)

  • 8. RECURSOS NECESSRIOS

    8.1. Recursos Materiais

    Considerando que se pode ter um mximo de 25 alunos

    participando das atividades, Os materiais necessrios para o

    desenvolvimento da Atividade Pedaggica sero os seguintes:

    - Uma sala de aula com 25 mesas e cadeiras individuais e quadro

    de giz;

    - Uma quadra equipada e demarcada para a prtica do

    Basquetebol;

    - Uma TV com, no mnimo, 20 polegadas;

    - Um aparelho de DVD

    - DVDs com contedos de fundamentos, tcnicas e tticas do

    Basquetebol;

    - Uma filmadora digital para DVD;

    - Uma mquina fotogrfica digital;

    - 15 bolas de basquetebol (05 fem e 10 mas);

    - Uma corda elstica de 6 metros;

    - Uma bomba com bico, para encher bola;

    - 10 cones;

    - Trs jogos de coletes (cada jogo de cor diferente e com 5

    coletes).

    8.2. Recursos Humanos

    Alm do Professor responsvel pelo Projeto, nenhum recurso

    humano mais esplendoroso ser necessrio para a

    implementao da Atividade Pedaggica.

  • 9. IDENTIFICAO E DESCRIO DO ESPAO PARA O

    DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE PEDAGGICA

    Excetuando-se algumas aulas de carter mais terico, a Atividade

    Pedaggica ser desenvolvida numa quadra poli esportiva. Trata-se de

    uma quadra coberta, com piso de concreto alisado, de 30 metros de

    comprimento por 15 metros de largura, com linhas demarcatrias de Fut-

    sal, Voleibol e Basquetebol e com tabelas e aros de Basquetebol com

    suportes de concreto fixos. A referida quadra tambm usada para as

    aulas de Educao Fsica do Colgio, pois alm dela no h outro

    espao fsico disponvel.

  • 10. CRONOGRAMA

    Nmero de Aulas Semanais 04 Aulas

    Dias da Semana Tera-feira e Quarta-feira

    Horrio das Aulas Das 15:40h s 16:20h

    Elaborao do Projeto da Atividade

    Pedaggica

    Setembro - 2009

    Anlise e Aprovao do Projeto Out, Nov e Dez -2009

    Divulgao e Inscrio dos

    Participantes

    Primeira Semana de Aula - 2010

    Incio das Aulas da Atividade

    Pedaggica

    Segunda Semana de Aula - 2010

    Desenvolvimento das da Atividade

    Pedaggica

    Durante todo o transcurso do ano

    letivo 2010

    Socializao das Atividades No FEMACESC, 2 Semestre -2010

    Avaliao da Atividade Pedaggica Durante todo o transcurso do ano

    letivo 2010

    Final das Aulas da Atividade

    Pedaggica

    ltimo dia letivo - 2010

  • 11. AVALIAO

    A Avaliao da Atividade Pedaggica de Complementao Curricular

    ser permanente, durante todo o seu desenvolvimento. Ser sustentada pela

    observao direta das atitudes demonstradas pelos participantes diante das

    atividades propostas, por debates, por questionamentos orais e escritos sobre

    os contedos trabalhados, por exerccios de auto-avaliao e testes de

    desempenho dos vrios elementos do jogo de basquetebol.

    No final do ano letivo, uma avaliao mais abrangente poder levantar

    com mais objetividade os objetivos alcanados, os pontos negativos e positivos

    e a relevncia da Atividade Pedaggica de Complementao Curricular na

    formao de nossos alunos.

  • COLEGIO ESTADUAL SO CRISTVO ENSINO

    FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA

    DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

    UNIO DA VITRIA

    2010

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA

    O Ensino Religioso no Paran como no Brasil, tradicionalmente era da

    Religio Catlica Apostlica Romana. Com a Proclamao da Repblica o ensino

    passou a ser laico, pblico, gratuito e obrigatrio. A partir da Constituio de 1934

    passou a ser admitido como disciplina na escola pblica, porm com matrcula

    facultativa.

    Nas Constituies de 37, 46 e 67 foi mantido como matria do currculo, de

    freqncia livre para o aluno, sem nus para o poder pblico, e de acordo com o credo

    da famlia, mas o catolicismo predominava.

    Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matrcula facultativa, sem nus para

    o poder pblico, delegando-se a responsabilidade s diferentes tradies religiosas.

    Com o regime militar e a Lei no 5692/71, no Art 7, Estado do Paran em 1972,

    cria a Associao Internacional de Curitiba. (ASSINTEC) de carter ecumnico, que

    assumem a elaborao de material pedaggico, cursos de formao continuada e

    apostilas. A foi realizado o I Simpsio de Educao Religiosa no centro de

    Treinamento de Professores do Estado do Paran (CETEPAR), onde se buscou definir o

    papel do Ensino Religioso, na nova Constituio que se projetava para o Pas, criando-

    se o Prontel (Programa Nacional de Tele Educao).

    Foram adquiridos setecentos aparelhos de rdio, com recursos provindos da

    Alemanha, veiculando-se aulas de ensino moral-religioso no primeiro grau.

    Em 1973 se implementou um Ensino Religioso interconfessional e a Assintec /

    SEED instituram o Servio de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da

    disciplina.

    Em 1976, com o apoio da Associao de Escolas Catlicas (AEC) aprofundou-

    se o conhecimento bblico na viso do Antigo e Novo Testamento e surge apostilas

    Crescer em Cristo com mensagem bblica.

    Em 1981, nasce o programa de rdio Diga sim, para uma formao

    continuada aos professores. A levantou-se a necessidade da participao na

    Constituinte afim de garantir novo espao Educao Religiosa.

    Em 1987 teve incio o Curso de Especializao em Pedagogia Religiosa, numa

    parceria da SEED, ASSINTEC e PUC/PR, voltada formao para professores, aberta a

    pluralidade religiosa. Neste nterim os movimentos sociais garantiram a segunda maior

  • emenda popular que deu entrada na Assemblia Constitucional garantindo-se

    liberdade de culto e expresso religiosa.

    Em 1990 quando da elaborao do Currculo Bsico para a Escola Pblica do

    Paran, o Ensino Religioso recebe, s em 1992, um caderno nos modelos do Currculo.

    No geral este ensino atendia a Resoluo SEED no 6856/93. No entanto se perdeu a

    validade nas gestes que se sucederam.

    Com a nova LDB- em 9364/96 no Art. 33, as discusses fazem jus a disciplina

    e legitimam o carter proselitista. Aps um ano promulgada a lei no 9475/97 que d

    nova redao ao artigo 33 da LDBEN.

    De 1995 a 2002 o Ensino Religioso no Paran sofre um esvaziamento. e ficou

    restrito s Escolas com professor efetivo. Na reorganizao dos Parmetros Curriculares

    Nacionais, no foi includo o Ensino religioso. S em 1996 foi publicado o PCN do

    Ensino Religioso, resultado das discusses pelo Fonaper (Frum Nacional Permanente

    do Ensino Religioso) e entidade civil organizada. No incio da gesto 2003-2006. O

    estado retoma a responsabilidade da disciplina, observando a deliberao 03/02 do CEE,

    e a disciplina legitimada na rede Estadual.

    Com a aprovao da Deliberao no 01/06 instituiu-se novas normas para o

    Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paran, como: repensar o objeto da

    disciplina, formao docente, a diversidade religiosa, a necessidade do dilogo na escola

    sobre o Sagrado e reconhecer a expresso das diferentes manifestaes religiosas.

    Assim sendo o Ensino Religioso, no Paran, visa a apropriao dos

    conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia e textos sagrados, tendo como foco o

    Sagrado das diferentes manifestaes. Por isso, os contedos devem partir do

    desconhecido ou pouco conhecido para depois inserir a comunidade, alargando assim a

    compreenso do conhecimento.

    Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimnio da

    humanidade, conforme a legislao brasileira que trata do assunto, o conhecimento

    desta disciplina importante com o saber escolar e contribui para a formao do

    educando:

    Colaborando com a formao da pessoa.

    Promovendo a escolarizao fundamental para que o educando se aproprie de

    saberes religiosos, para entender os movimentos religiosos especficos de cada cultura,

    valorizando a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira

    composta por grupos muito diferentes que fazem parte de um contexto diverso.

  • O Ensino religioso contribui tambm para superar a desigualdade tnico-

    religiosa e garantir o direito, constitucional de liberdade de crena e expresso,

    conforme Art 5., inciso VI, da Constituio Brasileira, sendo um desafio da escola

    superar o preconceito, fornecendo instrumentos de leitura da realidade e criando as

    condies para melhorar a convivncia entre as pessoas, pelo conhecimento, isto ,

    construir os pressupostos para o dilogo, propiciando oportunidade de identificao, de

    entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relao as diferentes

    manifestaes religiosas presentes na sociedade, fomentando medidas de repdio a toda

    e qualquer forma de preconceito e discriminao.

    Isto se far observando a legislao brasileira que torna obrigatrio o ensino da

    Histria da frica e a cultura Afro-brasileira, atravs da lei no 10.639/03 que altera a

    LDB, e a Lei 11.645/08, incluindo os Desafios Educacionais contemporneos:

    Sexualidade, Preveno ao uso indevido das Drogas, Educao Fiscal, Violncia na

    Escola, Educao Ambiental. Assim teremos por objetivos promover alterao positiva

    na realidade vivenciada nestes desafios, trilhando um novo rumo sociedade

    democrtica mais crtica, desafiadora, mais justa e menos desigual, contribuindo para o

    desenvolvimento do cidado brasileiro.

    Isso ser possvel pois a disciplina de Ensino Religioso tem como prioridade o

    estudo do Sagrado, tendo-o como foco de Fenmeno Religioso que o cerne da

    experincia religiosa do cotidiano, contextualizado no universo cultural. Ao se apropriar

    dos conhecimentos de diferentes manifestaes do Sagrado o educando poder buscar

    explicitar a experincia do mesmo, nas diferentes culturas expressas nas religies mais

    sedimentares e nas manifestaes mais recentes. Explicando os caminhos percorridos da

    busca do Sagrado na sua dimenso cultural ele ter a compreenso da influncia deste,

    na construo do cognitivo presente nas sociedades e no cotidiano. Ao se apropriar dos

    conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia, textos sagrados como patrimnio

    cultural da humanidade os educandos podero contribuir para a construo e a

    socializao do conhecimento religioso na formao integral, no respeito e o convvio

    com o diferente, alm de reconhecer que todos somos portadores de singularidade.

    Devido a pluralidade social, as transformaes ocorridas no campo da

    epistemologia da educao, da comunicao, e a reviravolta nas concepes dos ltimos

    sculos, vemos a necessidade de novos paradigmas para as verdades, uma reviso

    conceitual, pois os humanos so criadores de cultura. No foi Deus que criou o

  • humano, e sim o humano que criou Deus (Feuerbach). Tambm o objeto e contedo

    da religio crist so inteiramente humanos (Feuerbach)

    Com a globalizao dos meios de comunicao, h a repercusso das

    manifestaes religiosas, das crenas e da prpria forma de interpretar o sagrado, Um

    ressurgimento das religies.

    Tambm a filosofia retoma linguagem cientfica e a sua pretensa

    superioridade em relao s demais formas de conhecimento.

    As tecnologias de comunicao ampliaram a apropriao de novos saberes,

    marcadas pelas exigncias do capitalismo.

    essa realidade que se coloca como desafio para a escola, e, mais

    especificamente, para o Ensino Religioso. No possvel o ensino to somente na

    transmisso dos contedos pelo professor, preciso a insero de contedos que tratem

    da diversidade de manifestaes religiosas que so impregnadas de formas diversas de

    religiosidade.

    necessrio que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina

    escolar, pois para a sociedade as religies so confisses de f e de crena, na escola, as

    religies interessam como o objeto de conhecimento, construda historicamente,

    marcadas por aspectos econmicos polticos e sociais, sem excluir os valores ticos do

    processo educacional. Portanto todas as religies podem ser tratadas como contedos,

    nas aulas de Ensino Religioso pois, ai se encontra o Sagrado e por meio deste que se

    compreende a construo dos processos de explicao para os acontecimentos que no

    obedecem, por exemplo, s leis da natureza, do fsico e do material, mas a dimenso

    cultural, a maneira como o humano religioso vive seu cotidiano e que para alguns

    normal e corriqueiro, para outros encantador, sublime, extraordinrio, repleto de

    importncia e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.

    Assim, o Ensino religioso permitir que os educandos possam refletir e

    entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com

    o Sagrado. E, ainda, compreendero suas trajetrias e manifestaes no espao escolar e

    estabelecero relaes entre culturas, espaos e diferenas. Ao compreender tais

    elementos, o educando passar a elaborar o seu saber e a entender a diversidade de

    nossa cultura, marcada tambm pela religiosidade. Isto o tornar apto a inserir-se na

    sociedade e no mercado de trabalho, respeitando a incluso de todos no espao social.

  • CONTEDOS ESTRUTURANTES

    Para melhor compreender como os contedos da disciplina de Ensino Religioso

    na Escola Pblica, sero tratados, apresenta-se o esquema abaixo:

    Tendo como foco de estudo o SAGRADO, os Contedos estruturantes definidos

    e especficos no devem ser entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam

    intensamente.

    SAGRADO

    CONTEDOS ESTRUTURANTES

    PAISAGEM

    RELIGIOSA SMBOLO

    TEXTO

    SAGRADO

    5. Srie

    O Ensino Religioso na

    Escola Pblica

    Lugares sagrados

    Textos sagrados orais e

    escritos

    Organizaes religiosas

    6. Srie

    Universo simblico

    religioso

    Ritos/Festas religiosas

    Vida e morte

    CONTEDOS

  • 4.1 CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5. SRIE

    4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pblica

    Ao iniciar o processo pedaggico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se

    necessrio esclarecer os alunos acerca de algumas questes importantes, quais sejam:

    - as orientaes legais;

    - os objetivos, e as principais diferenas entre aulas de Religio e Ensino

    Religioso como disciplina Escolar.

    4.1.2 Lugares sagrados

    No processo pedaggico, professor e alunos podem caracterizar lugares e

    templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinao, se reverncia, de identidade,

    principais prticas de expresso do sagrado nestes locais. Destacam-se:

    - lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeira, etc. e

    - lugares construdos: templos, cidade sagradas, etc.

    4.1.3 Textos sagrados orais e escritos

    So ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

    culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como, em cantos, narrativas,

    poemas, oraes, etc.

    Os exemplos a serem apontados incluem: pinturas rupestres, hiergrifos

    Egpsios, tatuagens clticas e tribais, vedas (hindusmo), escrituras bahis, tradies

    orais africanas, afro-brasileiras e amerndias, Al Coro (islamismo) etc.

    4.1.4 Organizaes religiosas

    As organizaes religiosas compem os sistemas religiosos de modo

    institucionalizado. Sero tratadas como contedos, sob a nfase das principais

    caractersticas, estrutura e dinmica social dos sistemas religiosos que expressam as

    diferentes formas de compreenso e de relaes com o sagrado. Podero ser destacados:

    - os fundadores e/ou lderes religiosos e

    - as estruturas hierrquicas.

  • Entre os exemplos de organizaes religiosas mundiais e regionais, esto: o

    budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confcio), o

    espiritismo (Allan Kardec), o taosmo (Lao Ts) etc.

    4.2 CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.SRIE

    4.2.1 Universo simblico religioso

    Os significados simblicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser

    trabalhados conforme os seguintes aspectos:

    - dos ritos;

    - dos mitos, e

    - do cotidiano.

    Entre os exemplos a serem apontados, esto: a arquitetura religiosa, os mantras,

    os parmetros, os objetos, etc.

    4.2.2 Ritos/Festas religiosas

    Ritos so celebraes das tradies e manifestaes religiosas, formadas por

    um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulao de um

    acontecimento sagrado anterior, servem memria e preservao da identidade de

    diferente tradies e manifestaes religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras

    decorrentes de transformaes contemporneas.

    Destacam-se:

    - os ritos de passagem;

    - os morturios;

    - os propiciatrios, entre outros.

    Entre os exemplos a serem apontados, esto:a dana (Xire), o candombl, o

    kiki (kaingang, ritual fnebre), a via sacra, o festejo indgena de colheita, etc.

    Festas Religiosas so os eventos organizados pelos diferentes grupos

    religiosos, com objetivos diversos: confraternizao, rememorao dos smbolos,

    perodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

    - peregrinaes;

    - festas familiares;

  • - festas nos templos;

    - datas comemorativas.

    Entre os exemplos a serem apontados esto: Festa do Dente Sagrado (budista),

    Ramada (islmica), Kuarup (indgena), Festa de Iemanj (afro-brasileira), Pessach

    (judaica), Natal (crist).

    4.2.3 Vida e Morte

    As respostas elaboradas para a vida alm da morte nas diversas tradies e

    manifestaes religiosas e sua relao com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as

    seguintes interpretaes:

    - o sentido da vida nas tradies e manifestaes religiosas;

    - a reencarnao (ressurreio ao de voltar vida);

    - a apresentao da forma como cada cultura (organizao religiosa encara a

    questo da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias

    especiais para tal relao.

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    13. Trabalho: diviso social e territorial

    14. Cultura e identidade

  • 15. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    16. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

    EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

  • Como o foco de estudo desta disciplina o Sagrado a lei citada no encontrar

    dificuldade de ser trabalhada no seu todo, pois o proposto essencial a VIDA

    SAGRADA.

    METODOLOGIA DA DISCIPLINA

    Tendo como objetivo de estudo o Sagrado, ao serem apresentados, os

    contedos de Ensino religioso, partir-se- de abordagens, manifestaes e expresses

    religiosas desconhecidas ou pouco conhecidas, para posterior identificao com as

    crenas/f da sociedade em que se vive (local), e finalmente o de vivncia familiar,

    individual, sempre localizando-se o espao de origem e desenvolvimento, identificando-

    se a sua histria.

    Com isto o educando entrar em contato com as diversas manifestaes

    religiosas historicamente construdas por diferentes civilizaes. Tendo em vista a

    globalizao dos meios de comunicao que informam a populao em todos os espaos

    a todo momento, os educandos precisam se apropriar de conhecimentos mais concretos

    e atuais.

    Assim as aulas contribuiro para superar preconceitos, formando cidados

    integralmente engajado na sociedade, favorecendo a convivncia de respeito e

    valorizao do diferente.

    Durante as aulas se tomar cuidado para apresentar contedos que no

    comprometam manifestaes religiosas. Tendo-se o cuidado de respeitar o direito

    liberdade de conscincia e a opo religiosa do aluno. Para isso ter destaque o

    conhecimento das bases tericas que se firmam no sagrado e suas expresses coletivas.

    Isto se far com uso de livros, gravuras, mapas, Atlas de Lugares Sagrados,

    smbolos, notcias, revistas e dilogo e os recursos tecnolgicos disponveis.

    Sempre que possvel se usar tcnicas de concentrao com msicas,

    exerccios de relaxamento para valorizao do corpo fsico, morada do esprito, imagem

    do divino, a vida milagre de Deus, poesia...

    Usando texto carta diferenciar-se- Religio e Ensino Religioso e esta dever

    ser colada no caderno e assinada pelos pais ou responsveis.

    Aps dilogo apresentar ficha com o histrico sobre a disciplina na Escola

    Pblica no Brasil no Estado.

  • Aps explanao, proposta de pesquisa sobre a legislao que regulamenta a

    disciplina Constituies, Declaraes... quais devem ser trazidas para sala, onde se

    far trabalho e socializao do aprendizado. Tambm se far questionamento sobre O

    SAGRADO, com anotaes e desenhos de smbolos que representam o mesmo, para as

    diversas manifestaes religiosas, sempre elevando-se a respeito s diversas culturas.

    Quando os contedos especficos forem trabalhados atravs de jogos,

    confeco de ficas, cartazes, procurar-se- valorizar o corpo, a vida: dom divino,

    morada do SAGRADO, portanto o estado emocional fsico e intelectual deve ser

    saudvel e necessrio prtica de rituais. Ai se contemplar a Lei 11645/08, referente

    Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e demais Desafios Educacionais

    Contemporneos conforme registro nos Contedos, indispensveis vida e a

    convivncia holstica.

    AVALIAO

    Como a disciplina de Ensino Religioso no prev atribuio de notas ou

    conceitos com o intuito de aprovao ou reprovao, bem como registro disto na

    documentao escolar, pois h o carter facultativo de matrcula, no se far avaliao

    neste sentido.

    No entanto a observao ser feita em todas as oportunidades em que os

    educandos participarem da aula, fazendo as atividades propostas, e na Escola, quanto ao

    respeito, a aceitao, a importncia do SAGRADO, na sua vida, com os outros e na

    sociedade.

    Tambm ser atribudo nota na produo do aluno (caderno, atividades,

    participao, pesquisas...) e os vrios momentos em que se trabalha os contedos nas

    aulas. Estas notas tambm ficaro registradas no Livro de Chamada do professor, para

    possveis verificaes da parte discente e docente do colgio e dos familiares ou

    responsveis pelo educando, tendo em vista a preocupao do acompanhamento, quanto

    ao contedo trabalhado e assimilado. Isto porque a produo do ser humano, patrimnio

    da humanidade, e legalmente institudo na Escola, esta disciplina, enfoca o SAGRADO

    como forte elemento na constituio da vida.

    Nas aulas de Ensino Religioso a prioridade o SAGRADO presente em todas

    as religies e manifestaes de crena e f que alimenta o ser humano para superar as

    imperfeies, as angstias e as dificuldades dirias. Sem ele as sociedades se

  • desestruturam, se desorganizam, assim a avaliao com atribuio de notas ou conceitos

    no interferir na vida do aluno.

    Sobre a recuperao paralela se tomar cuidado que acontea no decorrer das

    aulas, pois tanto, o foco de estudo Sagrado Contedos Estruturantes e Especficos no

    so trabalhados isoladamente. A retomada ser constante enfatizando-se o Respeito.

    A avaliao que se far, servir para uma possvel reorganizao do trabalho

    desta disciplina, tambm o educando poder buscar mais conhecimentos para melhorar

    sua compreenso da diversidade cultural religiosa, podendo ampliar sua viso de mundo

    para um melhor respeito a tudo e a todos. Isto servir tambm para completar sua

    compreenso com outras disciplinas.

    REFERNCIAS

    ALVES, Rubem. O que Religio. So Paulo, Brasiliense, 1981.

    APOSTILAS e Textos Xerocados recebidos nos Cursos e Encontros.

    BOFF, Leonardo. O destino do homem e do mundo. Petrpolis, Vozes, 1975.

    BOTTAS, Paulo. Olsinad Xire a Aranda dos Encantos. Koinonia, Editora Ave

    Maria, 1997.

    BOWCKER, John. Para Entender as Religies. tica, 2000.

    CONSTITUIO, Brasileira.

    CURRCULO, Bsico para Escola Pblica do Estado do Paran. Ensino Religioso...

    Curitiba, 1992.

    DECLARAO, Universal dos Direitos Humanos.

    DIRETRIZES, Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran,

    Ensino Religioso, SEED, 2008.

    DIVERSIDADE, Religiosa e Direitos Humanos. Promoo da Cooperao Inter-

    religiosa e Educao no Respeito a Diversidade Religiosa.

    ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. A essncia das Religies. Lisboa

    Portugal, Livros do Brasil, s/d.

    FORUM, Nacional Permanente de Ensino Religioso Parmetros Curriculares

    Nacionais, Editora Ave Maria, 1998.

    FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1933.

    HAYER, Samir El. Alcoro Sagrado. Tangar Expanso Editorial, S/A, 1975.

  • KYOKAI, Bukkyo Dendo. A Doutrina de Buda. Crculo do Livro S/A. So Paulo,

    1982.

    PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo. Unio da Vitria

    PR, 2009.

    WILKINSON, Philip. O Livro Ilustrado das Religies. Publifolha, 2000.

    WILSON, Colin. Atlas dos Lugares Sagrados. Editora Trs. SP. 1996.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO, ENSINO FUNDAMENTAL,

    MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA DA

    DISCIPLINA DE FILOSOFIA

    UNIO DA VITRIA, PR

    2010

  • 1 - APRESENTAO DA DISCIPLINA

    A disciplina de Filosofia, em razo de sua histria inconstante traz

    consigo o problema de seu ensino. Constituda como pensamento h mais de

    2600 anos, sempre enfrentou problemas em relao construo de sua

    identidade, de seu papel e consequentemente com a elaborao dos

    contedos programticos.

    Ao longo de sua histria a disciplina de filosofia sofreu vrias alteraes

    no que se refere ao seu lugar, ao seu papel e sua importncia junto ao

    trabalho de formao do educando. Foi retirada dos currculos do segundo grau

    em pleno regime militar, desaparecendo por completo dos currculos escolares

    nesse perodo, principalmente por no servir aos interesses tcnicos e

    econmicos do momento.

    Em virtude da luta de vrios profissionais da rea, a filosofia retorna ao

    currculo ocupando a condio de disciplina facultativa nas escolas do ensino

    mdio (LDB 9.394/96). Esse esforo, a luta, a reflexo e anlise em conjunto,

    assim como a instigao contriburam para a construo de uma identidade e

    homogeneidade da disciplina, proporcionando uma maior solidez no ensino

    mdio.

    A Filosofia apresenta-se como contedo filosfico e tambm como um

    conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo prprio de

    pensamento. O ensino de Filosofia um espao para a criao de conceitos,

    sob esse carter unindo Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis,

    buscou-se estabelecer um referencial terico metodolgico por meio de

    contedos estruturantes e especficos: Mito e Filosofia; Teoria do

    Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia; Esttica.

    Lembrando que esses contedos servem como mediadores da reflexo

    filosfica com possveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada

    contedo estruturante nos remete a pensar.

  • 2 - OBJETIVO GERAL

    Por mais que a tcnica e a praticidade abreviam a necessidade do

    homem em compreender-se a si mesmo e ao mundo ao qual pertence, a busca

    de respostas sobre suas indagaes ainda constitui o centro da preocupao

    humana.

    Sendo assim, a tarefa da Filosofia no processo educacional desafiante.

    No podemos trat-la apenas como mais uma disciplina, mas como uma

    prtica reflexiva que auxilie na descoberta da identidade do homem diante da

    natureza, na construo da liberdade e na transformao consciente da

    realidade.

    fundamental que o professor leve em conta as questes filosficas

    para garantir ao estudante a assimilao reflexiva e o desenvolvimento de uma

    postura filosfica perante os problemas que a realidade apresenta. Desse

    modo, o ensino da Filosofia ajudar a construir o desenvolvimento e a

    autonomia do educando, o dilogo, a discusso coletiva, a anlise de textos

    filosficos, e principalmente a Filosofia contribuir para a anlise e reflexo

    crtica, criativa, a formao, e o exerccio intelectual na busca incessante da

    compreenso com reflexes sobre o homem, sua evoluo atravs do trabalho,

    da linguagem, do desenvolvimento para possibilitar o exerccio da cidadania.

    Portanto, nesse sentido, o ensino de Filosofia no se d no vazio, no

    indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos

    estudantes compromissos consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

  • 3 CONTEDOS

    Os contedos esto distribudos para as trs sries do ensino mdio,

    visto que as Escolas tem a distribuio diferenciada da disciplina.

    MITO E FILOSOFIA

    Mito e Filosofia

    Condies histricas para o surgimento da Filosofia

    O deserto do real

    Ironia e Maiutica

    TEORIA DO CONHECIMENTO

    O problema do conhecimento

    O conhecimento e os primeiros filsofos

    Filosofia e mtodo

    Perspectivas do conhecimento

    TICA

    A existncia tica

    A virtude em Aristteles e Sneca

    Amizade

    Liberdade

    Liberdade em Sartre

    FILOSOFIA POLTICA

    As filosofias polticas

    Origem da vida poltica

    Em busca da essncia do poltico

    A poltica em Maquiavel

  • Poltica e violncia

    A questo democrtica

    FILOSOFIA DA CINCIA

    A atitude cientfica

    O ideal cientfico e a razo instrumental

    O progresso da cincia

    Pensar e cincia

    Biotica

    ESTTICA

    Pensar a beleza

    A universalidade do gosto

    Necessidade ou fim da arte?

    O cinema e uma nova percepo

    4 METODOLOGIA DE ENSINO

    O estudo da Filosofia essencial por que ela nos ajuda a promover a

    passagem do mundo infantil ao mundo adulto, na condio de amadurecimento

    no pensar e no agir. Nesse sentido os contedos da disciplina sero

    trabalhados em quatro momentos: a sensibilizao, a problematizao, a

    investigao e a criao de conceitos.

    O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a

    vida, na busca de resoluo do problema, na anlise da realidade, de textos

    jornalsticos, literrios, filosficos, debates e discusses, na elaborao e nas

    condies tericas para a superao da conscincia ingnua e o

  • desenvolvimento da conscincia crtica, pela qual a experincia vivida

    transformada em experincia compreendida, isto em um saber.

    5 AVALIAO

    A avaliao ter a funo diagnstica levando em considerao que o

    educando dever ter o domnio dos conhecimentos de Filosofia necessrios

    para uma reflexo crtica, rigorosa desenvolvendo seu estilo prprio de

    pensamento.

    Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio adotamos um

    sistema complementar de avaliao, o qual consiste em avaliar o aluno

    permanentemente, buscando verificar sua participao e construo do

    conhecimento a cada aula. Acompanhar o comportamento do aluno, verificar

    seus avanos, atitudes, interesses e esforos, analisar o conhecimento como

    algo produzido, no apenas durante as aulas, mas no ambiente escolar.

    Sendo assim a avaliao ter com funo subsidiar e redirecionar

    atravs da observao direta e individual do processo de pesquisa, na

    produo de texto, na elaborao de conceitos, opinio prpria e

    principalmente na autonomia de pensamento.

  • 6 BIBLIOGRAFIA

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto Poltico-Pedaggico. Unio da Vitria: CESC, 2006. DIRETRIZ CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO. 2006 CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13 edio. So Paulo. tica. 2003. VRIOS AUTORES. Filosofia e seu ensino. 2 edio. Petrpolis. So Paulo.

    Vozes. 1996. FILOSOFIA / VRIOS AUTORES Curitiba: SEED PR, 2006. 336p. GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis: Vozes, 2000.

  • COLEGIO ESTADUAL SO CRISTVO ENSINO FUNDAMENTAL,

    MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

    DA DISCIPLINA DE FSICA

    Unio da Vitria

    2010.

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA

    A Fsica tem como objetivo de estudo o Universo, em toda a sua

    complexidade. Por isso a disciplina de Fsica prope aos estudantes o estudo da

    natureza. A Fsica estudada no Ensino Mdio no as coisas da natureza, ou a prpria

    natureza, mas modelos de elaboraes humanas.

    O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente

    perodo paleoltico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prtica e garantir

    sua subsistncia. Assim, a Astronomia e, talvez, a mais antiga das cincias, tendo

    encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variaes

    cclicas observada nos cus. o incio do estudo dos movimentos.

    Na Idade Mdia, a igreja tornou-se uma instituio poderosa. O conhecimento

    do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Catlica que o transforma em

    dogmas, os quais deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval crist

    (escolstica), uma filosofia que submete a f e as verdades ao cristianismo.

    Esse discurso procura afastar os filsofos das questes relativas ao estudo dos

    fenmenos naturais, mas j se pronunciava algumas mudanas, a partir dos que no se

    enquadravam escolstica.

    A ampliao da sociedade comercial tornou-se favorvel para que surgissem

    mudanas econmicas, polticas e culturais, que contribui para a queda do poder

    arbitrrio abrindo caminho para as revolues industriais do sculo XVII e, para que a

    cincia se desenvolvesse.

    Nesse contexto, a Fsica tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu

    Galilei, no sculo XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo, atravs da

    descrio matemtica dos fenmenos fsicos.

    Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros annimos, ao institurem o

    mtodo, retiraram das autoridades eclesisticas o controle sobre o conhecimento e

    iniciaram um novo perodo que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac

    Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificao da cincia elevando a Fsica,

    no sculo XVII, aos status de cincia.

    A nova cincia que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a idia

    de que o universo se comporta com uma regularidade mecnica, conhecida como

    mecanismo, e est alicerada em dois pilares: a Matemtica, como linguagem para

  • expressar leis, idias e elaborar modelos para descrever os fenmenos fsicos e a

    experimentao, com forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idias,

    de testar nossos modelos.

    Na Inglaterra, na segunda metade do sculo XVII, o capitalismo consolidava a

    sua formao, com a incorporao das mquinas indstria, mudando a maneira de

    produzir bens e dando incio a grandes transformaes sociais e tecnolgicas.

    O contexto social e econmico favoreceu o avano do conhecimento fsico e a

    Termodinmica evoluiu. O trabalho do velho arteso aquele que dominava todas as

    etapas do seu ofcio, substituda pelo trabalho especializado e fragmentado, no

    sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educao, uma vez que transformado

    em fora de trabalho.

    Contraditoriamente, a revoluo industrial burguesa que vai levantar a

    bandeira da educao gratuita para todos. Em 1808, com a vinda da famlia real ao

    Brasil o ensino de Fsica traduzido para o nosso pas para atender a corte e os desejos

    da intelectualidade local. O ensino da Fsica tem, ento, a preocupao com a formao

    de engenheiros e mdicos, de modo a formar as elites do pas. Portanto, no era para

    todos, visto que esse conhecimento no fazia parte da grade curricular das poucas

    escolas primrias ou profissionais, as quais as classes populares freqentavam.

    O sculo XX estava com o cenrio preparado para que mudanas ocorressem

    em todos os campos. No cientfico ocorre uma unificao da Fsica, cabendo ao escocs

    James C Maxwell, por volta de 1861, a sua sistematizao. A intensificao do

    processo de industrializao no pas, a partir dos anos 1950, tornou a Fsica no Brasil

    parte dos currculos do ensino secundrio, hoje ensino mdio.

    Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Fsica centrado em

    contedos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexo sobre o mundo

    das cincias sob a perspectiva de que esta no somente fruto da pura racionalidade

    cientfica, compartilhando, como disse Menezes: (2004) com mais gente e com menos

    lgebra, a emoo dos debates, a fora dos princpios e a beleza dos conceitos

    cientficos. Entende-se, ento, que a Fsica deve educar para cidadania contribuindo

    para o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz de admirar a beleza da produo

    cientifica ao longo da histria e compreender a necessidade desta dimenso do

    conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenmenos que o cerca.

  • CONTEDOS ESTRUTURANTES/BSICOS DA DISCIPLINA

    Os contedos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez so

    trabalhados em todas as sries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade

    do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada

    srie esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em sries seguintes,

    fazendo a inter relao entre as sries. Segue abaixo uma proposta de diviso de

    contedos por srie sendo que j foi mencionado na metodologia em que se deve

    respeitar o conhecimento prvio do aluno e a complexidade do assunto inerente a srie.

    Os contedos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez so

    trabalhados em todas as sries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade

    do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada

    srie esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em sries seguintes,

    fazendo a inter relao entre as sries. Segue abaixo uma proposta de diviso de

    contedos por srie sendo que j foi mencionado na metodologia em que se deve

    respeitar o conhecimento prvio do aluno e a complexidade do assunto inerente a srie.

    1 SERIE

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS ESPECFICOS-DESDOBRAMENTOS

    Momentum e inrcia

    Conservao da

    quantidade de

    movimento (momentum)

    Espao, tempo e massa;

    Velocidade, inrcia de rotao e translao;

    1 lei de Newton, referenciais inerciais e no inerciais,

    vetores, unidades, etc.

    Variao da quantidade

    de movimento = impulso

    2 Lei de Newton

    Impulso, fora, fora resultante, massa inercial, acelerao,

    movimentos acelerados e retardados, vetores, fora de

    atrito, etc.

    Gravidade Rotao e translao, Leis de Kepler, Lei da Gravitao

    Universal, Campo de foras, fora da gravidade, peso,

    massa gravitacional e inrcia, etc.

    3 Lei de Newton e

    condies de equilbrio

    Centro de gravidade, sistema massa mola (Lei de Hooke),

    centro de gravidade, fora resultante, massa inercial, etc.

    Energia e princpio da

    conservao da energia

    Energia cintica e potencial, a conservao da energia

    mecnica, transformao de energia e trabalho, massa,

    energia e quantizao de energia, diferentes formas de

    energia, etc.

    Fludos Massa especfica e densidade, presso e volume. Princpio

    de Arquimedes e o empuxo, presso hidrosttica e

    atmosfrica, Lei e Teorema de Stevin, vasos comunicantes e

    o princpio de Pascal. Tenso Superficial, capilaridade,

    viscosidade, etc.

  • Oscilaes Ondas Mecnicas, sistemas massa mola, pndulo,

    ressonncia, refrao e reflexo, interferncia, ondas

    estacionrias, efeito doopler, som e luz, etc.

    2 Srie

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS ESPECFICOS - DESDOBRAMENTOS

    Lei zero da

    Termodinmica

    Teoria cintica dos gases, leis dos gases ideais, calor e

    temperatura, propriedades trmicas, termmetros e escalas,

    equilbrio trmico, efeitos da variao da temperatura de um

    objeto, etc.

    1 Lei da Termodinmica Energia interna de um gs ideal, conservao de energia,

    variao da energia e o trabalho sobre um gs, capacidade

    calorfica e calor especfico de substncias nos estados

    slido, lquido e gasoso, mudana de fase e calor latente,

    calor sensvel e o calor como energia, condutividade

    trmica, etc.

    2 Lei da Termodinmica Maquinas trmicas, variao de energia de um sistema,

    trabalho, potncia e rendimento, ciclo de Carnot, etc.

    3 Lei da Termodinmica Processos reversveis e irreversveis: a energia como uma

    constante do universo e a entropia, etc.

    3 Srie

    CONTEDOS

    BSICOS

    CONTEDOS ESPECFICOS - DESDOBRAMENTOS

    Carga eltrica Condutividade eltrica, quantizao de carga eltrica,

    processos de eletrizao, variao de carga eltrica no

    tempo- corrente eltrica, dualidade onda-partcula, princpio

    da conservao da carga, etc.

    Campo Conceito de campo e campo magntico, induo

    eletromagntica, transformadores, vetores, etc.

    Fora eletromagntica Fora eltrica e fora magntica Fora de Lorentz.

    Equaes de Maxwell Leis de Gaus Lei de Coulomb, Lei de Ampere, a induo

    eletromagntica, o gerador, ondas eletromagnticas, etc.

    Energia e Princpio da

    conservao da energia

    Lei de Lenz e a conservao de energia, transformao de

    energia, geradores e motores, trabalho e potencial eltrico, a

    energia potencial eltrica, energia nuclear, fisso e fuso

    nuclear, elementos de um circuito eltrico, fontes de

    energia, geradores, motores, resistores, capacitores, etc.

    Luz Fenmenos luminosos: refrao e reflexo, interferncia e

    difrao, efeito fotoeltrico, efeito Compton, dualidade

    onda-partcula, espalhamento,etc.

  • Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    17. Trabalho: diviso social e territorial

    18. Cultura e identidade

    19. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    20. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

  • EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    3. METODOLOGIA

    A Cincia surge na tentativa humana de decifrar o Universo fsico, determinada

    pela necessidade humana de resolver problemas prticos e necessidades materiais em

    determinada poca.

    Uma abordagem histrica dos contedos se apresenta com til e rica, pois pode

    auxiliar sujeitos a reconhecerem a cincia como um objeto humano, tornando o

    contedo cientfico mais interessante e compreensvel, humanizando a cincia,

    aproximando-a dos estudantes. Tambm a histria que mostre a evoluo das idias e

    conceitos da fsica, um caminho quase sempre no linear, cheio de erros e acertos,

    avanos e retrocessos tpicos de um objeto essencialmente humano.

  • As concepes espontneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento

    cientfico devem encontrar-se paralelo na histria da Cincia. O ensino de Fsica

    constitui um processo no qual nos impe uma reflexo a partir de suas mltiplas faces:

    os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didticos, os contedos escolares, os

    processos de transmisso e avaliao, o contexto escolar, os laboratrios e a sociedade

    em que vivemos.

    Diante disso, entendemos que a Fsica deve contribuir para a formao dos

    sujeitos, porm atravs dos contedos que dem conta do entendimento do objeto de

    estudo da Fsica, ou seja, a compreenso do Universo, a sua evoluo, suas

    transformaes e as interaes que nele se apresentam. Assumindo para o ensino da

    Fsica o pressuposto fundamental que considera a cincia como uma produo cultural,

    um objeto humano construdo e produzido pelas relaes sociais e, a partir desse

    pressuposto, consensuamos:

    Que o processo de ensino-aprendizagem, em Fsica, deve partir do

    conhecimento prvio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experincias de vida

    em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se

    inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente, as concepes alternativas

    apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos do ponto de vista

    cientfico;

    Que a experimentao no ensino de Fsica importante se entendida como uma

    metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligao entre teoria e prtica,

    por proporcionar uma melhor interao entre professor e alunos e, entre grupos de

    alunos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro

    de um contexto especial que a escola;

    Que saber Matemtica no pode ser um pr-requisito para ensinar Fsica.

    Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriassem do

    conhecimento fsico, da a nfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o

    formalismo matemtico;

    Que embora adotemos um tratamento disciplinar, devemos ir alm, visto que a

    Fsica no se separa das outras disciplinas, o que deve ser considerado no planejamento

    de nossas atividades;

    Que preciso localizar os contedos a serem trabalhados num contexto social,

    econmico, cultural e histrico, situando-o no tempo e no espao.

  • Enfim, desejamos e formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes

    de atuar na sociedade atual.

    AVALIAO

    A avaliao deve levar em conta os pressupostos tericos adotados pela diretriz

    curricular. Deve levar em conta o progresso do estudante.

    A avaliao deve tem um carter diversificado, levando em considerao todos

    os aspectos:

    -Capacidade de gerar novas situaes de aprendizagem;

    -Ocorrer num ambiente de transparncia, confiana, na qual as crticas e

    sugestes sejam encaradas com naturalidade;

    -Aplicao de testes descritivos e objetivos;

    -Anlise das avaliaes para retornar aos assuntos onde o aproveitamento foi

    insuficiente.

    No entanto, a avaliao no pode ser utilizada para classificar os alunos com

    uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou

    mesmo puni-lo, mas sim de auxili-lo na aprendizagem. Deve ser diagnstica e

    contnua. Ou seja, avaliar s tem sentido quando utilizada como instrumento para

    intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.

    Durante o bimestre letivo so feitas trs avaliaes, duas provas sobre os

    contedos estudados, relatos de atividades prticas ou trabalho de pesquisa e uma

    avaliao de recuperao paralela de todo o contedo estudado.

    REFERNCIAS

    ABRANTES, P.C.C. Newton e a Fsica Francesa no sculo XIX. IN; CAD. DE

    HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA, srie 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989.

    ALVARENGA Beatriz, Mximo Antnio. Curso de Fsica. So Paulo: Editora Harbra

    LTDA, 1993.

    CHAVES, A. FSICA: MECNICA. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso

    editores, 2000a.

  • PPP - Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristvo. Unio da

    Vitria-PR, 2009.

    SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Fsica. Paran, 2008.

    UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SO PAULO/Grupo de Reelaborao do Ensino

    de Fsica GREF: Fsica 1/Gref: Mecnica. So Paulo: Edusp, 1991.

    UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SO PAULO/Grupo de Reelaborao do Ensino

    de Fsica GREF: Fsica 2/Gref: Fsica Trmica e ptica. So Paulo: Edusp, 1991.

    UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SO PAULO/Grupo de Reelaborao do Ensino

    de Fsica GREF: Fsica 3/Gref: Eletromagnetismo. So Paulo: Edusp, 1991.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO

    ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL

    PROPOSTA CURRICULAR DA

    DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

    UNIO DA VITRIA

    2010

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA:

    As relaes entre Sociedade e Natureza resultam em conhecimentos permitindo

    a elaborao dos saberes geogrficos fundamentais na apreenso do espao geogrfico.

    A relao sociedade-natureza indissocivel, a prioridade entender como e por que os

    seres humanos modificam os espaos em que habitam conforme as relaes sociais

    estabelecidas entre si, bem como, de fundamental importncia entender dinmica

    social presente.

    Atravs do estudo geogrfico permite-nos conhecer o mundo, obter inmeras

    informaes, estudar os fatos, analisar e tentar entender o espao produzido pelo homem

    ao longo do tempo conforme os interesses polticos e econmicos vigentes no perodo.

    O conhecimento geogrfico , pois, indispensvel formao de indivduos

    participantes da vida social medida que propicia o entendimento do espao geogrfico

    e o papel desse espao nas prticas sociais.

    A Geografia uma cincia que tem como objeto principal de estudo o espao

    geogrfico correspondente ao palco das realizaes humanas e suas relaes. O homem

    sempre teve curiosidade aguada acerca dos lugares onde desenvolvem as relaes

    humanas e as do homem com a natureza, principalmente com o intuito de alcanar seus

    interesses.

    O estudo da Geografia em sua fase primria focaliza a descrio minuciosa dos

    elementos naturais a sua volta, mais tarde, muitas pesquisas unindo aspectos fsicos com

    sociais foram estabelecidas, pressupondo a compreenso da totalidade do espao

    geogrfico referentes ao transformadora do homem sobre o espao natural. A partir

    desse momento teve incio tambm o estudo sistemtico das sociedades, tais como a

    forma de organizao econmica e social, a distribuio da populao no mundo e dos

    pases, as culturas, os problemas ambientais decorrentes da produo humana, alm de

    conhecer os recursos dispostos na natureza que so teis para as atividades econmicas

    produtivas. Assim, o estudo geogrfico conduz ao levantamento de dados sobre os

    elementos naturais que atingem diretamente a vida humana como clima, relevo,

    vegetao, hidrografia entre outros.

    O conhecimento da terra e de todas dinmicas existentes configura como um

    objetivo intrnseco da cincia geogrfica, essa tem seu incio paralelo ao surgimento do

    homem, no entanto, sua condio de cincia ocorreu somente com o nascimento da

    civilizao grega, na qual existiam pensadores filsofos que nessa poca englobavam

    http://www.brasilescola.com/geografia/conceitos-geografia.htm

  • diversos conhecimentos de distintos temas, dentre eles Pitgoras e Aristteles que j

    tinham convico acerca da forma esfrica do planeta.

    A geografia escolar tem por objetivo, contribuir na formao de um homem

    integralmente cidado, que participa dos movimentos promovidos pela sociedade, que

    conhece o seu pas no interior das vrias instituies das quais participamos. Por ser a

    disciplina que estuda essas relaes, a Geografia tem lugar, privilegiado na construo,

    pelo aluno, do conhecimento do espao geogrfico historicamente produzido. E o

    estudo da Geografia fator fundamental na formao de um aluno cidado, na medida

    em que permite a ele apropriar-se desse conhecimento geogrfico e compreender

    criticamente sua realidade e suas possibilidades de um mundo com relaes mais justas

    e solidrias. Compreender e apreender o espao geogrfico como uma construo das

    sociedades humanas que modelavam e modelam sua imagem, esta matria-prima, a

    superfcie terrestre, na qual as sociedades ao longo do tempo imprimem suas

    necessidades e suas representaes, seus sonhos, seus valores. preciso considerar que

    o espao geogrfico herana da histria das sociedades humanas de sua economia e de

    sua cultura, portanto, qualquer espao geogrfico construdo em alguma parte da

    superfcie terrestre tem historicidade.

    preciso aprender a dialogar com o espao geogrfico para compreender e

    apreender com os diferentes elementos desses espaos e como estes relacionam-se.

    O espao geogrfico precisa ser observado, lido e compreendido, pelos jovens

    como uma construo humana que se desenvolveu e desenvolve sobre um substrato da

    superfcie terrestre que tambm um meio biofsico, o qual constitui o habitat das

    comunidades animais e vegetais que povoam a terra.

    No existe sociedade que no esteja localizada em um determinado Espao

    Geogrfico que tenha, em sua fiscidade, objetos naturais e objetos construdos por essa

    sociedade.

    A geografia defronta assim, com a tarefa de entender e apreender o espao

    geogrfico num contexto bastante complexo como no contexto do ensino de Histria e

    Cultura Afro-Brasileira, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de

    cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a

    nao brasileira, alm do direito ao acesso s diferentes fontes da cultura nacional

    destinado a todos os brasileiros.

    Precisa o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, a formao de atitudes,

    posturas e valores que orientem cidados orgulhosos de seu potenciamento tnico racial,

  • descendentes de africanos, para interagirem na construo de uma nao brasileira

    realmente democrtica. Em que todo cidado independente de raa ou cor, igualmente,

    tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

    CONTEDOS ESTRUTURANTES

    ENSINO FUNDAMENTAL

    CONTEDO POR SERIE/ANO

    5 Srie

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico

    Dimenso poltica do

    espao geogrfico

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico

    Dimenso

    socioambiental do

    espao geogrfico

    Formao e transformao das paisagens naturais e culturais;

    Dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de

    tecnologias de explorao e produo;

    A formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos

    naturais;

    A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)

    organizao do espao geogrfico; Meio Ambiente

    As relaes entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

    A evoluo demogrfica, a distribuio espacial da populao

    e os indicadores estatsticos; Sexualidade, Racismo,

    Diversidade, Combate as Drogas e Combate a Violncia;

    A mobilidade populacional e as manifestaes socioespaciais

    da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e

    Indgena;

  • As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

    6 Srie:

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico

    Dimenso poltica do

    espao geogrfico.

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico

    Dimenso

    socioambiental do

    espao geogrfico

    A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao do

    territrio brasileiro;

    A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de

    tecnologias de explorao e produo; Combate ao Racismo.

    As diversas regionalizaes do espao brasileiro;

    As manifestaes scio-espaciais da diversidade, Combate ao

    Racismo;

    A evoluo demogrfica da populao sua distribuio

    espacial e indicadores estatsticos; Combate as Drogas,

    Combate a Violncia, Sexualidade;

    Aspectos da cultura afro-brasileira e Aspectos da cultura dos

    povos indgenas do territrio nacional;

    Movimentos migratrios e suas motivaes;

    O espao rural e a modernizao da agricultura;

    A formao, o crescimento das cidades, a dinmica dos

    espaos urbanos e a urbanizao; Meio Ambiente;

    A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re)

    organizao do espao geogrfico;

    A circulao de mo de obra, das mercadorias e das

  • informaes.

    7 Srie.

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico

    Dimenso poltica do

    espao geogrfico

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico

    Dimenso

    socioambiental do

    espao geogrfico

    As diversas regionalizaes do espao geogrfico;

    A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos

    territrios do continente americano;

    A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel

    do Estado;

    O comercio em suas implicaes socioespaciais;

    A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e

    das informaes;

    A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re)

    organizao do espao geogrfico;

    As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

    O espao rural e a modernizao da agricultura;

    A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio

    espacial e os indicadores estatsticos; Combate a Drogas,

    Combate a Violncia, Sexualidade;

    Os movimentos migratrios e suas motivaes;

    As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural;

  • Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena;

    Formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos

    naturais. Meio Ambiente;

    8 Srie.

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico

    Dimenso poltica do

    espao geogrfico

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico

    Dimenso

    socioambiental do

    espao geogrfico

    As diversas regionalizaes do espao geogrfico;

    A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel

    do Estado;

    A revoluo tcnico-cientfico-informacional e os novos

    arranjos no espao da produo; Meio Ambiente;

    O comercio mundial e as implicaes socioespaciais;

    A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos

    territrios;

    A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio

    espacial e os indicadores estatsticos; Combate as Drogas,

    Combate a Violncia;

    As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural;

    Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena;

    Os movimentos migratrios mundiais e suas motivaes;

    Combate ao Racismo;

    A distribuio das atividades produtivas, a transformao da

    paisagem e a (re) organizao do espao geogrfico;

  • A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de

    tecnologia de explorao e produo;

    O espao em rede: produo, transporte e comunicaes na

    atual configurao territorial.

    CONTEDOS ESTRUTURANTES:

    ENSINO MDIO

    1 Srie

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico;

    A formao e a transformao das paisagens;

    A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de

    tecnologias de explorao e produo; Meio Ambiente;

    A distribuio espacial das atividades produtivas e a

    (re)organizao do espao geogrfico;

    A formao, a localizao, explorao e utilizao dos

  • Dimenso poltica do

    espao geogrfico;

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico;

    Dimenso

    socioambiental do

    espao geogrfico.

    recursos naturais;

    A revoluo tcnico-cientfica-informacional e os novos

    arranjos no espao da produo;

    Os movimentos migratrios e suas motivaes; Combate ao

    Racismo; Sexualidade;

    O espao rural e a modernizao da agricultura;

    A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e

    das informaes;

    Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos

    territrios;

    As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

    As manifestaes socioespacial da diversidade cultural;

    Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena; Combate as

    Drogas, Combate a Violncia e a Sexualidade;

    As diversas regionalizaes do espao geogrfico;

    As implicaes socioespaciais do processo de mundializao;

    A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel

    do Estado.

    2 Srie

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico;

    A formao e a transformao das paisagens;

  • Dimenso poltica do

    espao geogrfico;

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico;

    Dimenso

    socioambiental do

    espao geogrfico.

    A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de

    tecnologias de explorao e produo;

    A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)

    organizao do espao geogrfico; Meio Ambiente;

    A formao, a localizao, explorao e utilizao dos

    recursos naturais;

    A revoluo tcnico-cientifica-informacional e os novos

    arranjos no espao da produo;

    Os movimentos migratrios e suas motivaes; Combate ao

    Racismo, a Sexualidade;

    O espao rural e a modernizao da agricultura;

    A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e

    das informaes;

    Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos

    territrios;

    As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

    As manifestaes socioespacial da diversidade cultural;

    Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena, Combate a

    Violncia e as Drogas e a Sexualidade;

    As diversas regionalizaes do espao geogrfico;

    As implicaes socioespaciais do processo de mundializao;

  • A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel

    do Estado.

    3 Srie

    Contedo Estruturante Contedo Bsico

    Dimenso econmica

    do espao geogrfico;

    Dimenso poltica do

    espao geogrfico;

    Dimenso cultural e

    demogrfica do

    espao geogrfico;

    Dimenso

    socioambiental do

    A formao e a transformao das paisagens;

    A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de

    tecnologias de explorao e produo;

    A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)

    organizao do espao geogrfico; Meio Ambiente;

    A formao, a localizao, explorao e utilizao dos

    recursos naturais;

    A revoluo tcnico cientfico informacional e os novos

    arranjos no espao da produo;

    Os movimentos migratrios e suas motivaes;

    O espao rural e a modernizao da agricultura;

    A circulao da mo de obra, do capital, das mercadorias e

    das informaes;

    Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos

    territrios;

    As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

    As manifestaes socioespacial da diversidade cultural;

    Cultura Afro-brasileira Africana e Indgena, Combate a

  • espao geogrfico.

    Violncia e as Drogas e Sexualidade;

    As diversas regionalizaes do espao geogrfico;

    As implicaes socioespaciais do processo de mundializao;

    A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel

    do Estado.

    Metodologia:

    A realidade que se apresenta na sala de aula tem evidenciado que um desafio

    atingir os objetivos propostos pela Geografia. muito mais fcil aplicar metodologias

    mnemnicas, como a ao de transcrever de cabo a rabo o que est no livro didtico,

    tendo-o por nica fonte de informao para as aulas de geografia. Uma metodologia

    comum hoje no ensino da Geografia focalizar o contedo como sendo o objetivo da

    aula, algo que promove uma aula decorativa e semelhante s prticas do incio do

    sculo. (PEREIRA, 1996).

    Por meio de uma participao mais plena e dinmica no ensino da geografia

    por parte do professor provvel que acontea um melhor aproveitamento na apreenso

    do conhecimento do espao geogrfico, objeto de estudo da Geografia, o que implicar

    nas perspectivas desses alunos em serem mais aplicados e satisfeitos por estudar a

    Geografia de forma mais voltada para conscientizao dos educandos.

    Aps muitas tentativas de melhorar a prtica educativa da Geografia,

    contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos j foram

    percorridos at aqui. Mas, no era ainda suficiente para atender s necessidades de um

    ensino de qualidade (no de quantidade) que essa disciplina escolar exige. Isso se dava

    porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente das tradicionais ganhava

    ainda mais fora. Muitos precisavam compreender como ensin-la de forma capaz e

    apropriada. A partir desse movimento acredita-se que a Geografia Crtica traria mais

    motivao para os professores reportando essa perspectiva nos alunos.

    William Vesentini, em seu texto Geografia Crtica e Ensino, explica de forma

    resumida do que se trata a Geografia Crtica.

  • Trata-se de uma geografia que concebe o espao geogrfico como

    espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa

    geografia radical ou crtica coloca-se como cincia social, mas estuda

    tambm a natureza como recurso apropriado pelos homens e como

    uma dimenso da histria, da poltica. No ensino, ela se preocupa com

    a criticidade do educando e no com arrolar fatos para que ele

    memorize. (1992a, p.22).

    No restam dvidas que esse certamente foi um grande passo para o progresso

    do ensino da Geografia nas salas de aula. preciso estar cnscio de que mesmo muitos

    professores atualmente alegarem ser crticos, esto ainda mergulhados praticamente

    em prticas tradicionalistas. A prtica mais comum utilizar o livro didtico como

    nica fonte de conhecimento geogrfico a ser passada para os alunos, prtica que

    permanece desde os primrdios da Geografia escolar no Brasil. indispensvel,

    portanto, saber manejar bem esta importante ferramenta de ensino: o livro didtico.

    Considera-se que o ensino de geografia possibilite ao aluno a anlise e a crtica

    das relaes scio-espaciais, nas diversas escalas geogrficas (do local ao global,

    retornando ao local) a opo coerente que deve contemplar uma abordagem

    metodolgica que oriente o professor para uma coerncia terica.

    Analisar com os alunos e descobrir as transformaes que vem ocorrendo no

    mundo, faz com que a geografia passe a auxili-las a desvendar o seu espao, a

    conhecer os agentes modificadores responsveis por sua construo e compreender a

    sua responsabilidade, enquanto cidado pela conquista de uma sociedade justa e um

    meio ambiente que propicie mais qualidade devida s futuras geraes.

    A tecnologia disposta atravs das ferramentas tecnolgicas, as pesquisas

    bibliogrficas e de campo podem contribuir para o conhecimento dos raros testemunhos

    de ecossistemas ainda persistentes no meio da paisagem destruda pelos sistemas

    econmicos que visam ou visaram o lucro imediato.

    Discutir ou debater com os alunos em sala de aula, aspectos da vida cotidiana

    das populaes urbanas ou rurais, bem como elas se relacionam com as transformaes

    do mundo de importncia fundamental.

    A relao professor/aluno dever ser baseada no dilogo, na troca de

    experincias, contribuindo assim para formar cidados tendo como objetivos

    desenvolver o senso crtico, a criatividade e o raciocnio.

  • AVALIAO:

    Durante o processo de interveno escolar na sala de aula, a avaliao ser

    percebida como um instrumento usado para promover a aprendizagem da apreenso do

    conhecimento geogrfico, pelos alunos. Neste sentido, cada aluno ser comparado a ele

    mesmo, seu desempenho durante todo o desenvolvimento das atividades, isto , se

    houve ou no, melhora na aprendizagem ou apreenso do espao geogrfico e suas

    relaes, a partir do uso de ferramentas tecnolgicas, como a informtica e outros

    equipamentos, e se os conhecimentos adquiridos sobre as temticas de Geografia foram

    relevantes no processo de ensino-aprendizagem. A avaliao percebida dessa forma

    permitir ao professor verificar o alcance de seu trabalho, refletir sobre suas aes e, se

    necessrio, indicar novos caminhos aos alunos para que ocorra a aprendizagem.

    A avaliao do processo de ensino-aprendizagem dever ser formativa,

    diagnstica e processual. Esse processo de avaliao deve considerar a mudana de

    pensamento e atitude do aluno, atravs de alguns elementos que demonstram o xito do

    processo de ensino/aprendizagem, os quais podem ser a aprendizagem, a compreenso,

    a apreenso o questionamento e principalmente a participao dos alunos.

    necessrio, ento, diversificar os mtodos e os instrumentos de avaliao. Em

    lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar tcnicas e

    instrumentos que possibilitem vrias formas de expresso dos alunos, como por

    exemplo, trabalhos e apresentaes em grupos, argumentaes e pesquisas referenciais,

    trabalhos de campo, debates e muitos outros.

    Assim, acredita-se que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar

    sua realidade scio-espacial, sob a perspectiva de transform-la, onde quer que ele

    esteja.

    REFERNCIAS:

    ALMEIDA, L. M. de; RIGOLIN, T. B. Geografia. 2. ed. So Paulo: tica, 2005.

  • ANDRADE, M. C. de Geografia cincia da sociedade: Uma introduo anlise do

    pensamento geogrfico. So Paulo: Atlas, 1987.

    ARAUJO, I. L. Introduo filosofia da cincia. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

    BERTELLO, E. Geografia: mini-manual de pesquisa. 1. ed. Uberlndia, Claranto,

    2003.

    BRASIL, Secretaria de Educao do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares

    Nacionais: Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2002.

    BOLIGIAN, L. ; MARTINEZ, R. ; GARCIA,V. ; ALVES, A. Geografia: espao e

    vivencia. 5, 6, 7, 8. Sries. 1. ed. So Paulo: Atual, 2001.

    CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construo de conhecimento.

    Campinas: Papirus, 1998.

    COELHO, A. M. de. TERRA, L. Geografia geral e do Brasil. 1. ed. So Paulo:

    Moderna, 2005.

    EDUCAO. SECRETARIA DE ESTADO DA Diretrizes curriculares de geografia

    para o ensino mdio. Curitiba, SEED, 2008.

    FRIGOTO, G. Delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo

    educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da excluso: critica ao neoliberalismo

    em educao. 7. Edio. Petrpolis: Vozes, 2000.

    HOFFMANN, J. Avaliao mediadora: uma pratica em construo da pr-escola

    universidade. Porto Alegre: Educao e realidade, 1993.

    KRAJEWSKI, . C. ; GUIMARES, R. B.; COSTA, W. Geografia: pesquisa e ao.

    2. ed. So Paulo: Moderna, 2003.

  • LUCCI, E. A.; BRANCO, A. L.; MENDONA, Cludio. Geografia geral e do

    BRASIL. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 2003.

    MORAES, P. R. Geografia geral e do BRASIL. 2. ed. So Paulo: Harbra, 2003.

    MORAES, A. C. R. Geografia: pequena histria crtica. So Paulo: Hucitec, 1987.

    OLIVEIRA, A. U. de. Geografia e ensino: os parmetros curriculares nacionais em

    discusso. In: CARLOS, A. F. A. e OLIVEIRA, A. U. de (Org.). Reforma no mundo

    da educao: parmetros curriculares e geografia. So Paulo: Contexto, 1999.

    PALHARES, J. M. Paran: aspectos da geografia. 3. ed. Foz do Iguau: Grasmil,

    2004.

    PITTE, J. R. Geografia: a natureza humanizada. 1. ed. So Paulo: FTD, 1998.

    PPP Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual So Cristovo. Unio da Vitria

    - PR, 2009;

    SANTOS, M. SILVEIRA, M. L. O Brasil: territrio e sociedade no inicio do sculo

    XXI. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.

    SANTOS, M. Espao e Mtodo. So Paulo: Nobel, 1985.

    SENE, E. de; MOREIRA J. C. Geografia geral e do Brasil: espao geogrfico e

    globalizao. 1. ed. So Paulo: Scipione, 2005.

    SEED Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Geografia. Paran, 2008;

    SILVA, M. C. T. da O mtodo e a abordagem dialtica em Geografia. Revista

    Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995.

    TAMDJIAN, J. O. Geografia geral e do Brasil: estudos para a compreenso do

    espao: ensino mdio. 1. ed. So Paulo: FTD, 2005.

  • VASCONCELOS, C. dos S. Construo do conhecimento em sala de aula. So

    Paulo: Libertad Centro de Formao e Acessria Pedaggica, 1993.

    VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histrica. In:

    VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de geografia no sculo XXI. Campinas: Papirus,

    2004.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO

    ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA

    ESTRANGEIRA MODERNA

    Unio da Vitria

    2010

  • 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA

    O ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil tem passado por vrias mudanas

    para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos

    conhecimentos produzidos ao longo da histria s novas geraes.

    No incio da colonizao houve a preocupao do Estado portugus em

    promover a educao para facilitar a dominao e expandir o catolicismo. Assim coube

    aos jesutas a funo de ensinar o latim aos gentios.

    Com a chegada da famlia real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de

    lnguas. Surgindo ento os primeiros professores de Ingls e Francs com o objetivo de

    melhorar a instruo pblica e atender s necessidades do comrcio. Esse ensino era

    voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramtica.

    A partir do sculo XIX, Saussure estabelece a oposio entre langue e

    parole, surgindo ento elementos possveis para a anlise da lngua. Fundamentando

    assim o estruturalismo.

    Devido a vrias questes sociais, econmicas e polticas, muitos imigrantes

    vieram para o Brasil em busca de melhores condies de vida.

    Essas colnias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,

    organizando-se muitas vezes at para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o

    Estado brasileiro no ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currculo

    era centrado no ensino de lngua e da cultura dos ascendentes das crianas.

    No Paran, as colnias que prevaleciam eram de italianos, alemes, ucranianos,

    russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Lngua Portuguesa era tido como lngua

    estrangeira.

    Em 1917, com a concepo nacionalista, a educao passou a ser solidificada

    valorizando o esprito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram

    fechadas e ento foram criadas primrias sob a responsabilidade dos estados.

    Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para

    encaminhar o pas ao crescimento econmico, surgindo assim o Mtodo Direto, vindo

    de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo

    aqui a lngua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado

    para o acesso direto da lngua, sem interveno da traduo.

  • Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currculos oficiais, contedos

    que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a averso ao

    estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.

    Coma Reforma Capanema de 1942, o currculo oficial solidifica ideais

    nacionalistas. Com a diviso do curso secundrio em ginasial e colegial, o prestgio das

    lnguas estrangeiras foi mantido apenas no ginsio. Sendo que o MEC era responsvel

    de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.

    Ps a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender

    ingls, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espao no currculo, em detrimento do

    francs.

    Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingstica, surgiram mudanas

    significativas quanto aos mtodos de ensino. Quando os lingistas Bloomfield, Fries,

    Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a lngua

    a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os mtodos audiovisual

    e udio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda lngua.

    A partir da dcada de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria

    Behaviorista passou a ser questionada. Ento, sob as idias de Chomsky (1965), surge a

    Gramtica Gerativa Transformacional que reestruturou a viso da lngua e de sua

    aquisio.

    Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual

    a aquisio da lngua resulta na interao entre o organismo e o ambiente, atravs do

    desenvolvimento da inteligncia.

    Desde a dcada de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado

    de trabalho (ensino tcnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer

    mudanas ao pas. Acarretando assim a diminuio da carga horria das lnguas

    estrangeiras.

    A LDB 4.024 de 1961 determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino

    de LE. Mesmo assim, a lngua inglesa no perdeu a sua valorizao devido s demandas

    do mercado de trabalho.

    Com a reforma da LDB atravs da Lei 5692/71 houve a desobrigao da

    incluso de lnguas estrangeiras no currculo de 1 e 2 Graus. Tornando-se, desta

    forma, o ensino de LE um privilgio das classes abastadas.

  • Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condies

    favorveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a lngua estrangeira

    ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um nico idioma.

    No Paran, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da

    pluralidade da oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas. Surgindo assim, a

    partir de 1986, os Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).

    Com as constantes necessidades de mudanas metodolgicas, surgiram novas

    abordagens, baseadas no conceito de competncia comunicativa, englobando as quatro

    habilidades: leitura, escrita, fala e audio. A partir das idias de Paulo Freire de 1990, a

    abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazo ao campo da pedagogia

    crtica, com a anlise do discurso, onde o foco at ento, centrado na gramtica, passou

    para o texto.

    Em 1996, a LDB Lei de n 9.394/96 determinou a oferta obrigatria de pelo

    menos uma lngua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5 srie, onde

    a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. J no Ensino Mdio, a lei

    determina a incluso de uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,

    tambm escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro

    das disponibilidades da instituio.

    Observando todo o processo histrico do ensino da lngua estrangeira, em

    nosso pas, desde a implantao at os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos

    enfoques tericos, que se interessam pela anlise do discurso a partir da perspectiva de

    interao social. Como afirma Paulo Freire: no h cultura nem histria imveis

    (2000).

    Dessa forma, o ensino de LE voltar-se- para o desenvolvimento dos contedos

    estruturantes, como prtica social. Favorecendo, desta forma, o uso da lngua nessa

    perspectiva interativa.

    Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo

    dialgico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai

    possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a

    compreenso e expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita,

    oralidade e compreenso auditiva.

    Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos

    sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

  • Segundo Figueiredo Faz-se necessrio que sejam desenvolvidas atividades em

    sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros,

    (p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialgico

    numa circunstncia natural e evolutiva.

    O ensino de Lngua Estrangeira no algo esttico, mas transforma-se histrica

    e socialmente. Desta forma, no deve ser considerada como um conjunto de estruturas

    sistemticas do cdigo lingstico, mas como um processo dinmico que construdo e

    organizado de acordo com as percepes de mundo das culturas e sociedades

    envolvidas.

    O objeto da lngua estrangeira a lngua como processo discursivo,

    envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedaggica

    curricular, construda segundo Bakhtin, o discurso construdo a partir da interao e

    em funo do outro. De acordo com esta viso, a lngua estrangeira serve como meio

    para ampliar as formas de conhecer outros meios de construo da realidade. Assim,

    sendo a lngua considerada como discurso transmite significados e no apenas os

    constri. Neste enfoque, lngua e cultura so vistas como variantes de grupos e

    contextos especficos. Na concretizao do discurso so passadas cargas ideolgicas

    repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a lngua estrangeira pode

    favorecer a construo das identidades dos alunos e as ligaes entre a comunidade

    local e planetria.

    Com base nessas consideraes, entende-se que o objetivo do ensino de lngua

    estrangeira no somente o lingstico, mas tambm ensinar e aprender formas de

    perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construo acontecer nas

    interaes entre professores e alunos, na anlise das questes globais, desenvolvendo

    uma conscincia crtica sobre o papel das lnguas na sociedade. Trata-se do

    envolvimento do aluno em situaes significativas de comunicao, produes verbais e

    no verbais, ou seja, o indivduo como participante do processo de construo da lngua

    como discurso.

    2 CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS

    O contedo estruturante no ensino de lngua estrangeira o discurso como

    prtica social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prtica da leitura, o

  • aluno entrar em contato com diferentes gneros textuais. O professor dever

    providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crtica, analisando-o e

    comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na

    prtica da escrita o aluno dever saber o que significativo para a adequao ao gnero:

    a forma, a inteno de quem escreve prevendo a reao de quem l. Na prtica da

    oralidade so fundamentais o desenvolvimento da expresso oral e a compreenso de

    enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, necessrio que o aluno esteja

    envolvido em atividades que exijam sua participao ativa, respondendo a perguntas

    significativas e dando opinies, expressando sua viso como sujeito ativo e social.

    Os contedos especficos sero desdobrados a partir do contedo estruturante

    com referncia de diferentes discursivos, contemplando uma anlise dialgica dos

    elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o

    princpio da continuidade.

    A seleo de textos no ser feita levando-se em conta apenas os objetivos

    lingsticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses

    dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo

    do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que,

    pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua

    estrangeira.

    Tendo em vista a concepo discursiva da lngua, no segmentada em

    habilidades, consideram-se que as prticas de sala de aula no se separam em situaes

    concretas de comunicao e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.

    Os contedos bsicos de LEM, que so os gneros discursivos devero

    trabalhados em todas as sries, devendo-se apenas observar o nvel e maturidade, bem

    como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em

    determinados temas ou assuntos.

    Prtica da leitura: gneros textuais propostos como dilogos, histrias em

    quadrinhos, msicas, cartas de apresentao pessoal, poesias, receitas, propagandas,

    contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas,

    notcias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previses meteorolgicas e

    astrolgicas, bilhetes, mensagens.

    Prtica da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se- com a elaborao de

    apresentaes pessoais; perguntar e informar em situaes bsicas de comunicao;

    descrever previses; elaborar narraes de sua vida pessoal; expressar opinies na

  • compreenso de textos literrios e informativos; produzir descries fsicas e sociais;

    textos publicitrios sobre alimentos; resumos de histrias; elaborar bilhetes para

    comunicao em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e no-verbal para ampliar o

    conhecimento. Enfim, a produo escrita ser efetivada a partir de discusses e

    observao de gneros textuais diversos, dependendo da situao.

    Prtica da oralidade: busca-se proporcionar apresentaes em sala de aula

    atravs de textos lidos para demonstrar a produo feita pelos alunos atravs de

    dilogos, notcias, previses, trava-lnguas, cartes postais, opinies.

    Identificao de diferentes gneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre

    outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorsticas,

    correspondncia, receitas, bula de remdios, manuais, folders, outdoors, placas de

    sinalizao, e outros.

    Identificao de elementos coesivos e marcadores do discurso como

    responsveis pela progresso textual, encadeamento das idias e coerncia do texto.

    Reconhecimento de variedades lingsticas: diferentes registros e graus de

    formalidade.

    Identificao da idia principal dos textos (skimming).

    Identificao de idias especficas em textos (scanning).

    Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem (

    verbal e no-verbal).

    Interferncia de significados a partir de um contexto.

    Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.

    Os conhecimentos lingsticos podero estar presentes em qualquer momento

    do processo de aprendizagem independente de srie, desde que seja respeitado o critrio

    de continuidade, necessidade e aprofundamento dialgico.

    Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre

    comunidades de lngua estrangeira e/ou as de lngua materna e, ainda, dentro de uma

    mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)

    Alm dos contedos bsicos sero contemplados em momentos oportunos os

    Desafios Educacionais Contemporneos e as Diversidades, os quais sero trabalhados

    em sala de aula de acordo com o nvel dos educandos, a necessidade e o contexto

    histrico.

    Preveno ao uso indevido de drogas.

  • Enfrentamento a violncia na escola.

    Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

    Cidadania e Educao Fiscal.

    Educao Ambiental.

    Educao das Relaes tnico Raciais e Afro Descendncia.

    Gnero e Diversidade Sexual.

    Observao: Os contedos no foram divididos por srie, pois os gneros

    textuais podero repetir-se em todas as sries. No entanto, preciso levar-se em conta o

    critrio da continuidade, ou seja, a progresso entre as sries, considerando os meios

    para o ensino das lnguas estrangeiras, tais como condies de trabalho, projeto-poltico

    pedaggico, o intercmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    21. Trabalho: diviso social e territorial

    22. Cultura e identidade

    23. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    24. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

  • Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

    EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

  • O Ensino de lngua estrangeira, na escola, tem um papel importante medida

    que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o

    interesse deles pelo idioma.

    Assim, fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho

    que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera

    de interao, motivao e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver

    uma reflexo crtica.

    Deve-se aproveitar todos os materiais disponveis, tais como: livros, figuras,

    udios, vdeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um

    contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham

    contribuir para desenvolver o processo dialgico do conhecimento.

    A gramtica, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligao entre

    fenmenos que se interpenetram, dando conta da interao que ocorre entre os discursos

    e tambm entre os fatores psicolgicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o

    processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provvel falta de

    competncia lexical, compensando este. Pois, segundo Benites Todo discurso se

    constri pela relao com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior

    constitutivo (P.11), sem se levar em conta anlises desconectadas de elementos

    gramaticais, extrapolando o domnio lingustico que o aluno possa vir a ter atravs da

    diversidade cultural apresentada.

    Na seleo de textos sero levados em conta os objetivos lingusticos, bem

    como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos,

    possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do

    conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, tanto

    pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira.

    Ao interagir com textos provenientes de vrios gneros, o aluno perceber que

    as formas lingsticas no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo

    significado, mas so flexveis e variam, dependendo do contexto e da situao em que a

    prtica social do uso da linguagem ocorre.

    Esse processo de aprendizagem e interao envolve, deste modo, um tipo de

    negociao constante, observando:

    O conhecimento de mundo dos envolvidos.

    Sua interao com os elementos do processo.

    Fatores que envolvem o processo em si.

  • Buscando assim, intrnseca relao entre a LE e a pedagogia crtica, num

    contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espao de produo de

    discurso marcado de significao que levem as reflexes e que observem que os seus

    discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros.

    Algumas atividades podem ser realizadas na efetivao do processo:

    comparao de um texto com outro; interpretao de textos a partir das reflexes em

    sala de aula; leitura de textos autnticos (textos dos pases que falam a lngua estudada);

    anlise de textos sobre o mesmo assunto escritos na lngua materna e na lngua

    estrangeira, sendo que os critrios metodolgicos sero definidos conforme o contedo

    do planejamento (PTD) do professor.

    Sero utilizados todos os materiais disponveis na escola, tais como livros,

    figuras, udios, vdeos, revistas, televiso, multimdia, TV pen-drive, etc.

    Tomando por base que o aluno parte integrante do processo e deve ser

    considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizar atravs de atividades

    significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etria e seu desenvolvimento

    fsico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitaes e habilidades, o nvel

    em que est inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de contedo.

    Assim, o professor deve buscar constante atualizao, para ser capaz de provocar

    mudanas necessrias no processo e adequ-las sua realidade. Proporcionando

    subsdios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para

    partilhar com estratgias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: a interao, o

    dilogo a chave para o desenvolvimento cognitivo (1998).

    4 AVALIAO

    A avaliao est profundamente relacionada com o processo de ensino e,

    portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A

    relevncia e adequao de um contedo esto atrelados a diversos fatores, entre eles as

    caractersticas psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a

    aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno

    estabelecer relaes entre os contedos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto

    cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve

    contemplar a avaliao diagnstica, contnua, formativa e reflexiva. O registro e

  • observao do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contnua e reflexiva,

    tendo em vista as aprendizagens previstas.

    Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade

    escolar, sendo que o professor avaliar o desempenho do aluno, seu progresso, e

    verificar se a sua metodologia est sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita

    saber como est progredindo, como est seu crescimento pessoal e sua aquisio de

    conhecimentos. Os pais tambm devem estar envolvidos no processo, j que se trata da

    educao de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avanados e as dificuldades

    apresentadas por eles na escola.

    A lngua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitaes

    e os avanos dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente scio-cultural, no qual

    esto envolvidos.

    As prticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em

    sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prtica scio-cultural.

    Os critrios utilizados na avaliao sero o domnio e aquisio dos contedos

    estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prtica social, favorecendo assim, o

    uso da lngua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto,

    devero ser flexveis, levando em conta a progresso de desempenho de linguagem num

    contexto em uso.

    Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo

    dialgico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma

    abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da

    lngua, e de cada contedo discursivo ou lingstico abordado, que a compreenso e

    expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda

    propiciar reflexes sobre as diferenas culturais, valores de cidadania e de identidade,

    recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos

    interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

    A nota um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o

    processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho at o esforo para sua

    efetivao, observando os critrios pr-estabelecidos pelo professor.

    Alguns instrumentos de avaliao a serem utilizados sero exerccios

    individuais e em grupos, testes, relatrios, pesquisas, leitura, produo de textos curtos,

    representaes.

  • Sendo ofertada a recuperao paralela e concomitante, como mais uma

    oportunidade para rever o contedo, atravs de atividades desenvolvidas individual e em

    grupo, trabalhos e exerccios prticos.

    Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcanados,

    observando se o aluno foi envolvido na construo do conhecimento como agente ativo

    e crtico, transformador da realidade.

    5 REFERNCIAS

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto poltico-pedaggico. Unio da

    Vitria: CESC, 2009.

    COLEGIO ESTADUAL SO CRISTOVAO. Regimento Escolar. Unio da Vitria.

    CESC, 2008.

    FREIRE, P. Pedagogia da Indignao. So Paulo. Editora Unesp, 2000.

    LEFFA,V. (org.) A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas R. S.

    EDUCAT: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 2006.

    SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACO. Diretrizes curriculares da rede

    pblica de educao bsica do estado do Paran: lngua estrangeira moderna.

    Curitiba, 2008.

  • PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA

    MODERNA INGLS ENSINO MDIO TECNICO EM INFORMTICA.

    1.0- APRESENTAO DA DISCIPLINA

    O ingls tcnico ou/ instrumental (ESP- English for a specific purpose)

    uma das inmeras abordagens do ensino de lngua inglesa que trata do ingls

    como lngua tcnica e cientfica e, de carter geral, focalizando o emprego de

    estratgias especficas de leitura para compreenso de textos em ingls.

    Tendo em vista que o ensino bsico em escolas de ensino fundamental

    e mdio, escolas Tcnicas e Universidades do Brasil ordinariamente sempre

    enfatizaram a aprendizagem da gramtica como principal objetivo, tornava-se

    necessria introduo de uma abordagem especfica da lngua inglesa, que

    atendesse s necessidades profissionais do estudante dessas instituies,

    quais sejam leitura e compreenso de livros, revistas, catlogos, manuais

    operacionais, etc, relativos sua rea de estudo.

    No ensino do Ingls tcnico/instrumental a principal habilidade da lngua

    inglesa (ouvir, falar, ler e escrever) a leitura, pois esta a habilidade mais

    imediata de que estes alunos precisam. Entretanto, o professor de ingls

    tcnico /instrumental deve, sempre que possvel, praticar as outras habilidades.

    2.0- CONTEDO ESTRUTURANTE E CONTEDOS BSICOS

    O contedo estruturante no ensino de lngua estrangeira o

    discurso como prtica social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade,

    sendo que, no ingls tcnico/instrumental seu objeto de enfoque a leitura, j

  • que destina-se compreenso de textos tcnicos, entretanto, no sero

    deixados de lado a oralidade e a escrita, j que um complementa o outro.

    O ingls tcnico/instrumental tem como prioridade levar o aluno a ler um

    texto em ingls, mesmo o aluno no tendo noo nenhuma de ingls, para

    tanto, ao aluno sero apresentados os diversos gneros literrios, para que

    possa, atravs da prtica das estratgias de leitura, que propiciam a

    compreenso do texto de um modo geral e/ou de um modo mais detalhado,

    atingir o objetivo do curso, que a compreenso do texto, em especial, o texto

    cientfico e tcnico. Haver algum enfoque gramatical apenas quando, no texto,

    isso for considerado um auxlio rigorosamente indispensvel, jamais, porm,

    um fim. O estudo da gramtica restringe-se, ento, a um mnimo necessrio,

    sendo normalmente associada ao texto. Geralmente, d se nfase nos sufixos,

    prefixos e afixos encontrados no texto. Os outros aspectos gramaticais so

    explorados tambm, porm, restringindo-se a um mnimo necessrio.

    O ingls tcnico/instrumental no exige do aluno conhecimento prvio da

    lngua inglesa em nenhum aspecto. Um aluno que nunca estudou ingls

    anteriormente, pode perfeitamente ingressar em aulas de ingls

    tcnico/instrumental sem sofrer nenhuma perda ou correr o risco de no seguir

    diante nos estudos, entretanto, necessrio que se formem grupos

    homogneos de alunos para o curso de ingls tcnico/ instrumental, ou seja,

    alunos que dividem a mesma rea de estudo cientfico (Biologia, Economia,

    vendas...), no caso, Tcnico em Informtica, e que tenham o mesmo

    conhecimento prvio do aprendizado da lngua inglesa (bsico, intermedirio,

    ou avanado). Para que o professor possa escolher textos que atraiam a

    ateno da turma como um todo, bem como o grau de dificuldade dos textos a

    serem estudados.

    Os contedos especficos sero desdobrados a partir do contedo

    estruturante com referncia de diferentes discursivos, contemplando uma

    anlise dialgica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a

    diversidade textual, bem como o princpio da continuidade.

    A seleo de textos no ser feita contemplando as necessidades e os

    interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e

  • individuais na construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma

    unidade de comunicao verbal que, pode tanto ser escrita, oral ou visual,

    como ponto de partida da aula de lngua estrangeira.

    Tendo em vista a concepo discursiva da lngua, no segmentada em

    habilidades, consideram-se que tais prticas no se separam em situaes

    concretas de comunicao e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de

    aula, porm, para o objetivo do ingls tcnico/instrumental, a nfase ser dada

    leitura e compreenso do texto.

    Os conceitos propostos podero ser trabalhados em todas as sries,

    devendo-se apenas observar o nvel e maturidade, bem como, os

    conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em

    determinados temas ou assuntos.

    Prtica da leitura: gneros textuais sugeridos a serem trabalhados:

    dilogos, histrias em quadrinhos, msicas, cartas de apresentao

    pessoal, poesias, receitas, propagandas, contos, textos informativos (

    cultura, temas transversais e sociais), entrevistas, notcias,

    autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previses

    meteorolgicas e astrolgicas, bilhetes, mensagens, textos

    cientficos, tcnicos e manuais de instruo.

    Prtica da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se- com a

    elaborao de resumos, narraes, descries; expressando

    opinies nas compreenses de textos literrios e informativos;

    produzindo descries fsicas e sociais; textos publicitrios ; resumos

    de histrias; sinopses de filmes. Enfim, a produo escrita ser

    efetivada a partir de discusses e observao de gneros textuais

    diversos, dependendo da situao.

    Prtica da oralidade: busca-se proporcionar apresentaes em sala

    de aula atravs de textos lidos para demonstrar a produo feita

    pelos alunos atravs de dilogos, notcias, previses, trava-lnguas,

    cartes postais, opinies.

    Identificao de diferentes gneros textuais, informativos, narrativos,

    descritivos, poesias, tiras humorsticas, correspondncia, receitas,

    bula de remdios, manuais, folders, outdoors, placas de sinalizao,

    etc.

  • Identificao de elementos coesivos e marcadores do discurso como

    responsveis pela progresso textual, encadeamento das idias e

    coerncia do texto.

    Reconhecimento de variedades lingsticas: diferentes registros e

    graus de formalidade.

    Identificao da idia principal dos textos (skimming).

    Identificao de idias especficas em textos (scanning).

    Identificao de informaes expressas em diferentes formas de

    linguagem ( verbal e no-verbal).

    Interferncia de significados a partir de um contexto.

    Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.

    Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros).

    Os conhecimentos lingsticos podero estar presentes em qualquer

    momento do processo de aprendizagem independente de srie,

    desde que seja respeitado o critrio de continuidade, necessidade e

    aprofundamento dialgico.

    Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre

    comunidades de lngua estrangeira e/ou as de lngua materna e,

    ainda, dentro de uma mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)

    Alm dos contedos bsicos sero contemplados em momentos

    oportunos os Desafios Educacionais Contemporneos e as

    Diversidades, os quais sero trabalhados em sala de aula de acordo

    com o nvel dos educandos, a necessidade e o contexto histrico.

    a- Preveno ao uso indevido de drogas.

    b- Enfrentamento a violncia na escola.

    c- Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

    d- Cidadania e Educao Fiscal.

    e- Educao Ambiental.

    f- Educao das Relaes tnico Raciais e Afro Descendncia.

    g- Gnero e Diversidade Sexual.

    h- Direitos das crianas e adolescentes.

    i- PEP (Prontido Escolar Preventiva)

  • Observao: Os contedos dos gneros textuais no foram divididos por

    srie, pois podero repetir-se em todas as sries. No entanto, preciso

    levar-se em conta o critrio da continuidade, ou seja, a progresso entre

    as sries, considerando os meios para o ensino das lnguas

    estrangeiras, tais como condies de trabalho, projeto-poltico

    pedaggico, o intercmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.

    3.0- METODOLOGIA

    O Ensino de lngua estrangeira, na escola, tem um papel importante

    medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas,

    assim promovendo o interesse deles pelo idioma.

    Assim, fundamental que o professor desenvolva com os alunos um

    trabalho que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, dentro

    de uma atmosfera de interao, motivao e afetividade. E que os temas

    abordados os levem a desenvolver uma reflexo crtica.

    Deve-se aproveitar todos os materiais disponveis, tais como: livros,

    figuras, udios, vdeos, revistas, filmes, a fim de desenvolver processos que

    venham contribuir para um contexto interativo, visando atividades em grupo ou

    atividades individuais que venham contribuir para desenvolver o processo

    dialgico do conhecimento.

    A gramtica, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligao

    entre fenmenos que se interpenetram, dando conta da interao que ocorre

    entre os discursos e tambm entre os fatores psicolgicos e sociais, levando o

    aluno a refletir sobre o processo, devendo o conhecimento do mundo interagir

    com provvel falta de competncia lexical, compensando este., sem levar-se

    em conta anlises desconectadas de elementos gramaticais.

    Na seleo de textos sero levados em conta os objetivos lingsticos,

    bem como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses

    dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na

    construo do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de

    comunicao verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de

  • partida da aula de lngua estrangeira, com nfase na leitura e compreenso,

    por tratar-se de ingls tcnico/instrumental.

    Ao interagir com textos provenientes de vrios gneros, o aluno

    perceber que as formas lingsticas no so sempre idnticas, no assumem

    sempre o mesmo significado, mas so flexveis e variam, dependendo do

    contexto e da situao em que a prtica social do uso da linguagem ocorre.

    Algumas das principais atividades realizadas na efetivao do processo

    para a compreenso de um texto tcnico/instrumental usar as habilidades e

    outros facilitadores como:

    A-PREDICTION: Significa inferir o contedo de um texto atravs de seu

    conhecimento prvio sobre o tema (background); atravs do contexto

    semntico (palavras de um mesmo grupo, ex. hospital, nurse, doctor); contexto

    lingstico (pistas gramaticais); contexto no lingstico( gravuras, tabelas,

    nmeros, etc); conhecimento sobre estrutura do texto ( layout, ttulo, subttulo,

    diviso de pargrafos, etc.

    B-COGNATES: so palavras de origem grega ou latina bem parecidas

    com as do portugus. Ex.: different- diferente infection- infeco

    OBS- Ateno com falsos cognatos. Ex.: pretend no significa pretender, mas

    sim, fingir. importante observar se a palavra se encaixa no contexto.

    C-REPEATED WORDS: se uma palavra aparece vrias vezes no texto, isto

    significa que ela importante para a compreenso do mesmo.

    D-TYPOGRAPHICAL EVIDENCES: so smbolos, letras maisculas, negrito,

    itlico, etc. que do dicas teis sobre o texto.

    E-DICTIONARY: o dicionrio deve ser usado como ultimo recurso para se

    descobrir o significado de uma palavra ou expresso desconhecida. Isso para

    que a leitura no seja lenta demais e para que o leitor no desanime tendo que

    parar toda vez que encontrar algo desconhecido.

    STRATEGIES

    A-SKIMMING: leitura rpida para ter-se uma idia central do texto.

  • B-SCANNING: leitura com o objetivo de encontrar algumas informaes

    especficas no texto.

    C-DETAILED COMPREHENSION: Este tipo de leitura mais profundo que os

    anteriores. Exige a compreenso dos detalhes do texto e demanda, por isso,

    muito mais tempo. Deve-se ter cuidado, especialmente quando aplicada em

    instrues operacionais de equipamentos, experincias, etc... de modo que seu

    funcionamento seja preciso e seguro.

    Os critrios metodolgicos sero definidos conforme o contedo do

    planejamento (PTD) do professor.

    Sero utilizados todos os materiais disponveis na escola, tais como

    livros, figuras, udios, vdeos, revistas, televiso, multimdia,( tv pen-drive,

    data-show),etc.

    Tomando por base que o aluno parte integrante do processo e deve

    ser considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizar atravs de

    atividades significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etria e seu

    desenvolvimento fsico-intelectual, bem como sua individualidade, suas

    limitaes e habilidades, o nvel em que est inserido, variando assim a

    complexidade e aprofundamento de contedo. Assim, o professor deve buscar

    constante atualizao, para ser capaz de provocar mudanas necessrias no

    processo e adequ-las sua realidade. Proporcionando subsdios, para que os

    alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com

    estratgias de aprendizagem, Conforme Vigotski (1998) - a interao, o

    dilogo a chave para o desenvolvimento cognitivo.

    4.0-AVALIAO

    A avaliao est profundamente relacionada com o processo de ensino

    e, portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno

    aprende. A relevncia e adequao de um contedo esto atrelados a diversos

    fatores, entre eles as caractersticas psicossociais dos alunos, seu grau de

    desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos

  • ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relaes entre os contedos, as

    necessidades de seu dia-a-dia no contexto do curso escolhido pelo aluno. Para

    que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a

    avaliao diagnstica, contnua, formativa e reflexiva. O registro e observao

    do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contnua e reflexiva, tendo

    em vista as aprendizagens previstas.

    Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a

    comunidade escolar, sendo que o professor avaliar o desempenho do aluno

    seu progresso e verificar se a sua metodologia est sendo adequada.

    Enquanto isso, o aluno, necessita saber como est progredindo como est

    sua evoluo cultural e sua aquisio de conhecimentos. Os pais tambm

    devem estar envolvidos no processo, j que se trata da educao de seus

    filhos. E devem acompanhar os degraus avanados e as dificuldades

    apresentadas por eles na escola.

    A avaliao,oral, escrita ou por desempenho, permite-nos observar as

    limitaes e os avanos dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente

    scio-cultural, no qual esto envolvidos.

    Os critrios utilizados na avaliao voltar-se-o para o desenvolvimento

    dos contedos estruturantes, O Discurso como prtica social, prevalecendo a

    nfase na leitura e compreenso do texto, sendo esse o objetivo principal do

    curso. O trabalho em aula deve partir de um texto, devero ser flexveis,

    levando em conta a progresso de desempenho de linguagem num contexto

    em uso.

    A nota um registro formal, sendo importante o professor considerar

    todo o processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho at o esforo

    para sua efetivao, observando os critrios pr-estabelecidos pelo professor.

    Alguns instrumentos de avaliao exerccios individuais e em grupos,

    testes, relatrios, pesquisas, leitura, produo de textos curtos,

    representaes, etc...

    Sendo ofertada a recuperao paralela e concomitante, como mais uma

    oportunidade para rever o contedo.

    Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem

    alcanados, observando se o aluno foi envolvido na construo do

    conhecimento como agente ativo e crtico, transformador da realidade

  • 5.0 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto poltico-pedaggico. Unio

    da Vitria: CESC, 2006.

    COLEGIO ESTADUAL SO CRISTOVAO. Regimento Escolar. Unio da

    Vitria. CESC, 2008.

    FREIRE, P. Pedagogia da Indignao. So Paulo. Editora Unesp, 2000.

    LEFFA,V. (org.) A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas

    R.S.EDUCAT: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 2006.

    SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACO. Diretrizes curriculares da rede

    pblica de educao bsica do estado do Paran: lngua estrangeira moderna.

    Curitiba, 2006.

    TORRES CRUZ,Dcio; SILVA Alba Valria; ROSAS,Marta.Ingls.com.textos

    para informtica.Salvador,2001, Disal Editora.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO-ENSINO

    FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA CURRICULAR

    DA DISCIPLINA DE

    LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

    Ensino Fundamental e Mdio

    Unio da Vitria

    2010

  • 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA:

    O ensino de Lngua Portuguesa um fato recente, comeou a integrar

    efetivamente os currculos escolares brasileiros somente nas ltimas dcadas do sculo

    XIX.

    Nos tempos do Brasil Colnia no havia uma educao em moldes

    institucionais e sim a partir de prticas restritas alfabetizao, determinadas mais pelo

    carter poltico, social e de organizao e controle de classes do que pelo pedaggico.

    As prticas de ensino eram moldadas no ensino do Latim, com um ensino

    imitativo, elitista e ornamental, claramente reprodutivista e que priorizava uma no

    pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para incutir a obedincia f,

    ao rei e lei.

    Em meados do sculo XVIII, o Marqus de Pombal tornou obrigatrio o ensino

    de Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo de Lngua Portuguesa

    era denominado: Gramtica, Retrica e Potica, a nomenclatura Portugus, surgiu no

    sculo XIX.

    De acordo com Frederico e Osakabe (2004), o ensino de L. P. manteve sua

    caracterstica elitista at meados do sculo XX, a partir de 1967 ocorre um processo de

    democratizao do ensino, com a ampliao de vagas, eliminao dos exames de

    admisso, entre outros fatores, o que muda as condies escolares e pedaggicas, as

    necessidades e as exigncias culturais.

    Neste contexto, o ensino de Lngua Portuguesa necessitaria de propostas

    pedaggicas para suprir as necessidades trazidas por esses alunos (frutos da

    democratizao), para o espao escolar.

    Depois com o processo de industrializao iniciado na Era Vargas

    desenvolveu-se um ensino tecnicista voltado qualificao para o trabalho.

    Com a Lei 5692/71 a disciplina de Portugus comeou a denominar-se no

    primeiro grau: Comunicao e Expresso (quatro primeiras sries), e Comunicao em

    Lngua Portuguesa (quatro ltimas sries), baseando-se nos estudos de Jakobson,

    referentes teoria da Comunicao, nesse contexto a Gramtica deixa de ser o foco e a

    teoria da comunicao torna-se o referencial. Durante a dcada de 70, at os primeiros

    anos da dcada de 80, o ensino pautava-se em exerccios estruturais, tcnicas de redao

    e treinamento de habilidades de leitura.

  • Alm disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas,

    entre elas:

    A Sociolingustica, que se volta para as questes da variao lingustica;

    A Anlise do Discurso, que reflete sobre a relao sujeito-linguagem-histria,

    relaciona-se ideologia;

    A Semntica, que se preocupa com a natureza, funo e uso dos significados;

    A Lingustica Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o

    sujeito e a situao de interao, estuda os mecanismos de textualizao.

    Segundo Magda Soares (2001), nesse contexto de ampliao de vagas e do

    acesso a educao formal, se intensifica o processo de depreciao da profisso docente,

    atravs da multiplicao de alunos, recrutamento menos seletivo de professores, o que

    conduziu ao rebaixamento salarial e por consequncia, condies precrias de trabalho

    docente, levando o professor a buscar estratgias que facilitem sua atividade docente,

    uma delas: o livro didtico, como sada para aulas prontas, com isso a fora e a

    preponderncia do livro didtico retiraram do professor a autonomia e a

    responsabilidade quanto sua prtica pedaggica, desconsiderando seu conhecimento,

    experincia e senso crtico em funo de um ensino reprodutivista e de uma pedagogia

    da transmisso.

    Os estudos lingusticos centrados no texto e na interao social das prticas

    discursivas chegaram ao Brasil em meados da dcada de 70 e vieram substituir a

    pedagogia tecnicista, essas idias tomaram corpo a partir dos anos 80, com as

    contribuies tericas dos pensadores do Crculo de Bakhtin, o avano dos estudos

    enfoca a lngua e a configura como um espao de interao entre sujeitos que se

    constituem atravs dessa interao, pois a lngua s se constitui pelo uso, movida pelos

    sujeitos que interagem.

    Quanto ao ensino de Literatura, vigorou at meados do sculo XV o enfoque de

    estudo atravs das antologias literrias. At as dcadas de 1960-70, o texto literrio

    tinha a finalidade de transmitir a norma culta da lngua, constituindo base para

    exerccios gramaticais e estratgias para incutir valores religiosos, morais e cvicos.

    A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao 2 grau, com

    abordagens estruturalistas ou historiogrficas do texto, o professor condutor e os alunos

    ouvintes, estudo de listas de autores e resumos de obras.

    J nos anos 80, os estudos lingusticos mobilizaram os professores para discutir

    e repensar sobre o ensino da lngua materna e para a reflexo sobre o trabalho realizado

  • nas salas de aula, discusses essas que se fizeram presentes nos programas de

    reestruturao do ensino de 2 grau, de 1988 e do Currculo Bsico de 1990. Esse ensino

    fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepo dialgica e social da

    linguagem, delineada a partir de Bakhtin e os integrantes do seu crculo.

    No caso do Currculo do Paran, a fragilidade da proposta aprece quando, na

    relao de contedos, ainda seriados, no se explicita, por exemplo, a relao entre os

    campos de conhecimentos envolvidos na produo escrita de textos, tais como a

    estruturao sinttica, a ortografia, os recursos grficos, visuais, as circunstncias de

    produo, a presena do interlocutor.

    No final da dcada de 90, tentou-se implantar os PCNs, fundamentados na

    proposta para a disciplina de Lngua Portuguesa, nas concepes interacionistas ou

    discursivas, propondo uma reflexo cerca dos usos da linguagem oral e escrita. A

    introduo de conceitos como habilidades e competncias diluiu a abordagem dessa

    concepo. Os PCNs apresentam a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o qu

    e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino

    Fundamental ou sua desconsiderao no Ensino Mdio.

    O ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa de suma importncia para a

    formao do cidado e sua participao social; para a comunicao, no entender e ser

    entendido pelos outros; na compreenso do mundo que o cerca; no desenvolvimento da

    capacidade de interagir na realidade na qual o cidado se encontra, alm de instrumento

    para ampliar seus conhecimentos, nas demais disciplinas. Desenvolve no estudante a

    capacidade de: interpretar e usar os diferentes signos de linguagem, gestos, sinais, para

    interagir socialmente, reelaborando, transformando e reescrevendo resumos, parfrases,

    relatos, discusses, alm de lev-lo a identificar e repensar juzo de valores tanto scio

    ideolgico, quanto histrico cultural.

    Espera-se que o ensino de Lngua Portuguesa possibilite ao estudante: avanar

    em nveis mais complexos de estudos; integrar-se ao mundo do trabalho, com condies

    para progredir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional e

    pessoal; atuar de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes

    dimenses da prtica social.

    Os contedos estruturantes de Lngua Portuguesa e Literatura concretizam-se

    atravs da leitura, escrita e oralidade, pautadas por uma concepo terica que v a

    lngua como produto da interao entre os sujeitos, desta forma o discurso prtica

  • social, efeito de sentidos entre interlocutores e est dentro de uma dimenso histrica

    e social, que envolve o uso real da lngua materna.

    OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

    A linguagem interao, ou seja, forma de ao entre sujeitos histrica e

    socialmente constitudos, pois atravs dela o homem se reconhece como ser humano

    que age e interage com o outro.

    O trabalho pedaggico com a Lngua Portuguesa/Literatura objetiva proliferar

    o pensamento crtico, desenvolver a expresso oral e escrita, desenvolver a

    compreenso da esttica (Literatura), construindo a identidade do sujeito, permitindo a

    este, com sua formao exercer a cidadania de forma crtica e construtiva.

    O ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, como

    prtica pedaggica um processo que se inicia nas sries iniciais, de 1 a 4, e perpassa

    de 5 a 8, num crescendo de conhecimentos, que no acaba no Ensino Mdio, mas,

    como processo, continua durante toda a vida do ser humano. Ela uma ao resultante

    da articulao de trs variveis: os conhecimentos com os quais se opera a

    aprendizagem, as prticas de linguagem e a mediao do professor.

    Durante muito tempo esqueceu-se da atividade da lngua e muitos teimavam

    em estabelecer metas e contedos mais ligados escola do que ao uso efetivo da lngua.

    Com o passar do tempo e os estudos realizados, nesta rea, verificou-se que a escola

    precisa acompanhar a velocidade das mudanas sociais e tecnolgicas, ocupando-se

    assim das necessidades prioritrias de sua comunidade escolar: o estudante.

    Com essa reflexo sobre o ensino da lngua materna, o professor deve dirigir-

    se de maneira consciente queles contedos e atitudes que so considerados relevantes

    para os interesses dos alunos, dando nfase, desta maneira, participao ativa do

    educando no processo, visando o domnio da lngua oral, da leitura, da escrita e da

    escuta de textos orais.

    Deste modo, torna-se necessria a criao de estratgias que auxiliem

    efetivamente o aluno a se aprimorar no uso da lngua, enquanto expresso de seu

    mundo. Para isso, o professor poder medir esse novo conhecimento adquirido, atravs

    de estratgias variadas e criativas, aproveitando todas as oportunidades possveis para

    que essa apropriao acontea e se efetive. Seja atravs de uma simples leitura, at um

    inusitado jogo ldico, abrindo um leque variado de estratgias possveis para que o

  • aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da lngua, inclusive da lngua- padro,

    geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria

    identidade.

    Para trabalhar os contedos de Lngua Portuguesa o professor deve ter o

    cuidado de observar que eles estejam contextualizados na realidade da escola e do

    aluno, viabilizando a compreenso e o encontro dos vrios discursos utilizados nas

    diferentes esferas da vida social, atravs de estratgias como interpretar e produzir

    diversos tipos de textos como: resumos, resenhas, poesias, letras de msicas, etc. usando

    as leituras como instrumentos de acesso compreenso de textos verbais e no verbais.

    Nessa viso o professor ainda poder levar o estudante a pensar sobre as

    questes sociais e analis-las, trabalhando com temas atuais, favorecendo a

    compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, para que os

    alunos saibam claramente o qu, por que e para que esto fazendo as atividades e assim

    transformaro os seus conhecimentos em instrumentos de ao.

    Desenvolver no educando, as competncias para a leitura no que se refere

    interpretao de textos, discusses, anlise e problematizao dos mesmos, alm de

    lev-lo a identificar e repensar juzo de valores tanto scio ideolgico, quanto

    histrico cultural.

    O estudante dever ser capaz de escrever textos de diversos gneros,

    observando-os para identificar o assunto a partir do tema indicado; relacionar as partes

    dos mesmos para que haja coerncia com a unidade temtica; usar os recursos coesivos

    para que fique claro o que deseja expor, entre outras estratgias discursivas.

    Assumindo a concepo de lngua como interao, os objetivos a seguir

    fundamentaro todo o processo de ensino-aprendizagem:

    Empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, sabendo adequ-la a

    cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenes que esto por trs

    dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

    Desenvolver as habilidades do uso da lngua padro/escrita em situaes

    discursivas realizadas por meio de prticas textuais, considerando-se os interlocutores,

    os seus objetivos, o assunto tratado, os gneros e suportes textuais e o contexto de

    produo/leitura.

    Criar situaes em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os

    textos que lem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as

  • caractersticas de cada gnero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

    empregados na organizao do texto ou discurso.

    importante reafirmar que tais objetivos e as prticas deles decorrentes

    supem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da insero e

    participao dos alunos em processos interativos com a lngua oral e escrita, inicia-se na

    alfabetizao, vo se aprofundando no Ensino Fundamental e consolidam-se no Ensino

    Mdio, para que o educando tenha as condies necessrias para continuar no processo

    de ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa e de suas literaturas, isso ocorrer de

    maneira mais completa se forem levados em considerao s prticas discursivas, de

    leitura, da produo e da reflexo ou anlise lingustica.

    2 CONTEDOS

    CONTEDO ESTRUTURANTE

    Durante muito tempo, o ensino de Lngua Portuguesa foi ministrado por meio

    de contedos legitimados no mbito de uma classe social dominante e pela tradio

    acadmica/escolar. Esses contedos, entretanto, no conseguiram universalizar o

    domnio das prticas lingsticas, notadamente as referentes norma culta ou norma

    padro, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade

    brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na dcada de 1980, algumas

    pesquisas na rea da lingustica foram realizadas e apresentaram abordagens

    pedaggicas pautando-se na concepo interacionista de linguagem para o

    ensino/aprendizagem de Lngua Materna.

    Com base nas pesquisas lingsticas atuais, as Diretrizes sugerem que o ensino

    de Lngua Portuguesa se exera norteado pelos processos discursivos, numa

    dimenso histrica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades

    com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos

    reais da lngua. Dessa forma, o aluno aprender a ler e compreender textos (seja um

    texto publicitrio, uma reportagem, uma msica, um poema) e a produzir textos orais e

    escritos para defender seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situaes

    sociais, se contrapor, convencer, interagir, etc.

    Para isso, ele aprimorar, tambm, seus conhecimentos gramaticais e lexicais,

    pois toda lngua constituda por esses dois componentes (ANTUNES, 2007).

  • Contudo, como postula Antunes (2007, pp. 40-41), uma lngua mais que um sistema

    em potencial, em disponibilidade. Supe um uso, supe a atualizao concreta -

    datada e situada - em interaes complexas que, necessariamente, compreendam: a

    composio de textos (que inclui recursos de textualizao) e uma situao de interao

    (que inclui normas sociais de interao).

    A partir dessas consideraes, e seguindo as Diretrizes Curriculares do Paran,

    obtm-se os Contedos Estruturantes da disciplina de Lngua Portuguesa/Literatura.

    Entende-se por Contedo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e

    conhecimentos de grande dimenso, os quais identificam e organizam uma disciplina

    escolar. A partir dele, advm os contedos especficos, a serem trabalhados no dia-a-

    dia da sala de aula.

    O Contedo Estruturante est relacionado com o momento histrico-social. Na

    disciplina de Lngua Portuguesa, assume-se a concepo de linguagem como prtica que

    se efetiva nas diferentes instncias sociais, sendo assim, o Contedo Estruturante da

    disciplina que atende a essa perspectiva o discurso como prtica social.

    Vale esclarecer as implicaes que esse termo discurso - assume nestas

    Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por, movimento.

    Isso indica que a posio frente aos conceitos fixos, imutveis, deve ser diferenciada.

    A lngua no algo pronto, disposio dos falantes. Portanto, o discurso no pode

    ser definido somente como mensagem ou reduzido a um esquema composto de papis

    fixos: emissor, receptor, cdigo, referente e mensagem. O discurso muito mais; efeito

    de sentidos entre interlocutores, no individual, ou seja, no um fim em si mesmo,

    mas tem sua gnese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,

    1999).

    Brando (2005) apresenta duas definies para discurso: a primeira delas diz

    respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepo, discurso simplesmente fala. A

    segunda definio o v sob o enfoque da cincia da linguagem. O discurso toda a

    atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes so

    [...] seres situados num tempo histrico, num espao geogrfico;

    pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam

    crenas, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenas, ideologias so

    veiculadas, isto , aparecem nos discursos. por isso que dizemos

    que no h discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam as posies sociais, culturais, ideolgicas dos

  • sujeitos da linguagem. s vezes, esses sentidos so produzidos de

    forma explcita, mas na maioria das vezes no. (...) Fica por conta do

    interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos implcitos, subentendidos. (BRANDO, 2005, pp. 2-3)

    importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso

    pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a lngua, uma vez que ela

    vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideolgicos, est ligado

    aos seus falantes, aos seus atos, s esferas sociais (RODRIGUES, 2005). Forma e

    contedo (semntico e axiolgico) esto unidos no discurso como fenmeno social

    (RODRIGUES, 2005, p. 156).

    Ao contrrio de uma concepo de linguagem que centraliza o ensino na

    gramtica tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e

    escritos). O uso da lngua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso

    tambm s existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso

    produzido por um eu, um sujeito que responsvel por aquilo que fala e/ou escreve.

    A localizao geogrfica, temporal, social, etria tambm so elementos essenciais na

    constituio dos discursos.

    Se a definio de Contedo Estruturante o identifica com os campos de estudo

    de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de Lngua

    Portuguesa/Literatura como um campo de ao, em que se concretizam prticas de uso

    real da lngua materna. Esta delimitao do campo contrape-se a duas prticas

    recorrentes na histria da disciplina de Lngua Portuguesa: a primeira a tradicional que

    determinava o estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do trabalho

    com a lngua. A segunda se refere a abordagens conceituais e metodolgicas que

    diluram o trabalho com a lngua materna numa concepo de linguagem apenas como

    instrumento de comunicao, sem reconhecer a historicidade do sujeito e as

    determinaes scio-histricas da linguagem.

    No que se refere Literatura, pouca ateno tem sido dada a essa prtica na

    sala de aula, prevalecendo, dessa forma, o texto literrio como pretexto para exerccios

    gramaticais e interpretaes de cunho moralista; alm disso, muitas vezes, a obra

    literria apresentada ao aluno de forma fragmentada, cuja maior preocupao

    apontar caractersticas de estilos de poca. Nessa perspectiva, ignoram-se os discursos

    presentes nas obras literrias, carregados de ideologias e vozes sociais.

    Partindo dos estudos de Bakhtin, Fiorin (2007, p. 118) destaca que o romance,

    por exemplo, um gnero moderno em que diferentes vozes sociais se defrontam, se

  • entrechocam, manifestando diferentes pontos de vista sociais sobre um dado objeto.

    Ainda para Fiorin (2007), o que singulariza o romance que ele exibe o interdiscurso,

    enquanto outros discursos sociais o ocultam. Assim, ao comparar os documentos

    oficiais da igreja com romances como O Crime do Padre Amaro (Ea de Queiroz) e o

    Corcunda de Notre Dame (Victor Hugo), percebe-se que aqueles ocultam as vozes

    sociais, so monolgicos, e estes, por sua vez, revelam, por meio da heteroglossia11

    as

    contradies dessa instituio.

    Pensemos, ento, como o Contedo Estruturante, Discurso como prtica social,

    desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico com a disciplina de Lngua

    Portuguesa/Literatura. Primeiramente, relevante destacar que, no contexto das prticas

    discursivas, estaro presentes, na sala de aula, os gneros que circulam socialmente,

    com especial ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal. Na

    abordagem de cada gnero, preciso considerar o tema (contedos ideolgicos), a

    forma composicional e o estilo (marcas lingsticas e enunciativas: nvel de

    formalidade, vocabulrio, pontuao, modalizadores, operadores argumentativos, modo

    e tempo verbal, entre outros).

    Ao trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao

    aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico, selecionando

    contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou de produo (oral e/ou escrita),

    que explorem discursivamente o texto.

    A forma composicional dos gneros ser analisada pelos alunos no intuito de

    compreenderem algumas especificidades e similaridades das relaes sociais numa dada

    esfera comunicativa. Para essa anlise, preciso considerar o interlocutor do texto, a

    situao de produo, a finalidade do texto, o gnero ao qual pertence, entre

    outros aspectos.

    As marcas lingusticas tambm devem ser abordadas no trabalho com os

    gneros, para que o aluno compreenda os usos da lngua e os sentidos estabelecidos pela

    escolha de um ou de outro elemento lingustico; essas marcas lingusticas apresentam

    traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (ROJO,

    2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da lngua, o professor ir

    selecionar contedos especficos que explorem os recursos lingusticos.

    Nessas abordagens, as prticas de leitura, oralidade, escrita e a anlise

    lingustica sero contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas prticas:

    sua funo no se reduz apenas a transmitir, a repassar, ano aps ano, contedos

  • selecionados por outros; mas algum que tambm produz conhecimento (...)

    (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor que tem o contato direto com o aluno e com

    as suas fragilidades lingstico-discursivas, seleciona os gneros a serem trabalhados de

    acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etria, bem como os

    contedos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou anlise lingustica.

    Nas propostas de atividades orais, o aluno refletir tanto a partir da sua fala

    quanto da fala do outro, sobre:

    Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gneros usados

    em diferentes esferas sociais;

    A unidade de sentido do texto oral;

    Os argumentos utilizados;

    As diferenas lexicais, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e

    a informal;

    O papel do locutor e do interlocutor na prtica da oralidade;

    Observncia da relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

    nvel social, formao, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

    As variedades lingusticas e a adequao da linguagem ao contexto

    de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relao ao

    gnero discursivo;

    Os procedimentos e as marcas lingsticas tpicas da conversao

    (como a repetio, o uso das grias, a entonao), entre outros.

    Para o trabalho com a prtica de escrita, sugerem-se atividades que

    contemplem:

    Orientao sobre o contexto social de uso do gnero a ser produzido,

    Observando:

    - elementos composicionais

    - elementos formais

    - marcas lingsticas tpicas do gnero;

    Discusso sobre o tema;

    Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gneros diferentes);

    Leitura de textos do mesmo gnero;

    Organizao dos pargrafos;

    Adequao da linguagem ao gnero;

    O papel do interlocutor;

  • Coerncia e coeso textual;

    Processo de referenciao;

    Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

    Funo das conjunes e preposies na conexo das partes do texto;

    Discurso direto, indireto e indireto livre;

    Argumentatividade;

    Intertextualidade;

    Vcios de linguagem, e outros.

    Para o encaminhamento da prtica de leitura em sala de aula, relevante que o

    professor realize atividades que propiciem a reflexo e discusso:

    Do tema;

    Do contedo veiculado;

    Da finalidade;

    Dos possveis interlocutores;

    Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;

    Das ideologias apresentadas no texto;

    Da fonte;

    Dos argumentos elaborados;

    Da intertextualidade.

    Alm dessas observaes, podem-se analisar tambm os recursos lingsticos e

    estilsticos apresentados na construo do texto, como:

    As particularidades (lexicais, sintticas e textuais) do texto em registro

    formal e do texto em registro informal;

    A repetio de palavras e o efeito produzido;

    O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;

    Lxico

    Progresso referencial no texto

    Os elementos lingusticos que colaboram para a coerncia e coeso do texto: os

    conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de certas expresses

    que revelam o ponto de vista do locutor em relao ao que diz); entre outros.

    Como sugesto de trabalho didtico, Antunes (2007, p. 134) elaborou um

    programa de gramtica. Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de anlise, sugeridas

    pela autora, que focalizam o texto (como parte da atividade discursiva) e podem ser

    inseridas na sala de aula:

  • As marcas lingusticas dos diferentes gneros (orais e escritos);

    O efeito do uso de certas expresses que revelam a posio do

    falante em relao ao que diz - expresses modalizadoras (ex: felizmente,

    comovedoramente, etc.);

    Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestao das vozes que

    falam no texto;

    Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor,

    ironia, ambigidade, exagero, expressividade, etc.);

    A associao semntica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

    coeso e coerncia pretendidas;

    Recursos grficos e efeitos de uso, como: aspas, travesso, negrito, itlico,

    sublinhado, parnteses, etc.;

    A pontuao como recurso sinttico e estilstico em funo dos efeitos de

    sentido, entonao e ritmo, inteno, significao e objetivos do texto;

    O papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e

    sequenciao do texto; o valor sinttico e estilstico dos modos e tempos verbais em

    funo dos propsitos do texto, estilo composicional e natureza do gnero discursivo;

    Procedimentos de concordncia verbal e nominal;

    A funo da conjuno, das preposies, dos advrbios na conexo do sentido

    entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

    A funo do substantivo no processo de referenciao, entre outros.

    Contemplando as Leis:

    Lei 11639/03, referente Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana;

    Lei 11645/08, referente Histria e Cultura dos Povos Indgenas;

    Lei 9795/99, referente Poltica Nacional de Educao Ambiental.

    Desafios educacionais Contemporneos:

    Sexualidade;

    Preveno ao uso indevido das Drogas;

    Cidadania e Educao Fiscal;

    Enfrentamento violncia na escola;

    Educao Ambiental e outros.

    A disciplina de Lngua Portuguesa, privilegiar textos que favoream o

    aprendizado dos Desafios Educacionais Contemporneos, pois atravs dos textos

  • trabalhados na disciplina possvel fazer a disseminao destes assuntos integrando-os

    com os contedos curriculares em todas as sries do Ensino Fundamental e Mdio.

    PRTICAS DISCURSIVAS: Oralidade, Leitura, Escrita

    A interao pela linguagem, que uma condio do processo de letramento,

    materializa-se em textos orais e escritos, como j se afirmou. Isso significa que, no

    processo de ensino e aprendizagem da lngua, assume-se o texto como unidade bsica,

    como prtica discursiva que se manifesta em enunciaes concretas, cujas formas so

    determinadas pelos gneros textuais.

    importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na

    diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal

    carregado de intenes e de vises de mundo. Por isso, segundo Andrade (1995, p. 63),

    o trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudana, na qual o professor

    assuma uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado

    e eficaz para a aprendizagem da lngua escrita.

    Portanto, a ao pedaggica referente lngua precisa pautar-se nessa postura

    interlocutiva, a ser vivenciada - de forma significativa e interligada - por meio das

    prticas textuais j mencionadas.

    PRTICA DA ORALIDADE

    A escola tem deixado em segundo plano o trabalho com a oralidade, dando

    nfase ao ensino da modalidade escrita padro.

    O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situaes reais de uso da fala,

    valorizando-se a produo de discursos nos quais o aluno realmente se construa como

    sujeito interativo do processo de comunicao.

    O espao escolar deve propiciar e promover atividades que possibilitem ao

    aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os

    discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.

    A massificao da linguagem pela mdia (Rede Globo e outras TVs., rdios)

    faz com que as variedades lingsticas se percam tornando os discursos mais ou menos

    uniformes.

    A escola precisa mostrar aos alunos as variedades lingsticas existentes

    geradas pela localizao geogrfica, faixa etria, escolarizao, condio scio-

    econmica, etc.

  • Precisa ficar claro que nenhuma variedade melhor ou pior, pois todas

    constituem sistemas lingsticos perfeitamente adequados, falares que atendem a

    diferentes propsitos comunicativos, dadas as prticas sociais e os hbitos culturais das

    comunidades.

    A sala de aula deve ser espao de apropriao deste conhecimento, no

    significando o detrimento da norma padro, pois para a maioria dos alunos a escola o

    nico lugar que lhes possibilita o contato com essa norma culta.

    PRTICA DE LEITURA

    Na concepo interacionista de linguagem, a leitura entendida como um

    processo de produo de sentido que se d a partir de interaes sociais ou relaes

    dialgicas que acontecem entre dois sujeitos o autor do texto e o leitor.

    Kleiman (2000) destaca a importncia, na leitura, das experincias, dos

    conhecimentos prvios do leitor, que lhe permitem fazer previses e inferncias sobre o

    texto. Considera a autora que o leitor constri, e no apenas recebe um significado

    global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipteses, aceita ou

    rejeita concluses, utilizando estratgias baseadas no seu conhecimento lingstico e na

    sua vivncia sociocultural (conhecimento de mundo).

    Na atribuio de sentido ao texto, por vezes tem que se levar em conta o

    dilogo, as relaes estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade. Como

    comentam Kleiman e Moraes (1999, p. 62), os textos incorporam modelos, vestgios,

    at estilos de outros textos produzidos no passado e apontam para outros a serem

    produzidos no futuro.

    nessa dimenso dialgica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser

    vivenciada, desde a alfabetizao, como em um ato em que o autor e o leitor participam

    de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo.

    Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor no registro de suas idias, quanto

    da habilidade do leitor na captao de tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no

    texto.

    Portanto, a produo de significados que implica uma relao dinmica entre

    autor/leitor e entre aluno/professor acontece de forma compartilhada, configurando-se

    como uma prtica ativa, crtica e transformadora.

  • PRTICA DA ESCRITA

    Lembramos que, na concepo interacionista, as j citadas condies em que a

    produo acontece (quem escreve o que, para quem, para que, por que, quando, onde e

    como se escreve) que determinam o texto. Alm disso, cada gnero textual tem suas

    normas: a composio, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma

    histria, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinio, ou outro tipo de texto.

    Tudo isso precisa, pois, se mostrado ao aluno em sala de aula.

    Por outro lado, preciso despertar nos alunos a motivao pelo ato de escrever,

    para que eles se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do

    que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), ...ser autor significa produzir com e para o

    outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na

    histria. Segundo a autora, ao se perceber como autor, o aluno sente o desejo de

    escrever algo instigante, capaz de manter o interesse do leitor.

    Considera Pazini, (1998) que o envolvimento do aluno com a escrita acontece

    em vrios momentos, todos eles mediados pelo professor: o da motivao para a

    produo do texto; o da reflexo, que deve preceder e acompanhar todo o processo de

    produo; e, finalmente, o da reviso, reestruturao e reescrita do texto, que acaba se

    constituindo, tambm, em um produtivo momento de reflexo.

    Realizado todo esse processo, importante garantir a socializao da produo

    textual, seja afixando no mural da escola os textos de alguns alunos (neste caso, convm

    fazer um rodzio, para que todos os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo

    os diversos textos em uma coletnea, ou publicando-os no jornal da escola, por

    exemplo. Dessa forma, alm de se recuperar o carter interlocutivo da linguagem,

    garante-se a constituio dos autores dos diferentes textos e dos seus possveis leitores

    em sujeitos do fazer lingstico.

    PRTICA DA ANLISE LINGUSTICA E DAS PRTICAS

    DISCURSIVAS

    Segundo Geraldi (1991, p. 189), antes de vir para a escola a criana reflete

    sobre os meios de expresso usados em suas diferentes interaes, em funo dos

    interlocutores com quem interage, de seus objetivos nesta ao. Portanto, os alunos

    trazem para escola um conhecimento prtico dos princpios da linguagem, que

  • interiorizam ouvindo a falando a lngua. Assim, por exemplo, que as crianas

    constroem frases Eu ganhei uma bicicleta vermelha, organizando gramaticalmente as

    palavras (sujeito, predicado, complemento, adjuntos). J no poderia se dizer o mesmo

    de Vermelha eu bicicleta ganhei uma, que uma frase agramatical, uma vez que no

    se apresenta uma organizao que se torne possvel a sua compreenso.

    Ao refletirem sobre a lngua, sobre as palavras que empregam neste ou naquele

    contexto, as crianas realizam atividades que Geraldi (ibidem) chama de epilingusticas,

    nas quais a reflexo esta voltada para o uso da lngua, no prprio interior da atividade

    lingstica em que se realiza.

    Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e ortogrficos,

    sendo prioritariamente usadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em uma prtica

    de reestruturao textual, por exemplo, na qual professor e alunos (especialmente o

    aluno-autor) podero refletir sobre o porqu desta ou daquela palavra no texto, observar

    problemas e possveis formas de melhorar construes frasais, verificar outras

    possibilidades de se dizer a mesma coisa, reconhecer o significado de palavras

    empregadas, identificar as hipteses levantadas pelo autor na grafia de certas palavras e

    explicitar determinadas relaes entre fonemas e letras.

    Ao desenvolver tal prtica, o professor estar possibilitando aos alunos a

    reflexo sobre a lngua, a realizao de atividades epilingusticas e conduzindo-os,

    gradativamente, s atividades metalingsticas, construo de um saber lingstico

    mais elaborado, a um falar sobre a lngua.

    Por conseguinte, por meio das trs referidas prticas textuais que o aluno

    amplia sua competncia textual, isto , sua capacidade de produzir discursos ou textos

    (orais e escritos) adequados s diferentes interlocues que ocorrem no cotidiano, assim

    como de entender os diversos textos que circulam no dia-a-dia. Dessa forma, a lngua

    escrita trabalhada tanto em seus aspectos notacionais, como em seus aspectos

    discursivos, ou seja, tanto em termos da alfabetizao como do letramento.

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

  • educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    25. Trabalho: diviso social e territorial

    26. Cultura e identidade

    27. Interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento

    sustentvel

    28. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

    EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

  • os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    3 METODOLOGIAS DA DISCIPLINA

    Na sala de aula e nos outros espaos de encontro com os alunos, os

    professores de Lngua Portuguesa e Literatura tm o papel de promover o

    amadurecimento do domnio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para

    que os estudantes compreendam e possam interferir nas relaes de poder com seus

    prprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direo a outras

    significaes que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipao e a autonomia

    em relao ao pensamento e s prticas de linguagem imprescindveis ao convvio

    social. Esse domnio das prticas discursivas possibilitar que o aluno modifique,

    aprimore, reelabore sua viso de mundo e tenha voz, tambm no dialeto de prestgio

    social, para se fazer presente na sociedade.

    Isso significa a compreenso crtica, pelos alunos, das cristalizaes de verdade

    na lngua: o rtulo de erro atribudo s variantes que diferem da norma padro; a

    excessiva formatao em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuda aos

    discursos, dependendo do local de onde so enunciados e, da mesma forma, o atributo

    de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder poltico, econmico ou

  • acadmico. Compreender criticamente essas cristalizaes possibilitar aos educandos o

    entendimento do poder configurado pelas diferentes prticas discursivo-sociais que se

    concretizam em todas as instncias das relaes humanas.

    Alm disso, o aprimoramento lingustico possibilitar ao aluno a leitura

    compreensiva dos textos que circulam socialmente, identificando neles o no dito, o

    pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta,

    no contexto de seu momento histrico e das interaes a realizadas, autonomia e

    singularidade discursiva.

    3.1 PRTICA DA ORALIDADE

    No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala a prtica discursiva mais utilizada.

    Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condies ao aluno de falar com

    fluncia em situaes formais, adequar a linguagem conforme as circunstncias

    (interlocutores, assunto, intenes), aproveitar os imensos recursos expressivos da

    lngua e, principalmente, praticar e aprender a convivncia democrtica que supe o

    falar e o ouvir. Ao contrrio do que se julga, a prtica oral realiza-se por meio de

    operaes lingusticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a

    entonao.

    Na prtica da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes lingusticas

    como legtimas, uma vez que a expresso de grupos sociais historicamente

    marginalizados em relao centralidade ocupada pela norma padro, pelo poder da

    fala culta. Isso contraria o mito de que a lngua uniforme e no deve variar conforme o

    contexto de interao, Bagno (2003, p.17), afirma que esse mito tem sido prejudicial

    educao, porque impe uma norma como se fosse a nica e desconsidera as outras

    variedades.

    Existem situaes sociais diferentes; logo, deve haver tambm padres de uso

    da lngua diferentes. A variao, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente

    normal. Ou seja, existem variaes lingsticas no porque as pessoas so ignorantes ou

    indisciplinadas; existem, porque as lnguas so fatos sociais, situados num tempo e num

    espao concretos, com funes definidas. E, como tais, so condicionados por esses

    fatores. (ANTUNES, 2007, p. 104)

    Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padro, alm de variante de prestgio

    social e de uso das classes dominantes, fator de agregao social e cultural e, portanto,

  • direito de todos os cidados, sendo funo da escola possibilitar aos alunos o acesso a

    essa norma.

    O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

    gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar tambm a variedade lingustica padro

    e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.

    Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, as possibilidades de

    trabalho com os gneros orais so diversas e apontam diferentes caminhos, como:

    apresentao de temas variados (histrias de famlia, da comunidade, um filme, um

    livro); depoimentos sobre situaes significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

    do seu convvio; dramatizao; debates, seminrios, jris-simulados e outras

    atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentao; troca de opinies;

    recado; elogio; explicao; contao de histrias; declamao de poemas; etc. No que

    concerne literatura oral, valoriza-se a potncia dos textos literrios como Arte, os

    quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimenso esttica e suas

    foras polticas particulares.

    O trabalho com os gneros orais deve ser consistente. Isso significa que as

    atividades propostas no podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar,

    por meio da emisso de opinies ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que

    necessrio avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexo sobre os usos da

    linguagem, o contedo de sua participao oral. O ato de apenas solicitar que o aluno

    apresente um seminrio no possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. preciso

    esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentao, e explicar, por exemplo, que

    apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito.

    Tambm no se colocar frente da turma e bater um papo com os colegas (...)

    (CAVALCANTE e MELO, 2006, p. 184).

    Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende

    com o gnero oral escolhido, por exemplo:

    Na proposio de um seminrio, alm de explorar o tema a ser apresentado,

    preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gnero, a postura diante

    dos colegas, refletir a respeito das caractersticas textuais (composio do gnero, as

    marcas lingstico-enunciativas), organizar a sequncia da apresentao, observar

    a relevncia dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coeso e

    coerncia do texto, etc.;

  • Na participao em um debate, pode-se observar a argumentao do aluno,

    como ele defende seu ponto de vista, orientar sobre a adequao da linguagem ao

    contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interao entre os participantes, etc.;

    Na dramatizao de um texto, possvel explorar elementos da representao

    cnica (como entonao, expresso facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do

    texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, etc.;

    Ao narrar um fato (real ou fictcio), o professor poder abordar a estrutura da

    narrativa, explorar os conectivos usados na narrao, refletir sobre o uso de grias e

    repeties, entre outros pontos.

    Alm disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais,

    como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas

    radiofnicos; no discurso do poder em suas diferentes instncias: pblico, privado,

    enfim, nas mais diversas realizaes do discurso oral.

    Ao analisar os discursos de outros, tambm preciso selecionar os contedos

    que se pretende abordar. Seguem algumas sugestes metodolgicas, tendo como

    referncia Cavalcante g Melo (2006):

    Se a inteno for trabalhar com o gnero entrevista televisiva, pode-se refletir

    como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem o entrevistado, idade, sexo; qual

    papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto;

    se a fala do apresentador e do entrevistado formal ou informal; se h clareza nas

    respostas; os recursos expressivos, etc.;

    O gnero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem

    entre si. Para isso, importante considerar algumas caractersticas dos participantes,

    como: idade, sexo, profisso, posio social. Podem-se analisar os argumentos dos

    participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencializao dos

    tpicos do dilogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos lingustico-

    discursivos usados para defender o ponto de vista, etc.

    Em cenas de novelas, filmes, programas humorsticos e outros, tem-se como

    explorar a sociolingustica, o professor pode estimular o aluno a perceber se h termos,

    expresses, sotaques caractersticos de alguma regio, classe social, idade e como estes

    sotaques ou marcas dialetais so tratadas. Alm disso, pode solicitar que os alunos

    transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das

    personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento,

    hesitaes, o que comum em situaes de conflito real.

  • A comparao entre as estratgias especficas da oralidade e aquelas da escrita

    faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idias com segurana e

    fluncia. O trabalho com os gneros orais visa o aprimoramento lingustico, bem como

    a argumentao.

    3.2 PRTICA DA ESCRITA

    O exerccio da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relao entre o uso e o

    aprendizado da lngua, sob a premissa de que o texto um elo de interao social e os

    gneros discursivos so construes coletivas. Assim, entende-se o texto como uma

    forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar,

    instruir, etc.

    Pensar que o domnio da escrita inato ou uma ddiva restrita a um pequeno

    nmero de sujeitos implica distanci-la dos alunos. Quando a escrita supervalorizada e

    descontextualizada, torna-se mero exerccio para preencher o tempo, reforando a baixa

    auto-estima lingustica dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como

    privilgio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos

    usurios, como se ela fosse um processo parte, externo aos falantes, que, nessa

    perspectiva, no constroem a lngua, mas aprendem o que os outros criaram. O

    reconhecimento, pelo aluno, das relaes de poder no discurso potencializa a

    possibilidade de resistncia a esses valores socioculturais.

    O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se

    faz a partir de elementos como organizao, unidade temtica, coerncia, coeso,

    intenes, interlocutor (es), dentre outros. Alm disso, a escrita apresenta elementos

    significativos prprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e

    formatos, elementos pictricos, que operam como gestos, mmica e prosdia

    graficamente representados. (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

    A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo

    nos resultados alcanados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas

    sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pcora (1983, p. 68) chama de

    estratgias de preenchimento.

    desejvel que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo,

    que elas possam relacionar o dizer escrito s circunstncias de sua produo. Isso

    implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme prope Geraldi (1997)

  • e, dessa forma, ter o que dizer; razo para dizer; como dizer, interlocutores para quem

    dizer.

    As propostas de produo textual precisam corresponder quilo que, na

    verdade, se escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gneros que tm uma

    funo social determinada, conforme as prticas vigentes na sociedade (ANTUNES,

    2003, pp.62-63). H diversos gneros que podem ser trabalhados em sala de aula para

    aprimorar a prtica de escrita. Abaixo, citam-se alguns, contudo, ressalta-se que os

    gneros escritos no se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso,

    notcia, editorial, artigo de opinio, carta do leitor, relatrios, resultado de consultas

    bibliogrficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitaes, requerimento,

    crnica, conto, poema, relatos de experincia, receitas, e-mail, blog, orkut, etc.

    Na prtica da escrita, h trs etapas interdependentes e intercomplementares:

    Primeiramente, essa prtica requer que tanto o professor quanto o

    aluno planejem o que ser produzido;

    Em seguida, escrevam a primeira verso sobre a proposta apresentada;

    Depois, revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em vista a

    inteno que se teve ao produzi-lo.

    Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas

    durante esse trabalho.

    Por meio desse processo, em que vivencia a prtica de planejar, escrever,

    revisar e reescrever seus textos, o aluno perceber que a reformulao da escrita no

    motivo para constrangimento. No caracteriza uma produo que esteja errada e, sim,

    que possvel escrever textos que reflitam melhor seus pontos de vista, sua criatividade,

    seu imaginrio, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuao por outro,

    do acrscimo ou da excluso de uma ideia, pela adequao do discurso ao contexto, ao

    interlocutor.

    O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando

    a inteno e as circunstncias da produo e no a mera higienizao do texto do

    aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramtica. O refazer textual deve

    ser, portanto, atividade fundamentada na adequao do texto s exigncias

    circunstanciais de sua produo.

    Para dar oportunidade de socializar a experincia da produo textual e o ato

    de compartilh-la, o professor pode utilizar-se de diversas estratgias, como por

    exemplo, afixar os textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodzio, reunir os

  • diversos textos em uma coletnea ou public-los no jornal da escola. Dessa forma, alm

    de enfatizar o carter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes

    constiturem-se sujeitos do fazer lingustico, essa prtica orientar no apenas a

    produo de textos significativos, como incentivar a prtica da leitura.

    Na concepo de linguagem destas Diretrizes, a prtica da escrita constitui uma

    ao com a linguagem que inclui, tambm, a avaliao:

    [...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo

    referencial os recursos lingusticos e os demais recursos necessrios para atender inteno. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o

    universo referencial como at ento constitudo (atualizando-o), ou se

    deve modific-lo, ou ainda ampli-lo. (PIVOVAR, 1999, p. 54)

    Durante a produo de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e

    aprimora sua competncia de escrita, apreende as exigncias dessa manifestao

    lingstica e o seu sistema de organizao prprio. Ao analisar seu texto conforme as

    intenes e as condies de sua produo, o aluno adquire a necessria autonomia para

    avali-lo.

    3.3 PRTICA DA LEITURA

    Nestas Diretrizes, entende-se a prtica de leitura como um ato dialgico,

    interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de

    leitura, o responsvel por reconstruir o sentido do texto.

    Tal tica concebe a leitura como instauradora de dilogos, propiciando

    diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de reconhecer o outro. Considera,

    tambm, o ato de ler uma transao entre a competncia do leitor e a competncia que o

    texto postula (ECO, 1993). Entende, em decorrncia, que embora o autor movimente

    recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivao da leitura

    depende de fatores lingsticos e no-lingsticos: o texto uma potencialidade

    significativa, mas necessita da mobilizao do universo de conhecimento do outro - o

    leitor - para ser atualizado. (PERFEITO, 2005, p. 54-55)

    Ler familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas

    sociais: jornalstica, artstica, judiciria, cientfica, didtico-pedaggica, cotidiana,

    miditica, literria, publicitria, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma

    atitude crtica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar

    uma atitude responsiva diante deles.

  • importante contemplar, ainda, na formao do leitor, as linhas que tecem a

    leitura, as quais YUNES (1995) aponta:

    Memria: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memrias, que guardam suas opinies, sua viso de

    mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;

    Intersubjetividade: o ato de leitura interao no apenas do leitor

    com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da lngua, discursos que atravessam os textos e

    os leitores;

    Interpretao: a leitura no acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memrias resulta na interpretao. As perguntas de

    interpretao de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos,

    buscam desvendar um possvel mistrio do texto e esquecem do mistrio do leitor;

    Fruio: o ato de ler no se esgota ao final da leitura e das sensaes.

    A leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do

    prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de uma percepo mista de necessidade e prazer [...] (YUNES, 1995, p.194);

    Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes

    linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de

    referncias e recriaes: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, ttulos, gestos,

    vozes, etc. No ato de ler, a memria recupera intertextualidades.

    Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno capaz de enxergar os

    implcitos, permite que ele depreenda as reais intenes que cada texto traz. Sabe-se das

    presses uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a no reflexo

    sobre problemas estticos ou sociais, exercidas pelas mdias. Essa presso deve ser

    explicitada a partir de estratgias de leitura que possibilitem ao aluno percepo e

    reconhecimento -mesmo que inconscientemente - dos elementos de linguagem que o

    texto manipula (LAJOLO 2001, p. 45). Desse modo, o aluno ter condies de se

    posicionar diante do que l.

    Assim, as atividades de interpretao de texto precisam apresentar questes

    que levem o estudante a construir um sentido para o que l, que o faa retomar os

    textos, quantas vezes sejam necessrias, para uma leitura de fato compreensiva. O

    aprimoramento das prticas discursivas que possibilitar a leitura crtica dos

    textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores

    defendidos.

    importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o

    que diferente de afirmar que qualquer leitura aceitvel. Deve-se considerar o

    contexto de produo scio-histrico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gnero.

  • Do ponto de vista pedaggico, no se trata de ter no horizonte a leitura do

    professor ou a leitura historicamente privilegiada como parmetro de ao; importa,

    diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja,

    que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele

    produzisse o sentido que produziu; na recuperao desta caminhada que cabe ao

    professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes

    para o texto que se l, e, portanto, sua inadequada leitura conseqncia deste processo

    e no porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (GERALDI, 1997, p.188)

    Dependendo da esfera social e do gnero discursivo, as possibilidades de

    leitura so mais restritas. Por exemplo, na esfera literria, o gnero poema permit e

    uma ampla variedade de leituras, j na esfera burocrtica, um formulrio no possibilita

    tal liberdade de interpretao.

    Vale destacar ainda que as situaes de leitura a que estamos expostos em

    nosso dia-a-dia nos colocam diante de textos construdos em esferas de atividade

    distantes de ns. Isso, entretanto, no impede a leitura e a construo de sentido. O

    importante no trabalho pedaggico o amadurecimento dessa leitura, a ampliao

    do horizonte de expectativas.

    Para realizar a seleo dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola,

    necessrio que o docente seja um leitor contnuo, visto que papel da escola

    instrumentalizar o aluno para que ele amadurea suas opinies a respeito do que l.

    importante considerar o contexto da sala de aula, as experincias de leitura dos

    alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestes sobre textos que gostariam

    de ler, para, ento, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar

    as leituras dos educandos.

    3.3.1 LITERATURA

    A Literatura, como produo humana, est intrinsecamente ligada vida social.

    O entendimento do que seja o produto literrio est sujeito a modificaes histricas,

    portanto, no pode ser apreensvel somente em sua constituio, mas em suas

    relaes dialgicas com outros textos e sua articulao com outros campos:

    O contexto de produo,

    A crtica literria,

    A linguagem,

    A cultura,

  • A Histria,

    A economia, entre outros.

    A obra literria no est somente ancorada, fixa ao contexto original de sua

    produo. A relao dialgica entre leitor, texto e autor, de diferentes pocas, acaba por

    atualiz-la, o que revela seu dinamismo, sua constante transformao.

    O livro didtico, as fichas de leitura, os planos de trabalho (via encarte nas

    obras de literatura), na maioria das vezes, apresentam propostas que escolarizam o

    texto literrio e privilegiam questes alheias especificidade desse gnero ou lhe

    conferem um tratamento meramente formal. Com isso, h um esvaziamento da

    complexidade da obra literria, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da

    temtica ou da prpria forma.

    Para que se evite essa prtica pedaggica, fundamental que o professor tenha

    claro o que pretende com o ensino da literatura, qual a concepo de literatura que quer

    privilegiar e que tipo de leitor quer formar.

    Nestas diretrizes, prope-se que se pense o ensino da literatura a partir dos

    pressupostos tericos da Esttica da Recepo12

    . Essa teoria busca formar um leitor

    capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condies de reconhecer nas aulas de

    literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela trade

    obra/autor/leitor, por meio de uma interao que est presente no ato de ler. De fato,

    trata-se da relao entre o leitor e a obra e nela a representao de mundo do autor que

    se confronta com a representao de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitrio e

    dialgico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra tambm se constitui no

    momento da recepo. Aquele que l amplia seu universo, mas amplia tambm o

    universo da obra a partir da sua experincia cultural.

    Os pressupostos tericos dessa perspectiva de ensino buscam resgatar o leitor

    de sua passividade e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos estudos

    literrios. Ao se dar um novo estatuto ao leitor, o objetivo o de valorizar as trs

    instncias que envolvem a literatura (a trade j referenciada).

    Ao valorizar a leitura e a fruio, sem perder de vista a dimenso histrica da

    obra, a Esttica da Recepo questiona as concepes de carter mais imanente, ou seja,

    as que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o vis contextual. Por outro

    lado, essa linha de abordagem do texto literrio no fica cativa de uma

    perspectiva exclusivamente historicista ou sociolgica, o que seria conceber a

    literatura como um simples reflexo da realidade.

  • A ideia central da Esttica da Recepo a de que nenhuma obra, por mais

    cannica que seja, possa ficar inclume s determinaes histricas, s condies de

    recepo a que exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, est sujeita ao

    horizonte de expectativas de um pblico. Portanto, a obra valorizada tendo em vista o

    modo como recebida pelos leitores das diferentes pocas em que fruda. Dessa

    maneira, supera-se a idia de que uma obra esteja vinculada apenas ao seu contexto

    original.

    Feitas essas consideraes, importante pensar em que sentido a Esttica da

    Recepo pode servir como suporte terico para construir uma reflexo vlida no que

    concerne literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formao,

    torna-se imprescindvel despertar o interesse pela leitura.

    Nesse sentido, as estratgias pautadas na Esttica da Recepo consideram que

    o leitor possui um horizonte limitado de leitura, mas que pode ampliar-se

    continuamente, alargando suas fronteiras com novas leituras. Esses limites advm de

    seu crculo social e das diversas vozes que o compem (discurso religioso, filosfico,

    cientfico, jurdico, esttico etc.).

    Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento

    da realidade scio-cultural dos educandos e, ento, inicialmente, apresentar-lhes textos

    que atendam a esse universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de

    expectativas, importante que o professor trabalhe com obras que se distanciem

    das experincias de leitura dos alunos afim de que haja ampliao desse universo

    e, consequentemente, o entendimento do evento esttico.

    Um exemplo desse trabalho a utilizao, na sala de aula, de livros infanto-

    juvenis, cuja temtica o mgico, o fantstico; um modismo observado na recente

    produo literria voltada para os adolescentes (considerada por muitos crticos como

    literatura de massa, superficial, de mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes

    textos em que o mgico no apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento

    importante na composio esttica da obra, um fantstico que amplia a compreenso

    das relaes humanas, como o mgico presente em Murilo Rubio, Gabriel Garcia

    Mrquez, Jos Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

    O leitor tenta encaixar o texto literrio dentro de seu horizonte de valores,

    porm, a obra pode confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas

    do leitor, que o percebe, o julga por tudo que j conhece e aceita (BORDINI e

  • AGUIAR, 1993, p. 87). Dessa forma, quanto mais distante o texto for do universo do

    leitor, mais modificar e ampliar seu horizonte de expectativas.

    O objetivo principal desse encaminhamento a formao de leitores, para isso

    fundamental que o professor selecione no apenas obras cannicas da literatura para o

    trabalho na sala de aula, mas que tenha um senso esttico aguado e perceba que a

    diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de

    obras clssicas.

    O professor no ficar preso somente linha do tempo da historiografia.

    Utilizar, tambm, correntes da crtica literria mais apropriadas para o trato com a

    literatura, tais como: os estudos filosficos e sociolgicos, a anlise do discurso, a

    psicanlise, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o

    entendimento da obra literria.

    Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as

    aulas de Literatura estaro sujeitas a ajustes atendendo s necessidades e sugestes dos

    alunos, de modo a incorporar suas idias e as relaes discursivas por eles estabelecidas.

    Como exemplo, numa aula de literatura no Ensino Mdio, o professor pode selecionar o

    poema Erro de Portugus (de Oswald de Andrade), realizar um trabalho de interpretao

    com os alunos, verificar o tema, o valor esttico, o seu contexto de produo; relacion-

    lo a outras obras, como o romance Quarup (de Antnio Callado), observando as

    relaes dialgicas dos textos. importante, tambm, abrir espao para as relaes

    discursivas propostas pelos alunos, como uma notcia, uma msica, um filme, outro

    poema ou obra, fatos vividos, a produo do prprio aluno, etc.

    Assim, a aula partir do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor que colocar

    o aluno diante de obras literrias integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitar os

    textos sugeridos pelos alunos para a leitura de outros, num contnuo texto-puxa-texto,

    que leve reflexo e a um aperfeioamento no manejo que ele ter de suas habilidades

    de falante, leitor e escritor, bem como a compreenso do fenmeno esttico.

    Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a

    Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, no-orgnico, aberto

    aos acontecimentos a que os processos de leitura no cessam de for-la. Se no for

    assim, o que h o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto

    lido a meros esquemas classificatrios, de natureza estrutural (gramtica dos gneros)

    ou temporal (estilos de poca).

  • Diante do exposto, para o ensino de Literatura, estas Diretrizes respeitam o

    planejamento a ser construdo pelo professore, em relao s obras selecionadas na

    escola.

    A Literatura ser um elemento fixo na composio com outros elementos

    mveis que o professor determinar por si e pelas necessidades que perceber na

    interao dos alunos com os textos literrios. Numa relao exemplificativa, temos:

    Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas com

    tradio curricular no Ensino Fundamental e Mdio); Literatura e Antropologia;

    Literatura e Religio; Literatura e Psicanlise; entre tantas.

    O trabalho com a Literatura potencializa uma prtica diferenciada com o

    Contedo Estruturante da Lngua Portuguesa (o Discurso como prtica social) e

    constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

    3.4 ANLISE LINGUSTICA

    A anlise lingustica uma prtica didtica complementar s prticas de leitura,

    oralidade e escrita, visto que possibilita a reflexo consciente sobre fenmenos

    gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingsticos, seja no momento

    de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua.

    (MENDONA, 2006, p. 204).

    Essa prtica abre espao para as atividades de reflexo dos recursos

    lingsticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o

    texto a nica forma de se usar a lngua: A gramtica constitutiva do texto, e o texto

    constitutivo da atividade da linguagem. (...) Tudo o que nos deve interessar no estudo

    da lngua culmina com a explorao das atividades textuais e discursivas.

    Partindo desse pressuposto, faz-se necessrio deterem-se um pouco nas

    diferentes formas de entender as estruturas de uma lngua e, consequentemente, as

    gramticas que procuram sistematiz-la. Diante de tantos conceitos, Possenti (1996)

    procura simplificar a definio de gramtica a partir da noo de conjunto de regras: as

    que devem ser seguidas; as que so seguidas e as regras que o falante domina. A partir

    dessas noes, o autor apresenta trs tipos bsicos de gramtica mais diretamente

    ligadas s questes pedaggicas:

    A gramtica normativa considera a lngua uma srie de regras que

    devem ser seguidas e obedecidas. O domnio dessas regras pode

    dar a iluso de que o falante emprega a variedade padro.

  • Esse tipo de gramtica d muita importncia forma escrita, atribuindo-

    lhe representao mais culta da lngua. Por conta disso, considera

    que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita. A

    gramtica normativa est presente nos compndios gramaticais e

    em muitos livros didticos.

    A gramtica descritiva, como conjunto de regras que so seguidas,

    no se atm unicamente na modalidade escrita ou padro, mas

    descrio das variantes lingusticas a partir do seu uso. A gramtica descritiva d

    preferncia manifestao oral da lngua. Essa caracterstica garante a essa gramtica

    maior mobilidade, contrrio da normativa que, presa escrita, mais resistente s

    inovaes da lngua.

    A gramtica internalizada o conjunto de regras dominadas pelo falante tanto

    em nvel fontico como sinttico e semntico, possibilitando entendimento entre os

    falantes de uma mesma lngua.

    A questo no se o professor pode ou no trabalhar a gramtica

    normativa com seus alunos, mas, em que medida ela d conta da complexidade do texto,

    uma vez que se restringe aos limites da orao. Considerando a interlocuo como

    ponto de partida para o trabalho com o texto, os contedos gramaticais devem ser

    estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituio da unidade de sentido dos

    enunciados. Da a importncia de considerar no somente a gramtica normativa, mas

    tambm as outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Lngua

    Portuguesa.

    O professor poder instigar, no aluno, a compreenso das semelhanas e

    diferenas, dependendo do gnero, do contexto de uso e da situao de interao, dos

    textos orais e escritos, a percepo da multiplicidade de usos e funes da lngua,

    o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligaes e de construes

    textuais, a reflexo sobre essas e outras particularidades lingusticas observadas no

    texto, conduzindo o s atividades epilingusticas e metalingusticas, construo

    gradativa de um saber lingustico mais elaborado, a um falar sobre a lngua.

    Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes

    gneros discursivos (orais e escritos), mais fcil ser assimilar as regularidades que

    determinam o uso da lngua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

    Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos

    a reflexo sobre seu prprio texto, tais como atividades de reviso, de reestruturao

  • ou refaco, de anlise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de

    diversos gneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

    O estudo do texto e da sua organizao sinttico-semntica permite ao professor

    explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em anlise. Mas, nesse estudo,

    o que vale no a categoria em si: a funo que ela desempenha para os sentidos do

    texto. Como afirma Antunes, mesmo quando se est fazendo a anlise lingstica de

    categorias gramaticais, o objeto de estudo o texto (ANTUNES, 2003, p. 121).

    No faz sentido, portanto, que o professor engesse seu trabalho com base em

    grandes sequncias de contedos gramaticais. Definida a inteno para o trabalho com

    a Lngua Portuguesa, o aluno tambm pode passar a fazer demandas, elaborar

    perguntas, considerar hipteses, questionar-se, ampliando sua capacidade lingustico-

    discursiva em atividades de uso da lngua.

    4 AVALIAO:

    O PROCESSO DE AVALIAO NA LNGUA PORTUGUESA

    Em uma concepo tradicional que ainda prevalece em muitas escolas,

    avaliao da aprendizagem vivenciada como um processo de toma-l, d-c. Ou seja,

    o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferncia, exatamente

    como recebeu.

    Todavia, ao estabelecer que a avaliao deva ser continua e priorizar a

    qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do

    ano letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), d

    destaque chamada avaliao formativa, vista com mais adequada ao dia-a-dia da sala

    de aula e como um grande avano em relao avaliao tradicional, denominada

    somativa ou classificatrio.

    Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado perodo

    de tempo, a avaliao somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer

    um conceito. No se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluda do sistema

    escolar, mas que as duas formas de avaliao - a formativa e a somativa - servem para

    diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meios de provas, o

    professor pode utilizar a observao diria e instrumentos variados, selecionados de

    acordo com cada contedo e /ou objetivo.

  • No h duvida de que a avaliao formativa o melhor caminho para garantir a

    evoluo de todos os alunos, pois d nfase ao aprender. Considera que os alunos

    possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contnua e

    diagnstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a interveno pedaggica

    acontea a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a

    refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e

    com os alunos participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de

    ensino e aprendizagem (HOFFMANN, 2000).

    Tecidas essas consideraes sobre a avaliao como um todo, importante

    lembrar que, uma diferente concepo de linguagem implica no s uma prtica

    lingustico-pedaggica diferenciada, como tambm critrios e instrumentos de avaliao

    em Lngua Portuguesa que sejam condizentes como todo o processo. Quando se

    reconhece a funo interativa, dialgica ou discursiva da linguagem, a avaliao precisa

    ser analisada sobre novos parmetros, precisa dar ao professor pistas completas do

    caminho que o aluno est trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades

    verbais a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua caracterstica diagnstica, a avaliao

    formativa a que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da lngua.

    Nessa perspectiva, a oralidade ser avaliada progressivamente, considerando-se

    a participao do aluno nos dilogos, relatos e discusses, a clareza que ele mostra ao

    expor suas idias, a fluncia da sua fala, o seu desembarao, a argumentao que ele

    apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de

    adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes.

    Quanto leitura, o professor pode propor aos alunos questes abertas,

    discusses, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratgias que eles

    empregaram no decorrer da leitura, a compreenso do texto lido e o seu posicionamento

    diante do tema, bem como valorizar a reflexo que o aluno faz a partir do texto.

    Em relao escrita, preciso ver os textos de alunos como uma fase do

    processo de produo, nunca como um produto final. importante ressaltar que, para

    Koch e Travaglia (1990), s se pode avaliar a qualidade e adequao de um texto

    quando ficam muito claras as regras do jogo de sua produo. Portanto, preciso

    haver clareza na proposta de produo textual; os parmetros em relao ao que se vai

    avaliar devem estar bem definidos. Alm disso, o aluno precisa estar em contextos reais

    de interao comunicativa, para que os critrios de avaliao que tomam como base as

    condies de produo tenham alguma validade.

  • Como no texto que a lngua se manifesta em todos os seus aspectos-

    discursivos, textuais, ortogrficos e gramaticais os elementos lingsticos utilizados nas

    produes dos alunos precisam ser avaliados em uma prtica reflexiva, contextualizada,

    que possibilite aos alunos a compreenso desses elementos no interior do texto. Uma

    vez compreendidos, os alunos podem utiliz-los em outras operaes lingsticas (de

    reestrutura do texto, inclusive).

    Em relao escrita, preciso ver os textos de alunos como uma fase do

    processo de produo, nunca como um produto final. importante ressaltar que, para

    Koch e Travaglia (1990), s se pode avaliar a qualidade e a adequao de um texto

    quando ficam muito claras as regras do jogo de sua produo. Portanto preciso

    haver clareza na proposta de produo textual; os parmetros em relao ao que se vai

    avaliar devem estar bem definidos. Alm disso, o aluno precisa estar em contextos reais

    de interao comunicativa, para que os critrios de avaliao que tomam como base as

    condies de produo tenham alguma validade.

    utilizando a lngua oral e escrita em prticas sociais, sendo avaliados

    continuamente em termos desse uso, efetuando operaes com a linguagem e refletindo

    sobre as diferentes possibilidades de uso da lngua, que os alunos, gradativamente,

    chegam almejada proficincia em leitura e escrita, ao letramento.

    A avaliao como processo do ensino aprendizagem, ser mais um meio para

    que haja realmente uma apropriao do conhecimento por parte do aluno, sendo

    realizada de forma diagnstica, diria e contnua, com a finalidade primeira de auto-

    avaliao da prtica e metodologia do professor, para as necessrias retomadas, quando

    os objetivos propostos no forem alcanados. Em segundo lugar, ser uma forma do

    prprio aluno verificar seus avanos, dificuldades e possibilidades de seu progresso na

    aquisio deste conhecimento necessrio para sua vida.

    Sero utilizadas diversas formas de avaliao como:

    Produes de textos orais ou escritos coerentes e coesos, utilizando-se dos

    recursos da norma culta, bem como adequando estes textos situao, ao contexto em

    que ocorreram, com posteriores reescritas, ora individual, ora coletivamente;

    Debates nos quais sero avaliadas: a capacidade de argumentar e defender suas

    idias de maneira clara e objetiva, respeitando o outro e levando em conta o momento

    comunicativo;

    Sero realizadas interpretaes e estudos de diversos tipos de textos, para

    desenvolver a capacidade de entendimento real do escrito, observando-se

  • constantemente o aluno, levando em conta sua participao nas atividades realizadas,

    seja, na sala de aula, ou fora dela, em atividades extraclasse;

    Avaliaes escritas ou orais dos contedos trabalhados. Nestas, sero levadas

    em conta, a histria de vida do aluno, seus avanos, interesse demonstrado, e no

    apenas, o seu no saber;

    Estudos de diversos textos, nos quais dever demonstrar compreenso,

    atribuindo sentido aos mesmos, realizando uma leitura linear, e no linear, com os

    diferentes objetivos: estudo, formao pessoal, buscar informaes, lazer, fruio, etc.

    atentando ainda intertextualidade existente nos textos trabalhados, fazendo assim uma

    ligao um com outro texto lido, ou que ele ir ler no decorrer de sua vida, seja pessoal

    ou profissional;

    Seminrios de leitura, com a funo de troca de experincias e conhecimentos

    adquiridos atravs da mesma;

    Relatrios, pesquisas, entrevistas, dependendo do contedo em estudo.

    Avaliao permanente, conforme PPP da instituio, os alunos sero avaliados

    diariamente envolvendo participao efetiva nas aulas, responsabilidade com o material

    solicitado, respeito com os colegas e com o professor, tendo atitudes que contribuam

    para o bom desenvolvimento da aula de forma que todos possam participar expondo

    suas opinies.

    RECUPERAO CONCOMITANTE:

    Acontece para recuperar contedos que no foram bem assimilados aps as

    avaliaes, com a reviso dos textos, reescrita dos mesmos, releitura dos textos e

    correo dos exerccios das provas e trabalhos, para a recuperao de notas ser

    efetuada uma atividade de avaliao a critrio do professor regente, que servir para

    substituir a nota maior pela menor do bimestre. Com a correo e reviso dos textos e

    atividades tratam-se de recuperao de contedos e no simplesmente uma recuperao

    de notas.

  • 5 BIBLIOGRAFIA

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    disponvel em: www.estacaodaluz.org.br 2005. Museu de Lngua Portuguesa. Acesso

    em: 06-09-2007.

    http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=%2025&tema=%20Boletimhttp://www.estacaodaluz.org.br/

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO

    ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL

    PROPOSTA CURRICULAR

    DA DISCIPLINA DE MATEMTICA

    ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

    UNIO DA VITRIA

    2010

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA

    As primeiras consideraes feitas pela humanidade a respeito de ideias

    matemticas ocorreram por volta de 2000 a. C., quando os povos babilnios,

    observaram a capacidade humana de reconhecer configuraes fsicas e geomtricas,

    comparar formas, tamanhos e quantidades.

    Como cincia, a matemtica surgiu na Grcia, entre os sculos VI e V a.C., por

    meio de regras, princpios lgicos e exatido de resultados. Foram os pitagricos que

    tiveram a preocupao inicial sobre a importncia e o papel da matemtica no ensino e

    na formao das pessoas.

    As primeiras prticas pedaggicas matemticas ocorreram no sculo V a.C.

    com os sofistas, que eram profissionais do ensino. O objetivo de tal ensino era formar o

    homem poltico que pela retrica deveria dominar a arte da persuaso. Aos sofistas

    devemos a popularizao do ensino da matemtica, o seu valor informativo e a sua

    incluso de forma regular nos crculos de estudo.

    A partir do sculo I a.C. a matemtica configurou-se como disciplina bsica na

    formao de pessoas, sendo desdobrada nas disciplinas de aritmtica, geometria, msica

    e astronomia.

    As escolas e os sistemas de ensino surgiram entre os sculos VIII e IX d.C.

    privilegiando o aspecto emprico da matemtica.

    Aps o sculo XV o avano das navegaes e as atividades comerciais e

    industriais marcaram o incio da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na

    matemtica, cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas

    atividades prticas, que tinham a funo de atender as demandas da produo exigidas

    pela navegao, comrcio e indstria.

    Na escola brasileira, a matemtica foi includa no sculo XVI com a instalao

    de colgios catlicos pelos jesutas.

    As bases da matemtica como se conhece hoje datam do sculo XVII com a

    concepo da lei quantitativa que levou ao conceito de funo e do clculo infinitesimal.

    O sculo XVIII marcado pela Revoluo Francesa e Industrial direcionou a

    matemtica a atender os processos da industrializao.

    No Brasil, no final do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino da

    matemtica foi desdobrado em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria,

  • destinava-se ao domnio tcnico com o objetivo de formar engenheiros, gegrafos e

    topgrafos para trabalhar em minas, abertura de estradas etc.

    No final do sculo XIX e incio do sculo XX levantaram-se questes relativas

    a matemtica voltadas a preocupaes pedaggicas. Tais discusses contriburam para a

    caracterizao da matemtica como disciplina escolar, a qual deveria se orientar pela

    eliminao da organizao excessivamente sistemtica e lgica dos contedos

    especficos. Surgiram ento discusses sobre a Educao Matemtica, que deveria se

    orientar pela eliminao da organizao sistemtica e lgica dos contedos especficos.

    Algumas tendncias influenciaram o ensino da Matemtica em nosso pas.

    Destacamos as seguintes:

    FORMALISTA CLSSICA: baseava-se no modelo euclidiano e na

    concepo platnica de Matemtica. A principal finalidade do ensino da matemtica

    era o desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo.

    FORMALISTA MODERNA: valorizava a lgica estrutural das idias

    matemticas, com a reformulao do currculo escolar por meio do movimento da

    Matemtica Moderna.

    TECNICISTA: a escola tinha a funo de manter e estabilizar o sistema de

    produo capitalista, cujo objetivo era preparar o aluno para ser til e servir ao sistema.

    CONSTRUTIVISTA: O conhecimento matemtico resultava de aes

    interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedaggicas. A

    matemtica era vista como uma construo constituda por estruturas e relaes

    abstratas entre formas e grandezas.

    SOCIOETNOCULTURAL: valorizou aspectos socioculturais da Educao

    Matemtica e tinha sua base terica e pratica na etnomatemtica.

    HISTRICO-CRTICA: concebe a matemtica como um saber vivo, dinmico,

    construdo historicamente para atender s necessidades sociais e tericas.

    Foi neste contexto que em 1987 no Paran iniciaram-se discusses coletivas

    para a elaborao de novas propostas curriculares.

    Em 1990 surgiu o Currculo Bsico, e em 1991 iniciou-se um processo de

    formao continuada, para concepo de novas propostas.

    Seguindo esta historicidade o objeto do estudo da matemtica so os nmeros e

    as formas espaciais, possibilitando ao aluno a inter-relao entre os vrios campos da

    matemtica, entre si, e com outras reas, proporcionando-lhe, com isso, a construo

    permanente de seu aprendizado, incentivando ao estudo dessa disciplina.

  • O ensino da matemtica sendo uma rea essencial para desenvolvimento da

    cincia e tecnologia precisa ser interessante, til e vinculado diretamente a realidade,

    para que a partir do conhecimento matemtico seja possvel o estudante criticar

    quaisquer questes sociais, polticas, econmicas e histricas.

    Sua transmisso no um conjunto esttico de conhecimentos e tcnicas, como

    um produto acabado, mas sim cheio de significados e relacionado com experincias

    anteriormente vivenciadas pelo aluno. Deve estimular a curiosidade, o interesse e a

    criatividade do aluno, para que explore novas idias e descubra novos caminhos na

    aplicao dos conceitos adquiridos e na resoluo de problemas, desenvolvendo no

    aluno a capacidade de classificar, seriar, relacionar, reunir, representar, analisar,

    conceituar, deduzir, provar e julgar.

    Os contedos podero ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma

    intercomunicao e complementao dos conceitos pertinentes a disciplina de

    matemtica.

    Os recursos didtico-pedaggicos e tecnolgicos sero utilizados como

    instrumentos de aprendizagem, e o conhecimento dos alunos adquiridos em sries

    anteriores ou intuitivos provenientes de experincias vivenciadas sero valorizados,

    aproveitados e aprofundados com o objetivo de valid-los cientificamente, ampliando-

    os e generalizando-os.

    CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL

    SRIE CONTEDOS ESTRUTURANTES

    CONTEDOS BSICOS NA 5 SRIE DO ENS. FUND. IMPORTANTE QUE O ALUNO:

  • 5

    NMEROS E

    LGEBRA

    -Sistemas de Numerao - Nmeros Naturais -Mltiplos e Divisores - Potenciao - Radiciao -Nmeros Fracionrios - Nmeros Decimais

    - Conhea os diferentes sistemas de

    numerao; - Identifique o conjunto dos nmeros Naturais, comparando e reconhecendo

    seus elementos; - Realize as operaes fundamentais

    com os nmeros Naturais; - Expresse matematicamente, oral ou

    por escrito, situaes problemas que

    envolvam as operaes; - Estabelea as relaes de igualdade

    e transformao entre: frao e

    nmero decimal, frao e nmero misto; - Reconhea o MDC e MMC entre

    dois ou mais nmeros Naturais; - Reconhea as potencias como multiplicao de mesmo fator e a

    radiciao como sua operao inversa; - Relacione as potncias e as razes quadradas com padres numricos e

    geomtricos

    GRANDEZAS E

    MEDIDAS

    -Medidas de Comprimento - Medidas de massa - Medidas de rea - Medidas de volume - Medidas de tempo - Medidas de ngulos - Sistema Monetrio

    - Identificar o metro como unidade padro de medida de comprimento; - Reconhea e compreenda os

    diversos sistemas de medidas; - Opere com mltiplos e submltiplos

    do quilograma; - Calcule o permetro e rea de figuras

    planas, usando unidades de medida padronizadas; - compreenda e utilize o metro cbico

    como padro de medida do volume; Transforme uma unidade de medida

    de tempo em outra unidade de medida

    de tempo; - Reconhea e classifique ngulos

    (reto, agudo, e obtuso) - Relacione a evoluo do sistema

    monetrio Brasileiro com os demais sistemas mundiais; - calcule a rea de uma superfcie

    usando unidades de medida de superfcie padronizada

  • GEOMETRIAS

    - Geometria Plana - Geometria Espacial

    - Reconhea e represente ponto, reta,

    plano, semi-plano, semi-reta e

    segmento de reta; - Determine o permetro de figuras

    planas; - Calcule ares de figuras planas; - Diferencie crculo e circunferncia, identificando seus elementos; - Reconhea os slidos geomtricos

    em sua forma planificada, identificando seus elementos.

    TRATAMENTO DA INFORMAO

    - Dados tabelas e grficos - Porcentagem

    - Interprete e identifique os diferentes

    tipos de grficos e compilao de dados,

    sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se

    apresentam; - Resolva situaes problema que envolvam porcentagem e relacione-as

    com os nmeros na forma decimal e

    fracionria.

    6

    NMEROS E

    LGEBRA

    - Nmeros Inteiros - Nmeros Racionais - Equao e Inequao de

    1 grau - Razo e Proporo - Regra de Trs

    - Reconhea os conjuntos numricos, suas operaes e registro; - compreenda os princpios aditivo e

    multiplicativo como propriedade da igualdade e desigualdade; - Compreenda a razo como uma

    comparao entre duas grandezas numa

    ordem determinada e a proporo como uma igualdade entre duas razes; - Reconhea sucesso de grandezas

    direta e inversamente proporcionais; - Compreenda o conceito de incgnita;

    GRANDEZAS E MEDIDAS

    - Medidas de temperatura - ngulos

    - Identifique os diversos tipos de

    medidas e saiba aplic-las em diferentes

    contextos; - Classifique ngulos e faa uso do

    transferidor e esquadros para medi-los;

    GEOMETRIAS

    - Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias no-

    Euclidianas

    - Calcule rea de figuras planas; -Classifique e construa, a partir de

    figuras planas, slidos geomtricos; - Compreenda noes topolgicas

    atravs do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhana, conexidade,

    curvas e conjuntos abertos e fechados.

  • TRATAMENTO DA INFORMAO

    - Pesquisa Estatstica - Mdia Aritmtica - Moda e Mediana - Juros Simples

    - Analise e interprete informaes de

    pesquisas estatsticas; - Leia, interprete, construa e analise grficos; - Calcule a mdia aritmtica e a moda

    de dados estatsticos; -Resolva problemas envolvendo clculo de juros simples.

    7

    NMEROS E

    LGEBRA

    - Nmeros Irracionais - Sistemas de Equaes do 1 grau - Potncias - Monmios e Polinmios -Produtos Notveis

    - Identifique os elementos dos conjuntos

    dos nmeros naturais, dos nmeros inteiro, dos nmeros racionais e

    irracionais; - Compreenda o objetivo da notao

    cientfica e sua aplicao; - Extraia a raiz quadrada exata e

    aproximada de nmeros racionais; - compreenda, identifique e reconhea o nmero (pi) como um nmero

    irracional especial; - Identifique monmios e polinmios e efetue suas operaes; - Utilize as regras de Produtos Notveis

    para resolver problemas que envolvam

    expresses algbricas;

    GRANDEZAS E

    MEDIDAS

    - Medidas de comprimento - Medida de rea - Medidas de ngulos

    - Calcule o comprimento da

    circunferncia; - Calcule o comprimento e rea de polgonos e circulo; - Identifique ngulos formados entre

    retas paralelas interceptada por uma

    transversal.

    GEOMETRIAS

    - Geometria Plana -Geometria Espacial - Geometria analtica - Geometria no-Euclidiana

    - Reconhea tringulos semelhantes,

    identifique e some seus ngulos internos

    bem como dos polgonos regulares; - Trace e reconhea retas paralelas num

    plano, desenvolva a noo de

    paralelismo; - Realize calculo de superfcie e volume de poliedros; - Reconhea os eixos que constituem o

    Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares

    ordenados e sua denominao (abcissa e

    ordenada); - Conhea os fractais atravs da visualizao e manipulao de

    materiais. TRATAMENTO DA INFORMAO

    - Grfico e informao; - Populao e amostra.

    - Represente uma mesma informao em grficos diferentes; - Utilize o conceito de amostra para

    levantamento de dados.

  • 8

    a

    NMEROS E LGEBRA

    - Nmeros Reais - Propriedades dos Radicais - Equao do 2 grau - Teorema de Pitgoras - Equaes Irracionais - Equaes Biquadradas - Regra de Trs Composta.

    - Opere com expoentes fracionrios; - Identifique a potencia de expoente

    fracionrio como um radical e aplique as propriedades para a sua

    simplificao; - extraia uma raiz usando fatorao; - Identifique uma equao do 2 grau na forma completa e incompleta,

    reconhecendo seus elementos; - Determine as razes de uma equao de 2 grau utilizando diferentes

    processos; - Interprete problemas em linguagem grfica e algbrica; - Resolva equaes biquadradas atravs

    das equaes de 2 grau; - Utilize a regra de trs composta em situaes problema.

    GRANDEZAS E MEDIDAS

    - Relaes mtricas no

    triangulo retngulo - Trigonometria no

    triangulo retngulo.

    - Conhea e aplique as relaes

    mtricas e trigonomtricas no triangulo retngulo; - Utilize o teorema de Pitgoras na

    determinao das medidas dos lados de

    um triangulo retngulo.

    FUNES

    - Noo intuitiva de funo

    afim - noo intuitiva de funo quadrtica

    - expresse a dependncia de uma

    varivel em relao a outra; - Reconhea uma funo afim e sua representao grfica, inclusive sua

    declividade em relao ao sinal da

    funo; - Relacione grficos com tabelas que descrevem uma funo; - Reconhea uma funo quadrtica e

    sua representao grfica e associe a concavidade da parbola em relao ao

    sinal da funo; - Analise graficamente funo afim; - Analise graficamente as funes quadrticas.

    GEOMETRIAS

    - Geometria Plana - Geometria Espacial - Geometria Analtica - Geometria No

    Euclidiana

    - Verifique se dois polgonos so

    semelhantes, estabelecendo relaes entre eles; - Compreenda e utilize conceito de

    semelhana de tringulos para resolver

    situaes problemas; - Conhea e aplique os critrios de

    semelhana dos tringulos; - Aplique o Teorema de Tales em situaes problemas; - Realize calculo da superfcie e volume

    de poliedros; - analise e discuta a auto-similaridade e

    a complexidade infinita de um fractal.

    TRATAMENTO DA INFORMAO

    - Noes de Anlise

    Combinatria - Desenvolva o raciocnio combinatrio

    por meio de situaes problema que

  • - Noes de Probabilidade - Estatstica - Juros Compostos

    envolvam contagens, aplicando o

    principio multiplicativo; - Descreva o espao amostral a um experimento aleatrio; - Calcule as chances de ocorrncia de

    um determinado evento; - Resolva situaes problemas nas quais envolvam clculos de juros compostos.

    CONTEDOS ENSINO MDIO 1 srie

    CONTEDOS ESTRUTURANTES

    CONTEDOS BSICOS

    - No ensino mdio importante que o aluno:

    NMEROS E LGEBRA

    - Nmeros reais - Equaes e Inequaes

    Exponenciais, Logartmicas e

    Modulares

    - Amplie a ideia de conjuntos numricos e o transponha em diferentes contextos; - Identifique e resolva equaes, sistemas de

    equaes e inequaes inclusive as exponenciais, logartmicas e modulares.

    GRANDEZAS E

    MEDIDAS

    - Medidas de rea - Medidas de Informtica - Medidas de energia - Trigonometria no tringulo

    retngulo

    - Perceba que as unidades de medidas so utilizadas

    para a determinao de diferentes grandezas; - Compreenda as relaes matemticas existentes nas

    unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um tringulo qualquer para determinar elementos

    desconhecidos.

    FUNES

    Funo afim; Funo quadrtica; Funo polinomial; Funo exponencial; Funo logartmica; Funo trigonomtrica; Funo modular.

    -Expresse a dependncia de uma varivel em relao

    a outra; - Reconhea uma funo e sua representao grfica; - Relacione grficos com tabelas que descrevem uma

    funo; -Reconhea a funo quadrtica e sua representao

    grfica e associe a concavidade da parbola em

    relao ao sinal da funo; -Analise graficamente as funes;

    TRATAMENTO DA

    INFORMAO

    Estatstica; Matemtica financeira.

    -Manuseie dados desde sua coleta at os clculos que

    permitiro tirar concluses e a formulao de

    opinies; - Saiba tratar a informao e compreenda a idia de

    probabilidade; -Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados

    e informaes estatsticas; -Compreenda a matemtica financeira aplicada aos

    diversos ramos da atividade humana; -Perceba, atravs da leitura, construo e interpretao de grficos, a transio da lgebra para

    a representao grfica e vice-versa.

  • CONTEDOS ENSINO MDIO 2. Srie

    CONTEDOS ESTRUTURANTES

    CONTEDOS BSICOS

    -No ensino mdio importante que o aluno:

    NMEROS E

    LGEBRA

    - Nmeros reais - Sistemas Lineares - Matrizes e Determinantes

    - Amplie a idia de conjuntos numricos e o

    transponha em diferentes contextos; - Conceitue e interprete Matrizes e suas operaes; - Conhea e domine o conceito e as solues de

    problemas que se realizam por meio de

    determinante;

    GRANDEZAS E MEDIDAS

    - Medidas de Grandezas Vetoriais - Medidas de Informtica - Trigonometria na circunferncia

    - Perceba que as unidades de medidas so utilizadas para a determinao de diferentes grandezas; - Compreenda as relaes matemticas existentes nas

    unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um

    tringulo qualquer para determinar elementos

    desconhecidos.

    FUNES

    - Funo trigonomtrica; - Progresso Aritmtica; - Progresso Geomtrica

    - Identifique diferentes funes e realize clculos, envolvendo-as; - Aplique os conhecimentos sobre funes para

    resolver situaes problema; - Realize anlise grfica de diferentes funes; -Reconheam, nas seqncias numricas,

    particularidades que remetam ao conceito das

    progresses aritmticas e geomtricas; - Generalize clculos para determinao de termos

    de uma seqncia numrica.

    TRATAMENTO DA

    INFORMAO

    -Anlise combinatria -Binmio de Newton -Estudos das probabilidades; -Estatstica; -Matemtica financeira

    -Manuseie dados desde sua coleta at os clculos que permitiro tirar concluses e a formulao de

    opinies; -Domine os conceitos de contedo Binmio de

    Newton; - Saiba tratar a informao e compreenda a idia de

    probabilidade; -realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informaes estatsticas; -Compreenda a matemtica financeira aplicada aos

    diversos ramos da atividade humana; -Perceba, atravs da leitura, construo e

    interpretao de grficos, a transio da lgebra para

    a representao grfica e vice-versa.

    CONTEDOS ENSINO MDIO 3. Srie

    CONTEDOS

    ESTRUTURANTES

    CONTEDOS

    BSICOS

    -No ensino mdio importante que o aluno:

    NMEROS E

    - Nmeros reais

    - Nmeros complexos

    - Polinmios

    - Amplie a ideia de conjuntos numricos e o

    transponha em diferentes contextos;

    - Identifique e realize operaes com

  • LGEBRA

    polinmios

    - Compreenda os nmeros complexos e suas

    operaes

    GRANDEZAS E

    MEDIDAS

    - Medidas de rea

    - Medidas de volume

    - Medidas de Informtica

    - Perceba que as unidades de medidas so

    utilizadas para a determinao de diferentes

    grandezas;

    - Compreenda as relaes matemticas

    existentes nas unidades de medida de diversas

    grandezas;

    - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de

    um tringulo qualquer para determinar

    elementos desconhecidos.

    FUNES

    -Noo intuitiva de funo

    afim.

    -Noo intuitiva de funo

    quadrtica.

    -Expresse a dependncia de uma varivel em

    relao a outra;

    - Reconhea uma funo afim e sua

    representao grfica, inclusive sua declividade

    em relao ao sinal da funo;

    - Relacione grficos com tabelas que

    descrevem uma funo;

    -Reconhea a funo quadrtica e sua

    representao grfica e associe a concavidade da

    parbola em relao ao sinal da funo;

    -Analise graficamente as funes afim

    -Analise graficamente as funes quadrticas.

    GEOMETRIAS

    -Geometria plana

    -Geometria espacial

    -Geometria analtica

    -geometria no Euclidiana

    -Amplie e aprofunde os conhecimentos de

    geometria plana e espacial;

    - Determine posies e medidas de elementos

    geomtricos atravs da geometria analtica;

    - Perceba a necessidade das geometrias no-

    euclidianas para a compreenso de conceitos

    geomtricos, quando analisados em planos

    diferentes do plano de Euclides;

    - Compreenda a necessidade das geometrias

    no-euclidianas para o avano das teorias

    cientficas;

    - Articule idias geomtricas em planos de

    curvatura nula, positiva e negativa;

    - Conhea os conceitos bsicos da geometria

    elptica e hiperblica e fractal.

    TRATAMENTO DA

    INFORMAO

    -Estatstica;

    -Matemtica financeira

    - Recolha, interprete e analise dados atravs de

    clculos, permitindo-lhe uma leitura crtica dos

    mesmos;

    - Saiba tratar a informao e compreenda a idia

    de probabilidade;

    -realize estimativas, conjecturas a respeito de

    dados e informaes estatsticas;

    -Compreenda a matemtica financeira aplicada

    aos diversos ramos da atividade humana;

    -Perceba, atravs da leitura, construo e

    interpretao de grficos, a transio da lgebra

  • para a representao grfica e vice-versa.

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    29. Trabalho: diviso social e territorial

    30. Cultura e identidade

    31. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    32. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

  • EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    METODOLOGIA DA DISCIPLINA

    Os contedos sero trabalhados atravs de aulas expositivas e prticas

    (modelagem matemtica), procurando sempre partir do conhecimento que o aluno j

    possui (etnomatemtica). No contedo Nmeros, por exemplo, os alunos sero

    desafiados a desenvolver seu prprio conhecimento atravs da comparao dos

    diferentes Sistemas de Numerao. As operaes sero trabalhadas por meio de

    situaes problema relacionadas com o cotidiano do aluno. Entre as operaes, a

    multiplicao e a diviso sero associadas s noes de estatstica e probabilidade,

    destacando a porcentagem, utilizando folders e propagandas de lojas, bem como

    anncios de revistas e jornais.

  • No clculo algbrico, sero estabelecidas relaes entre os modelos algbricos,

    numricos e geomtricos, para proporcionar uma integrao entre lgebra e geometria.

    Valores monetrios sero introduzidos no clculo decimal, bem como em

    noes de medidas, todos problematizados com situaes do cotidiano do aluno. Na

    eometria sero utilizados objetos que tenham relao com as formas geomtricas mais

    usuais, atravs de embalagens, que os prprios alunos possam trazer sala de aula, onde

    podero trabalhar as figuras planas e slidas.

    Sero utilizados instrumentos de desenho como rgua, compasso, transferidor,

    esquadro etc. Os alunos sero levados a praas para a observao do ambiente em que

    vivem, para que possam trazer para dentro da sala de aula o conhecimento que j

    possuem fora dela, instintivamente.

    Sempre que possvel sero utilizados vdeos, transparncias, DVDs, e o

    laboratrio de informtica (mdias tecnolgicas), quando o contedo possibilitar. O

    quadro de giz ser utilizado para correo de atividades que sero desenvolvidas

    individualmente e em grupos, bem como para a exemplificao dos exerccios

    propostos.

    AVALIAO

    A avaliao no CESC foi reformulada seguindo as orientaes da SEED,

    procurando minimizar a distncia que existe entre a teoria e a prtica, buscando

    aperfeioar o trabalho pedaggico, para possibilitar ao aluno melhores condies de

    demonstrar seu rendimento escolar.

    Para que a avaliao seja realmente um recurso que assegure de maneira mais

    justa e plena a verificao do rendimento escolar, os docentes devero observar alguns

    princpios de avaliao:

    - Avaliao a servio da ao tem como objetivo facilitar um melhor

    desempenho do aluno no contexto scio-cultural;

    - Avaliao como projeto de futuro elaborar propostas pedaggicas que

    minimizem as dificuldades de aprendizagem dos alunos;

    - Avaliao como princpio tico mais importante que o conhecimento do

    aluno, o reconhecimento dele como ser humano.

    Dentro dos princpios bsicos de avaliao, os alunos sero avaliados:

    - Continuamente atravs da avaliao permanente da aprendizagem;

  • - Funcionalmente em relao aos critrios e objetivos que queremos atingir,

    que ser verificado atravs de provas individuais ou em duplas, provas com consulta,

    trabalhos individuais e em grupos;

    - Integral o aluno ser avaliado na sua totalidade, respeitando os princpios

    bsicos de avaliao.

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

    ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica. 9 ed. So Paulo: Loyola, 1998.

    BIEMBENGUT, M.S; HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. So Paulo:

    Contexto.

    CARVALHO, D. L. de. Metodologia do ensino da matemtica. 2 ed. So Paulo:

    Cortez, 1994.

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto Poltico Pedaggico. Unio da

    Vitria, 2009.

    COLLOTO, C. A. Processo de avaliao. So Paulo: Abril, 1972.

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Superintendncia da Educao.

    Identidade do Ensino Mdio verso preliminar. Curitiba, 2006.

    SEED - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Matemtica. Paran, 2008.

    VASCONCELOS, C. dos S. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo

    de avaliao escolar. 11 ed. So Paulo: Libertad, 2000.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO

    ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

    DA DISCIPLINA DE QUMICA

    UNIO DA VITRIA PARAN

    2010

  • ... o conhecimento qumico no deve

    ser entendido como um conjunto de

    conhecimentos isolados, prontos e

    acabados, mas sim uma construo da

    mente humana em contnua mudana

    (OBERTO, 2001).

  • SUMRIO

    1 APRESENTAO GERAL DA

    ISCIPLINA......................................................

    04

    2 CONTEDOS......................................................................................................... 07

    2.1 PRIMEIRA SRIE DO ENSINO MDIO....................................................... 07

    2.1.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: MATRIA E SUA NATUREZA....... 07

    2.1.2 Contedos Especficos e Bsicos................................................................. 07

    2.2 SEGUNDA SRIE DO ENSINO

    MDIO.........................................................

    08

    2.2.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA .......................... 08

    2.2.2 Contedos Especficos e Bsicos ............................................................... 09

    2.3 TERCEIRA SRIE DO ENSINO MDIO...................................................... 09

    2.3.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA E QUMICA

    SINTTICA .............................................................................................................

    09

    2.3.3 Contedos Especficos e Bsicos ............................................................. 09

    2.4 DESAFIOS EDUCACIONAIS ....................................................................... 09

    3 METODOLOGIA ................................................................................................. 11

    4 AVALIAO.......................................................................................................... 12

    5 REFERNCIAS..................................................................................................... 13

  • 1 APRESENTAO

    A Qumica est presente em todo o processo de desenvolvimento das

    civilizaes, portanto faz-se necessrio aprendermos sobre os momentos da histria que

    marcaram a construo do conhecimento Qumico, uma vez que a anlise deste contexto

    possamos melhor discutir sobre a relevncia do ensino desta cincia no s no que diz

    respeito ao desenvolvimento da sociedade, mas tambm para a preservao da

    biodiversidade. Sendo assim, iniciamos esta breve anlise com os estudos das primeiras

    propostas para se entender a natureza da matria, as quais surgiram na Antiguidade,

    com as idias de tomo e elemento, as quais foram proposta na Primeira Teoria Atmica

    apresentada pelo filsofo grego Leucipo, no entanto, foi seu discpulo Demcrito o

    responsvel por aperfeioar e propagar essa Teoria do Modelo Atmico.

    Com o passar dos tempos, foi nas civilizaes da pr-histria, onde eram

    usadas tcnicas primitivas de transformaes de materiais (por exemplo, os metais), que

    rituais religiosos somados a uma mistura de cincia e arte, deram origem a Alquimia, a

    qual marcou a histria da cincia no s por seus ideais - busca do elixir da vida eterna e

    um modo de transformar metais em ouro -, mas principalmente, segundo os

    historiadores, por acreditar que foi a partir deste momento que a palavra Qumica do

    grego chyma1 tenha surgido. Tambm nessa poca, surgiram muitas tcnicas de

    metalurgia e materiais usados nos laboratrios usados at hoje (SANTOS e ML, 2008)

    (PERUZZO e CANTO, 2003).

    No sculo XVI, com a influncia das informaes adquiridas com os

    alquimistas2, os estudiosos impuseram as verdades estabelecidas experimentao,

    ocasionando em uma mudana no modo de pensar e buscar o conhecimento marcando

    desta forma a Histria da Qumica, pois foi neste perodo que surgiu a Teoria do

    Flogismo e com ela a cincia experimental moderna (SANTOS e ML, 2008).

    J no sculo XVIII, a Qumica j estava sendo estudada nas primeiras

    Universidades e com a Revoluo Industrial, a Europa passa a desenvolver um

    comrcio voltado para indstria o que contribuiu para o estabelecimento definitivo da

    1 Que significa fundir ou moldar metais.

    2 Estudiosos e seguidores das teorias alquimistas.

  • Qumica como Cincia. No entanto, as atividades de carter educativo em Qumica

    surgiram apenas no incio do sculo XlX, provenientes das transformaes polticas e

    econmicas que ocorriam na Europa. Conforme Chassot (1995) a construo dos

    currculos, nesta poca, teve por base trs documentos histricos que foram produzidos

    em Portugal, na Frana e no Brasil, a saber: normas do curso de filosofia contidas no

    estatuto da Universidade de Coimbra e texto de Lavoisier que relata a maneira de

    ensinar Qumica (BRASIL, 2007b).

    Entretanto, foi no sculo XIX com o surgimento da pesquisa cientfica

    propriamente dita, que a disciplina de cincia moderna se consolidou relacionando a

    cincia Qumica os resultados do progresso industrial os quais contribuem amplamente

    com conhecimentos e descobertas que interferem constantemente na vida do planeta.

    Nesta poca, a criao do Modelo Atmico ocorreu por meio de vrias pesquisas como,

    por exemplo, a de John Dalton que remontou as idias dos filsofos gregos sobre os

    tomos e apresentou a Teoria Atmica para explicar as leis enunciadas por Lavoisier e

    Proust e algum tempo depois a descoberta do eltron por Thomson ao estudar os raios

    catdicos, sendo que o estudo destes mesmos raios levou Rttgen a descoberta dos

    Raios-X e conseqentemente essa busca por explicar a estrutura interna do tomo

    desencadeou uma srie de fatos e personagens responsveis pela viso que revolucionou

    o modo de compreender o Universo pela humanidade (PERUZZO e CANTO, 2003)

    (SANTOS e ML, 2008). (PERUZZO e CANTO, 2003). Sobre essa descoberta,

    MERON & QUADRAT (2004:29), citam a seguinte afirmao feita por

    HOBSBAWM (1995 p. 504): nenhum perodo da histria foi mais penetrado pelas

    cincias naturais e nem mais dependente delas do que o sculo XX. [...].

    Outro grande avano aconteceu em 1928 quando Fredrich Whler conseguiu

    extrair em laboratrio um composto orgnico a partir de um inorgnico, pois com a

    ampliao deste estudo, foi possvel a descoberta de vrios medicamentos.

    Diante da interligao e magnitude dos fatos ocorridos ao longo da histria da

    disciplina, todos esses conhecimentos envolvendo a Qumica foram distribudos nos

    macro saberes que so os Contedos Estruturantes que compem Matria e sua

    Natureza, Bioqumica, Qumica Sinttica considerando-se o seu objeto de estudo as

    Substncias e Materiais com a finalidade de identificar e organizar os campos de estudo

    desta disciplina por meio de uma abordagem que atenda as necessidades dos alunos

    enquanto sujeitos sociais, alm de buscar incorpora-los prtica dos professores de

    acordo com a proposta criada pela Diretrizes Curriculares de Qumica, a qual direciona

  • a abordagem cientfica da Qumica para o cotidiano de modo a prover professores e

    alunos de condies para desenvolver uma viso atualizada do mundo por meio do

    entendimento dos princpios cientficos. diante desta viso que o objetivo da

    elaborao da Proposta Pedaggica Curricular direcionar o professor a procurar

    formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Qumicos Cientficos e seja capaz

    de refletir e agir criticamente sobre o perodo histrico atual, onde a contextualizao e

    a interdisciplinaridade so conseqncia natural dessa prtica pedaggica e sero usadas

    como suporte para a instrumentalizao da Qumica, ou seja, a experimentao dever

    ser usada para reforar racionalizao sobre os fenmenos Qumicos, a interpretao e a

    aplicao das questes abordadas, tornando-a desta forma uma disciplina espontnea e

    atraente aos educandos. Entretanto, deve-se enfatizar uso das representaes e da

    linguagem qumica na compreenso das questes que os norteiam e objetivando com

    isso alcanar os trs passos do aprendizado: a problematizao, a instrumentalizao e a

    conceituao partindo da abordagem do Contedo Estruturante para o especifico

    (BRASIL, 2007).

    Com esta anlise scio-histrica, pode-se dizer que a Qumica uma atividade

    essencialmente humana, sendo, portanto o seu estudo uma ferramenta essencial para

    compreender e melhor dispor da tecnologia, visto que esta depende das decises

    impostas pela sociedade. Portanto, o estudo do papel social que se atribui a Qumica

    de suma importncia para desenvolver a Proposta Pedaggica Curricular, uma vez que a

    aprendizagem desta cincia proporciona aos alunos a compreenso no s dos processos

    que se realizam naturalmente como tambm as transformaes provocadas pela

    humanidade para obter diferentes substncias as quais podem ou no beneficiar as

    condies de vida no planeta, alm de enfatizar o seu papel enquanto cidado no

    processo de tomada de deciso sobre o destino do desenvolvimento tecnolgico

    (SANTOS e ML, 2008).

    2 CONTEDOS

    2.1 PRIMEIRA SRIE DO ENSINO MDIO:

    2.1.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: MATRIA E SUA NATUREZA

  • Matria e sua natureza um contedo estruturante proposto pela proposta

    curricular do Paran e d incio ao trabalho pedaggico para interligar os demais

    contedos estruturantes.

    2.1.2 Contedos Especficos e Bsicos

    Abordagem Histrica da Qumica;

    Estrutura da Matria;

    Substncias e Misturas;

    Mtodos de Separao;

    Estado de Agregao;

    Fenmenos Fsicos e Qumicos;

    Densidade;

    Reaes Qumicas (Lei de Lavoisier e Proust);

    Modelos Atmicos;

    Radioatividade;

    Ligaes Qumicas;

    Foras intermoleculares;

    Estudo dos Metais;

    Princpios de Qumica Inorgnica;

    Tabela Peridica.

    No estudo da radioatividade, podemos discutir o desafio educacional

    Violncia, partindo do estudo global, o qual, choca at hoje a humanidade: a bomba

    atmica. Sendo que este estudo pode levar-nos a debater sobre os vrios tipos de

    violncias existentes dando nfase violncia escolar e suas consequncias.

    2.2 SEGUNDA SRIE DO ENSINO MDIO

    2.2.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA

    Os contedos abordados no segundo ano constituem a relao entre os saberes

    biolgicos, geolgicos e qumicos com o objetivo de entender as complexas relaes

  • existentes entre a matria viva e no viva da biosfera, como tambm as suas

    propriedades e modificaes ao longo dos tempos.

    Contedos Especficos e Bsicos

    - Reaes Qumicas

    - Solubilidade;

    - Concentrao;

    - Propriedades Coligativas;

    - Processos de xido-reduo;

    - Eletroqumica;

    - Termoqumica;

    - Cintica Qumica;

    - Equilbrio Qumico;

    - Tabela Peridica.

    TERCEIRA SRIE DO ENSINO MDIO

    2.3.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUMICA E QUMICA

    SINTTICA

    Os contedos abordados no terceiro ano so responsveis pela sntese de novos

    produtos e materiais que permitem o estudo que envolve produtos farmacuticos,

    fertilizantes e agrotxicos. No contedo estruturante do terceiro ano que trata da

    Qumica Sinttica, sero abordados alguns tpicos que se relacionam a Matria e

    Natureza, Biogeoqumica, garantindo uma abordagem completa do ensino da Qumica

    para o estudante.

    2.3.3 Contedos Especficos e Bsicos

    Funes Orgnicas;

    Funes Oxigenadas;

    Funes Nitrogenadas;

    Isomeria;

  • Polmeros;

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    33. Trabalho: diviso social e territorial

    34. Cultura e identidade

    35. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    36. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

    Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

  • EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Os temas indicados a seguir, sero abordados de acordo com a necessidade de

    cada turma, independentemente da srie, sempre que um dos temas for colocado em

    questo pela prpria turma, ou pela mdia.

    Sexualidade;

    Preveno ao uso indevido de drogas;

    Qumica Ambiental;

    Cultura Afro-Brasileira e Africana.

    Os desafios educacionais so temas de interesse scio-poltico-econmico, da

    a importncia da sua abordagem. Entretanto, o auxlio do contexto dos outros campos

    estudados nos contedos estruturantes, como, por exemplo, a composio e efeito de

    remdios e drogas estudadas nas funes orgnicas, oxigenadas, nitrogenadas e na

    isomeria, podemos abordar o caso das drogas abrindo ainda espao para as questes das

    doenas sexualmente transmissveis. Outro desafio educacional importante, Qumica

    ambiental, a qual engloba cidadania e educao fiscal, uma vez que, possibilita ao aluno

  • estudar as leis ambientais relacionando-as ao local onde vive e tambm exercer sua

    cidadania diante dos fatos. Uma breve discusso sobre a Cultura Afro-brasileira

    abordando a questo da melanina (responsvel pela pigmentao da pele) relacionada

    com estruturas qumicas.

    3 METODOLOGIA

    importante que o processo de ensino-aprendizagem em Qumica parta do

    conhecimento prvio dos alunos onde se incluem as concepes espontneas, a partir

    das quais ser elaborado um conceito cientfico. Podemos dizer que as concepes

    espontneas sobre os conceitos que o aluno adquire no cotidiano, na interao com

    diversos objetos no seu espao de convivncia, na escola, se fazem presente no

    momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. J a concepo

    cientfica envolve um saber socialmente construdo e sistematizado o qual necessita de

    metodologias especficas para ser disseminado no ambiente escolar, os quais devero

    ser voltados para construo e reconstruo de significados dos conceitos cientficos,

    aproximando o aluno do objeto de estudo da Qumica.

    Os contedos sero desenvolvidos com o auxlio do livro didtico publico

    escolhido pelo professor e o livro do MEC, alm de recursos udio visuais, pesquisas na

    Internet, revistas, jornais e demais fontes que podem ser trazidas pelos alunos, de acordo

    com o envolvimento do aluno com a disciplina. Tambm sero desenvolvidas atividades

    prticas (em laboratrio ou em sala de aula) referentes aos contedos teoricamente

    abordados e ou pesquisados pelos educandos.

    O quadro negro ser utilizado para resolver exerccios e apresentar esquemas e

    resumos dos contedos abordados.

    4 AVALIAO

    A avaliao do processo ensino-aprendizagem na disciplina de qumica ser

    realizada conforme disposto no Projeto Poltico Pedaggico deste Estabelecimento de

    Ensino.

  • Utilizados para a avaliao do processo ensino-aprendizagem devem

    ultrapassar os limites quantitativos e incorporar quatro dimenses: diagnstica,

    processual/contnua, cumulativa e participativa, obedecendo ao contexto escolar de

    modo a envolver o aluno nas diversas atividades de construo do conhecimento.

    5 REFERNCIAS

    BRASIL, Ministrio da Educao; Secretaria de Educao do Estado do Paran.

    Diretrizes Curriculares para o Ensino de Qumica. Disponvel em: .

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto Poltico-Pedaggico. Unio da

    Vitria: CESC, 2009.

    LEI 10639/03 Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.

    LEI 11645/08 Histria e Cultura dos povos indgenas.

    LEI 9795/99 Poltica Nacional de Educao Ambiental.

    MERON, F.; QUADRAT, S. V. a Radioatividade e a Histria do Tempo Presente.

    Qumica Nova na Escola, N19, Maio, 2004.

    OBERTO, S. de M. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio: Como e

    Porque, a Disciplina de Qumica. (2001?) Disponvel em:

    . Acesso em: 12 jun. 07.

    PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L.do. Qumica na Abordagem do Cotidiano. Qumica

    Geral e Inorgnica, Livro do professor, Volume 1, Editora: moderna, 3 Edio, So

    Paulo, 2003.

    SANTOS, W. L. P. dos; ML, G. S. de (coord.). Qumica e Sociedade. Projeto de

    Ensino de Qumica e Sociedade. Livro do Professor, Volume nico, Editora: Nova

    Gerao, 1 edio, So Paulo, 2008.

    SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares de Qumica

    para a Educao Bsica Curitiba 2008.

    LEI 11525/07 Acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9394/96 de 20 de dezembro de

    1996.

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO

    ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL

    PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE

    SOCIOLOGIA

    UNIO DA VITRIA, PR

    2010

  • APRESENTAO DA DISCIPLINA

    A Sociologia enquanto cincia atualmente tem um papel que vai alm do

    diagnstico social e de explicaes abstratas acerca das relaes entre as pessoas na

    sociedade. No cabem mais explicaes e compreenses das normas sociais e

    institucionais, para melhor adequao social, ou mesmo para a mera crtica social, mas

    sim a desconstruo e desnaturalizao do espao social no sentido de sua

    transformao. Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento

    das foras do capitalismo mundial e de desenvolvimento industrial desenfreado, entre

    outras causas, exigem novos indivduos. tarefa inadivel o surgimento de novas

    prticas sociais que apontem para a possibilidade de construo de novas relaes

    sociais.

    Os objetivos da disciplina de Sociologia foram organizados, levando em

    considerao o Art. 36 da LDB 9394/96 e os contedos estruturantes propostos pela

    Secretaria de Educao do Estado do Paran Departamento do Ensino Mdio, quando

    os ensinamentos desta se tornam indispensveis no Ensino Mdio, para que os alunos

    possam praticar em sua comunidade o pleno exerccio da cidadania. Baseando-se na

    DCE 2009 infere-se que o objeto de estudo em sociologia constitui-se como a

    investigao acerca das explicaes e da compreenso dos diversos modos de

    relacionamentos existentes entre os indivduos quando estes convivem em grupos.

    Logo, as conseqncias provenientes desses relacionamentos iro inevitavelmente

    produzir transformaes de ordem coletiva e social. Deste modo, a sociologia enquanto

    cincia procura compreender de que forma, e quais as configuraes pelas quais os

    indivduos se organizam, relacionam e transformam seus respectivos espaos sociais.

    Historicamente a cincia sociolgica principalmente a partir das concepes

    positivistas foi colocada como alicerce legitimao do modo de vida burgus. A

    partir da concepo de uma sociedade esttica, naturalmente constituda e imutvel,

    versaram discursos em que o papel do indivduo era determinado a priori pelas

    condies histrico-sociais que constituem cada momento histrico. Todavia, a proposta

    investida aqui contrape sensivelmente essas premissas. Dadas s diversas contradies

    da sociedade contempornea principalmente no que se refere s questes econmicas

    se faz inadivel a tarefa de compreender os indivduos como sujeitos autnomos e

    emancipados. Portanto, na contemporaneidade, os desafios do pensamento sociolgico

  • so imanentes de uma realidade social conturbada e contraditria que no abre brechas

    para sujeitos ds-politizados e alienados.

    Desse modo algumas questes se tornam latentes: como os homens agem em

    sociedade? Como as aes de diferentes indivduos se influenciam? Como as pessoas se

    relacionam com as regras previamente definidas pela sociedade? Como as prticas

    sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo tempo, grupos homogneos? E,

    nessa perspectiva, a sociologia visa despertar no educando a necessidade do mesmo se

    identificar enquanto sujeito de sua prpria histria, inevitavelmente construda no meio

    social.

    Essa audaciosa perspectiva acaba explicitando uma necessidade central ao

    debate sociolgico a necessidade de se ultrapassar conceitos cristalizados em larga

    escala pelo senso comum acerca das relaes sociais. Ora, romper com preconceitos

    construdos ao longo dos anos implica indubitavelmente recorrer s matrizes tericas de

    cada campo do saber. Enquanto proposta terica as obras de mile Durkheim, Max

    Weber e Karl Marx so considerveis suportes que podem/devem prover no sentido da

    compreenso de que a realidade social historicamente construda. Logo, as velhas

    pretenses iluministas, ou mesmo calcadas no platonismo em que haveria basicamente

    a possibilidade e a necessidade da existncia de verdades absolutas podem enfim ser

    colocadas em xeque de maneira coerente e fundamentadas.

    As polticas pblicas implantadas como o concurso para licenciados em

    cincias sociais, as diretrizes curriculares de sociologia, a construo do livro pblico de

    sociologia, a formao continuada, a biblioteca do professor, vem reforar a importncia

    dada ao conhecimento sociolgico para a efetivao da qualidade da educao pblica

    do Estado do Paran.

    Portanto, a Sociologia no Ensino Mdio se pautar em problematizar como as

    aes individuais podem ser pensadas no seu relacionamento com outras aes como,

    por exemplo, as eleies, ou como os indivduos incorporam as regras determinadas

    pela sociedade, seja atravs da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz

    parte, ou ainda, como prticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais,

    como as associaes de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais.

    Em todas essas situaes citadas, estar em jogo o relacionamento entre

    indivduo e sociedade. Por isso, a Sociologia no dever tratar o indivduo como um

    dado estanque da natureza, isto , como um ser naturalmente autnomo, mas, tambm,

    como um sujeito construdo socialmente. Nesta perspectiva, torna-se necessrio mostrar

  • que a idia da individualidade historicamente constituda, ou seja, em cada sociedade,

    em certo momento histrico, h uma viso especfica a respeito do conceito de

    indivduo.

    Em sntese, a Sociologia possui um campo terico capaz de orientar o estudo

    da cultura, dos processos de socializao - informal e formal - as relaes entre poltica,

    poder e ideologia, os movimentos sociais, a indstria cultural, os processos de trabalho

    e produo num mundo globalizado, a violncia institucionalizada ou no, as

    desigualdades sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a realidade de seu

    bairro, cidade, municpio, estado, pas e mundo.

    Entretanto, independentemente do caminho a ser trilhado, se pela teoria, pelos

    conceitos ou por temas, deve-se sempre partir da vivncia social dos alunos, o que

    permitir a tomada de conscincia sobre essa, pois se torna indispensvel levar em

    considerao no apenas o que pensam ou sentem os alunos, mas, sobretudo, perceber a

    expresso social do grupo do qual ele faz parte.

    CONTEDOS ESTRUTURANTE /BSICOS.

    Os contedos bsicos a serem trabalhados nas trs sries do ensino mdio esto

    em conformidade com o que prev a DCE/2009 e, sero apresentados a seguir. Alm

    deles concomitantemente sero realizadas discusses e trabalhos referentes

    histria e cultura afro-brasileira e africana (Lei 10639/03), histria e cultura dos povos

    indgenas (Lei 11645/08), poltica nacional de educao ambiental (Lei 9795/99), bem

    como discusses referentes ao ECA no que diz respeito aos direitos e deveres de

    crianas e adolescentes em territrio nacional (Lei 11525/2007).

    Segue os contedos:

    Processos de socializao. (1 ano): Cidadania e sociedade; Implicaes do

    conceito de cidado na contemporaneidade.

    Surgimento da sociologia (1, 2 e 3 anos): Processo histrico do

    surgimento dessa cincia; consolidao do sistema capitalista; ideais iluministas;

    Teorias positivistas; Positivismo no Brasil; Evolucionismo e perspectivas sociais

    (preconceitos raciais cientificamente legitimados).

    Instituies sociais (1 ano): Instituio Familiar, Religiosa e Escolar;

    Perspectivas funcionalistas (Durkheim), histrico-crticas (Marx); crtico-

  • reprodutivistas (Savianni); Diversidade de gnero (inerentes as constituies familiares

    religiosas e escolares).

    Trabalho (1 ano): Trabalho e sociedade; o conceito de trabalho nas

    diferentes sociedades; relaes de trabalho; Sistema capitalista e os processos de

    alienao; Trabalho e Ideologia; Perspectivas socialistas a respeito das relaes de

    trabalho; Globalizao, educao e trabalho.

    Formao do Estado Moderno (2 Ano): Burocracia e Poder; Organizaes

    sociais na modernidade, A teoria de Max Weber sobre a violncia do estado; Poder e

    violncia; sistemas punitivos; Educao, poder e violncia (das questes relativas

    formao dos alunos na contemporaneidade).

    Movimentos sociais (2 Ano): Surgimento dos movimentos sociais;

    Movimentos sociais contemporneos (MSTs, Movimentos Estudantis, Feministas,

    Homossexuais); Movimentos sociais e reivindicaes polticas; movimentos sociais e

    conquista de direitos.

    Cultura (3 Ano): Os processos de construo cultural; criao e apropriao

    cultural; cultura popular e cultura erudita; padres culturais em tempos de globalizao;

    indstria cultural (escola de Frankfurt); Formao do povo brasileiro (tericos sociais

    brasileiros; Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes. Fernando Henrique Cardoso, Otavio

    Ianny, Caio Prado Junior, Milton Santos dentre outros); Cultura afro-brasileira;

    Influencias das culturas indgenas africanas e europias na formao do povo brasileiro.

    METODOLOGIA

    Enquanto disciplina que tradicionalmente ganhou a imagem de ser

    essencialmente terica, a sociologia pode se tornar algo extremamente desagradvel ao

    aluno do ensino mdio. Diante desse risco inerente a prtica pedaggica

    contemporaneamente buscar-se- mtodos didticos condizentes a uma tentativa de

    aproximao dos problemas, mtodos e possveis solues encontradas pela

    sociologia e, os problemas e dilemas enfrentados pelos alunos em seus respectivos

    meios sociais.

    A participao, a pesquisa, o interesse e o dilogo devero se tornar

    ferramentas para que o ensino da sociologia fuja ao rotulo de disciplina chata em que

  • o conhecimento se d por mera superar a aquisio mecnica de informaes. Segundo

    a DCE (2009, p. 92)

    As abordagens dos contedos estaro relacionadas sociologia crtica,

    caracterizada por posies tericas e prticas que permitam compreender as

    problemticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradies e conflitos,

    possibilitando uma ao transformadora do real.

    A utilizao de textos clssicos das Cincias sociais ter fundamental

    importncia, pois, os alunos podero perceber a maneira que reconhecidos pensadores

    realizaram suas pesquisas, suas anlises e quais os mtodos que foram utilizados. Desse

    modo, buscar-se- alternativas para que os pensadores no sejam vistos pelos alunos

    como celebridades intocveis.

    O uso de instrumentos como TV, DVDs, Data Show, laboratrio de

    informtica, msicas, alem da leitura de textos clssicos, e ou, livros, jornais, revistas,

    folder e outros, funcionar como alicerce para um aprendizado mais dinmico e

    consistente .

    Para tanto os seguintes procedimentos metodolgicos sero realizados: Aulas

    com exposio dialogada; Exerccios escritos e oralmente apresentados e discutidos,

    leitura em sala, debates e seminrios, pesquisas de ordem bibliogrfica, entrevistas,

    anlises crticas sobre filmes e documentrios bem como de msicas e imagens

    condizentes as temticas em questo.

    Metodologicamente esta disciplina dever levar em considerao as diferentes

    formas de pensar, proporcionando aos educandos a ampliao e as possibilidades de

    anlises que colaborem para a capacidade de compreenso e assimilao dos contedos

    propostos.

    AVALIAO

    O ensino de Sociologia no ensino mdio previsto em suas diretrizes

    curriculares que o aluno ao curs-lo, demonstre aptides cidadania. Aptides

    Cidadania, nesse sentido, subentendessem como as condies necessrias para um

    posicionamento coerente, crtico, reflexivo e transformador frente sociedade em que

    vive.

  • Entendendo que avaliar um processo diagnstico contnuo em que a

    arbitrariedade um risco constante vivido pelos educadores, sero utilizados os

    seguintes critrios de avaliao como tentativa de uma avaliao tica e coerente.

    O aluno dever demonstrar capacidade crtica e reflexiva em suas produes,

    no ser exigido, portanto, que o aluno decore contedos, mas sim que, consiga ler,

    interpretar e vivenciar os conceitos discutidos e trabalhados em sala de aula;

    A capacidade de argumentao fundamentada teoricamente;

    Clareza e coerncia na exposio de idias e conceitos;

    A mudana de perspectivas no que tange a viso da sociedade e do espao em

    que o aluno se encontra;

    No que tange a recuperao esta, no ser relativa somente a notas. Todavia ela

    ocorrer de forma concomitante, visando propiciar a possibilidade e a viabilidade de se

    recuperar contedos no trabalhados com xito no decorre das aulas.

    Como instrumentos de avaliao sero utilizados os seguintes:

    Pesquisas;

    Leitura e produo dissertativa referentes interpretao de fatos obtidos em

    pesquisas;

    Exerccios sobre a metodologia de pesquisa em sociologia;

    Seminrios:

    Trabalhos em grupos:

    Provas e trabalhos escritos conforme o contedo e a discusso construda em

    sala de aula.

    REFERNCIAS

    DELORS, Educao: um tesouro a descobrir. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001.

    DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA. Sociologia. Secretaria

    de Estado da Educao do Paran. Paran, 2008. Disponvel em

    http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/soci

    ologia.pdf

    FILHO, Evaristo de Moraes (Org.) Auguste Comte. So Paulo: tica, 1983. Col.

    Grandes cientistas sociais; 7.

  • LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia geral. 7 ed. So

    Paulo: Atlas, 1999.

    NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educao: tudo sobre a lei de diretrizes e

    bases da educao nacional: uma viso crtica. 6 ed. Rio de Janeiro: Consultor,

    1997.

    OLIVEIRA, Prsio Santos. Introduo sociologia. So Paulo, tica, 2001.

    PORTELLI, Hugues. Gramsci e a questo religiosa. So Paulo: Paulinas, 1984.

    PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Colgio Estadual So Cristvo, Ensino

    Fundamental, Mdio e Profissional. Unio da Vitria, 2009.

    TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educao. So Paulo: Atual: 1997.

    www.culturabrasil.org/sociologia

    www.ohistoriador.com.br

    www.educacional.com.br

    www.seed.pr.gov.br

  • COLGIO ESTADUAL SO CRISTOVO

    ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PROFISSIONAL

    PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA

    ESTRANGEIRA MODERNA INGLS ENSINO FUNDAMENTAL E

    MDIO/ ESPANHOL -ENSINO MDIO E CELEM-ESPANHOL

    Unio da Vitria

    2010

  • 1 APRESENTAO DA DISCIPLINA

    O ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil tem passado por vrias mudanas

    para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos

    conhecimentos produzidos ao longo da histria s novas geraes.

    No incio da colonizao houve a preocupao do Estado portugus em

    promover a educao para facilitar a dominao e expandir o catolicismo. Assim coube

    aos jesutas a funo de ensinar o latim aos gentios.

    Com a chegada da famlia real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de

    lnguas. Surgindo ento os primeiros professores de Ingls e Francs com o objetivo de

    melhorar a instruo pblica e atender s necessidades do comrcio. Esse ensino era

    voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramtica.

    A partir do sculo XIX, Saussure estabelece a oposio entre langue e

    parole, surgindo ento elementos possveis para a anlise da lngua. Fundamentando

    assim o estruturalismo.

    Devido a vrias questes sociais, econmicas e polticas, muitos imigrantes

    vieram para o Brasil em busca de melhores condies de vida.

    Essas colnias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,

    organizando-se muitas vezes at para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o

    Estado brasileiro no ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currculo

    era centrado no ensino de lngua e da cultura dos ascendentes das crianas.

    No Paran, as colnias que prevaleciam eram de italianos, alemes, ucranianos,

    russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Lngua Portuguesa era tido como lngua

    estrangeira.

    Em 1917, com a concepo nacionalista, a educao passou a ser solidificada

    valorizando o esprito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram

    fechadas e ento foram criadas primrias sob a responsabilidade dos estados.

    Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para

    encaminhar o pas ao crescimento econmico, surgindo assim o Mtodo Direto, vindo

    de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo

    aqui a lngua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado

    para o acesso direto da lngua, sem interveno da traduo.

  • Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currculos oficiais, contedos

    que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a averso ao

    estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.

    Coma Reforma Capanema de 1942, o currculo oficial solidifica ideais

    nacionalistas. Com a diviso do curso secundrio em ginasial e colegial, o prestgio das

    lnguas estrangeiras foi mantido apenas no ginsio. Sendo que o MEC era responsvel

    de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.

    Ps a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender

    ingls, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espao no currculo, em detrimento do

    francs.

    Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingstica, surgiram mudanas

    significativas quanto aos mtodos de ensino. Quando os lingistas Bloomfield, Fries,

    Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a lngua

    a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os mtodos audiovisual

    e udio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda lngua.

    A partir da dcada de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria

    Behaviorista passou a ser questionada. Ento, sob as idias de Chomsky (1965), surge a

    Gramtica Gerativa Transformacional que reestruturou a viso da lngua e de sua

    aquisio.

    Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual

    a aquisio da lngua resulta na interao entre o organismo e o ambiente, atravs do

    desenvolvimento da inteligncia.

    Desde a dcada de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado

    de trabalho (ensino tcnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer

    mudanas ao pas. Acarretando assim a diminuio da carga horria das lnguas

    estrangeiras.

    A LDB 4.024 de 1961 determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino

    de LE. Mesmo assim, a lngua inglesa no perdeu a sua valorizao devido s demandas

    do mercado de trabalho.

    Com a reforma da LDB atravs da Lei 5692/71 houve a desobrigao da

    incluso de lnguas estrangeiras no currculo de 1 e 2 Graus. Tornando-se, desta

    forma, o ensino de LE um privilgio das classes abastadas.

  • Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condies

    favorveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a lngua estrangeira

    ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um nico idioma.

    No Paran, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da

    pluralidade da oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas. Surgindo assim, a

    partir de 1986, os Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).

    Com as constantes necessidades de mudanas metodolgicas, surgiram novas

    abordagens, baseadas no conceito de competncia comunicativa, englobando as quatro

    habilidades: leitura, escrita, fala e audio. A partir das idias de Paulo Freire de 1990, a

    abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazo ao campo da pedagogia

    crtica, com a anlise do discurso, onde o foco at ento, centrado na gramtica, passou

    para o texto.

    Em 1996, a LDB Lei de n 9.394/96 determinou a oferta obrigatria de pelo

    menos uma lngua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5 srie, onde

    a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. J no Ensino Mdio, a lei

    determina a incluso de uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,

    tambm escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro

    das disponibilidades da instituio.

    Observando todo o processo histrico do ensino da lngua estrangeira, em

    nosso pas, desde a implantao at os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos

    enfoques tericos, que se interessam pela anlise do discurso a partir da perspectiva de

    interao social. Como afirma Paulo Freire: no h cultura nem histria imveis

    (2000).

    Dessa forma, o ensino de LE voltar-se- para o desenvolvimento dos contedos

    estruturantes, como prtica social. Favorecendo, desta forma, o uso da lngua nessa

    perspectiva interativa.

    Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo

    dialgico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai

    possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a

    compreenso e expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita,

    oralidade e compreenso auditiva.

    Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos

    sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

  • Segundo Figueiredo Faz-se necessrio que sejam desenvolvidas atividades em

    sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros,

    (p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialgico

    numa circunstncia natural e evolutiva.

    O ensino de Lngua Estrangeira no algo esttico, mas transforma-se histrica

    e socialmente. Desta forma, no deve ser considerada como um conjunto de estruturas

    sistemticas do cdigo lingstico, mas como um processo dinmico que construdo e

    organizado de acordo com as percepes de mundo das culturas e sociedades

    envolvidas.

    O objeto da lngua estrangeira a lngua como processo discursivo,

    envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedaggica

    curricular, construda segundo Bakhtin, o discurso construdo a partir da interao e

    em funo do outro. De acordo com esta viso, a lngua estrangeira serve como meio

    para ampliar as formas de conhecer outros meios de construo da realidade. Assim,

    sendo a lngua considerada como discurso transmite significados e no apenas os

    constri. Neste enfoque, lngua e cultura so vistas como variantes de grupos e

    contextos especficos. Na concretizao do discurso so passadas cargas ideolgicas

    repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a lngua estrangeira pode

    favorecer a construo das identidades dos alunos e as ligaes entre a comunidade

    local e planetria.

    Com base nessas consideraes, entende-se que o objetivo do ensino de lngua

    estrangeira no somente o lingstico, mas tambm ensinar e aprender formas de

    perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construo acontecer nas

    interaes entre professores e alunos, na anlise das questes globais, desenvolvendo

    uma conscincia crtica sobre o papel das lnguas na sociedade. Trata-se do

    envolvimento do aluno em situaes significativas de comunicao, produes verbais e

    no verbais, ou seja, o indivduo como participante do processo de construo da lngua

    como discurso.

    2 CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS

    O contedo estruturante no ensino de lngua estrangeira o discurso como

    prtica social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prtica da leitura, o

  • aluno entrar em contato com diferentes gneros textuais. O professor dever

    providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crtica, analisando-o e

    comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na

    prtica da escrita o aluno dever saber o que significativo para a adequao ao gnero:

    a forma, a inteno de quem escreve prevendo a reao de quem l. Na prtica da

    oralidade so fundamentais o desenvolvimento da expresso oral e a compreenso de

    enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, necessrio que o aluno esteja

    envolvido em atividades que exijam sua participao ativa, respondendo a perguntas

    significativas e dando opinies, expressando sua viso como sujeito ativo e social.

    Os contedos especficos sero desdobrados a partir do contedo estruturante

    com referncia de diferentes discursivos, contemplando uma anlise dialgica dos

    elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o

    princpio da continuidade.

    A seleo de textos no ser feita levando-se em conta apenas os objetivos

    lingsticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses

    dos alunos, possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo

    do conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que,

    pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua

    estrangeira.

    Tendo em vista a concepo discursiva da lngua, no segmentada em

    habilidades, consideram-se que as prticas de sala de aula no se separam em situaes

    concretas de comunicao e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.

    Os contedos bsicos de LEM, que so os gneros discursivos devero

    trabalhados em todas as sries, devendo-se apenas observar o nvel e maturidade, bem

    como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em

    determinados temas ou assuntos.

    Prtica da leitura: gneros textuais propostos como dilogos, histrias em

    quadrinhos, msicas, cartas de apresentao pessoal, poesias, receitas, propagandas,

    contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas,

    notcias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previses meteorolgicas e

    astrolgicas, bilhetes, mensagens.

    Prtica da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se- com a elaborao de

    apresentaes pessoais; perguntar e informar em situaes bsicas de comunicao;

    descrever previses; elaborar narraes de sua vida pessoal; expressar opinies na

  • compreenso de textos literrios e informativos; produzir descries fsicas e sociais;

    textos publicitrios sobre alimentos; resumos de histrias; elaborar bilhetes para

    comunicao em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e no-verbal para ampliar o

    conhecimento. Enfim, a produo escrita ser efetivada a partir de discusses e

    observao de gneros textuais diversos, dependendo da situao.

    Prtica da oralidade: busca-se proporcionar apresentaes em sala de aula

    atravs de textos lidos para demonstrar a produo feita pelos alunos atravs de

    dilogos, notcias, previses, trava-lnguas, cartes postais, opinies.

    Identificao de diferentes gneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre

    outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorsticas,

    correspondncia, receitas, bula de remdios, manuais, folders, outdoors, placas de

    sinalizao, e outros.

    Identificao de elementos coesivos e marcadores do discurso como

    responsveis pela progresso textual, encadeamento das idias e coerncia do texto.

    Reconhecimento de variedades lingsticas: diferentes registros e graus de

    formalidade.

    Identificao da idia principal dos textos (skimming).

    Identificao de idias especficas em textos (scanning).

    Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem (

    verbal e no-verbal).

    Interferncia de significados a partir de um contexto.

    Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.

    Os conhecimentos lingsticos podero estar presentes em qualquer momento

    do processo de aprendizagem independente de srie, desde que seja respeitado o critrio

    de continuidade, necessidade e aprofundamento dialgico.

    Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre

    comunidades de lngua estrangeira e/ou as de lngua materna e, ainda, dentro de uma

    mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)

    Alm dos contedos bsicos sero contemplados em momentos oportunos os

    Desafios Educacionais Contemporneos e as Diversidades, os quais sero trabalhados

    em sala de aula de acordo com o nvel dos educandos, a necessidade e o contexto

    histrico.

    Preveno ao uso indevido de drogas.

  • Enfrentamento a violncia na escola.

    Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

    Cidadania e Educao Fiscal.

    Educao Ambiental.

    Educao das Relaes tnico Raciais e Afro Descendncia.

    Gnero e Diversidade Sexual.

    Observao: Os contedos no foram divididos por srie, pois os gneros

    textuais podero repetir-se em todas as sries. No entanto, preciso levar-se em conta o

    critrio da continuidade, ou seja, a progresso entre as sries, considerando os meios

    para o ensino das lnguas estrangeiras, tais como condies de trabalho, projeto-poltico

    pedaggico, o intercmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.

    Lei 11.525/2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n 9.394 de 20 de

    dezembro de 1996, para incluir o contedo que trate dos direitos das crianas e dos

    adolescentes no currculo do ensino fundamental.

    DIVERSIDADE

    Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Contedos Disciplinares

    possibilitando a visibilidade cultural, poltica e pedaggica aos diferentes sujeitos

    educadores presentes nas escolas pblicas do Paran, fortalecendo suas identidades,

    lutas, processos de aprendizagem e de resistncia.

    EDUCAO NO CAMPO

    Para que se efetive a valorizao da cultura dos povos do campo na escola,

    necessrio repensar a organizao dos saberes escolares, isto , os contedos especficos

    a serem trabalhados. (DCE da Educao do Campo 2006). Uma forma de

    reorganizao dos saberes escolares contemplar os Eixos Temticos da Educao do

    Campo no interior das disciplinas, articulando os contedos escolares sistematizados

    com a realidade do campo.

    Eixos Temticos:

    37. Trabalho: diviso social e territorial

    38. Cultura e identidade

    39. Interdependncia campo cidade, questo agrria e

    desenvolvimento sustentvel

    40. Organizao poltica, movimentos sociais e cidadania.

    EDUCAO ESCOLAR INDGENA

  • Os contedos do Caderno Temtico de Educao Escolar Indgena sero

    selecionados a partir dos contedos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

    Plano de Trabalho do Professor.

    As populaes indgenas do Paran;

    Indgenas no estado do Paran

    Arte e artesanato:

    Sistema de numerao

    Aspectos culturais e histricos;

    A linguagem indgena;

    EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS E

    AFRODESCENDNCIA

    Sero trabalhados contedos especficos e/ou metodologias que articulem as

    temticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

    os povos de origem indgena e afro. O Caderno Temtico n 1 ser a base de

    conhecimento utilizada para este trabalho.

    GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

    Sero discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Sade,

    Preveno e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

    DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

    Sero articulados junto aos contedos os Desafios Educacionais

    Contemporneos: Enfrentamento Violncia na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

    Educao Ambiental Lei 9795/99 poltica nacional de educao ambiental; Educao

    Fiscal; Preveno ao Uso Indevido de Drogas.

    Esses contedos sero detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

    professor.

    3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

  • O Ensino de lngua estrangeira, na escola, tem um papel importante medida

    que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o

    interesse deles pelo idioma.

    Assim, fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho

    que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera

    de interao, motivao e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver

    uma reflexo crtica.

    Deve-se aproveitar todos os materiais disponveis, tais como: livros, figuras,

    udios, vdeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um

    contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham

    contribuir para desenvolver o processo dialgico do conhecimento.

    A gramtica, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligao entre

    fenmenos que se interpenetram, dando conta da interao que ocorre entre os discursos

    e tambm entre os fatores psicolgicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o

    processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provvel falta de

    competncia lexical, compensando este. Pois, segundo Benites Todo discurso se

    constri pela relao com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior

    constitutivo (P.11), sem se levar em conta anlises desconectadas de elementos

    gramaticais, extrapolando o domnio lingustico que o aluno possa vir a ter atravs da

    diversidade cultural apresentada.

    Na seleo de textos sero levados em conta os objetivos lingusticos, bem

    como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos,

    possibilitando, desta forma, relaes coletivas e individuais na construo do

    conhecimento. O texto, desta forma, ser uma unidade de comunicao verbal que, tanto

    pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de lngua estrangeira.

    Ao interagir com textos provenientes de vrios gneros, o aluno perceber que

    as formas lingsticas no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo

    significado, mas so flexveis e variam, dependendo do contexto e da situao em que a

    prtica social do uso da linguagem ocorre.

    Esse processo de aprendizagem e interao envolve, deste modo, um tipo de

    negociao constante, observando:

    O conhecimento de mundo dos envolvidos.

    Sua interao com os elementos do processo.

    Fatores que envolvem o processo em si.

  • Buscando assim, intrnseca relao entre a LE e a pedagogia crtica, num

    contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espao de produo de

    discurso marcado de significao que levem as reflexes e que observem que os seus

    discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros.

    Algumas atividades podem ser realizadas na efetivao do processo:

    comparao de um texto com outro; interpretao de textos a partir das reflexes em

    sala de aula; leitura de textos autnticos (textos dos pases que falam a lngua estudada);

    anlise de textos sobre o mesmo assunto escritos na lngua materna e na lngua

    estrangeira, sendo que os critrios metodolgicos sero definidos conforme o contedo

    do planejamento (PTD) do professor.

    Sero utilizados todos os materiais disponveis na escola, tais como livros,

    figuras, udios, vdeos, revistas, televiso, multimdia, TV pen-drive, etc.

    Tomando por base que o aluno parte integrante do processo e deve ser

    considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizar atravs de atividades

    significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etria e seu desenvolvimento

    fsico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitaes e habilidades, o nvel

    em que est inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de contedo.

    Assim, o professor deve buscar constante atualizao, para ser capaz de provocar

    mudanas necessrias no processo e adequ-las sua realidade. Proporcionando

    subsdios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para

    partilhar com estratgias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: a interao, o

    dilogo a chave para o desenvolvimento cognitivo (1998).

    4 AVALIAO

    A avaliao est profundamente relacionada com o processo de ensino e,

    portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A

    relevncia e adequao de um contedo esto atrelados a diversos fatores, entre eles as

    caractersticas psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a

    aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno

    estabelecer relaes entre os contedos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto

    cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve

    contemplar a avaliao diagnstica, contnua, formativa e reflexiva. O registro e

  • observao do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contnua e reflexiva,

    tendo em vista as aprendizagens previstas.

    Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade

    escolar, sendo que o professor avaliar o desempenho do aluno, seu progresso, e

    verificar se a sua metodologia est sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita

    saber como est progredindo, como est seu crescimento pessoal e sua aquisio de

    conhecimentos. Os pais tambm devem estar envolvidos no processo, j que se trata da

    educao de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avanados e as dificuldades

    apresentadas por eles na escola.

    A lngua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitaes

    e os avanos dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente scio-cultural, no qual

    esto envolvidos.

    As prticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em

    sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prtica scio-cultural.

    Os critrios utilizados na avaliao sero o domnio e aquisio dos contedos

    estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prtica social, favorecendo assim, o

    uso da lngua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto,

    devero ser flexveis, levando em conta a progresso de desempenho de linguagem num

    contexto em uso.

    Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo

    dialgico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma

    abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da

    lngua, e de cada contedo discursivo ou lingstico abordado, que a compreenso e

    expresso do aluno, atravs das seguintes prticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda

    propiciar reflexes sobre as diferenas culturais, valores de cidadania e de identidade,

    recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos

    interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

    A nota um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o

    processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho at o esforo para sua

    efetivao, observando os critrios pr-estabelecidos pelo professor.

    Alguns instrumentos de avaliao a serem utilizados sero exerccios

    individuais e em grupos, testes, relatrios, pesquisas, leitura, produo de textos curtos,

    representaes.

  • Sendo ofertada a recuperao paralela e concomitante, como mais uma

    oportunidade para rever o contedo, atravs de atividades desenvolvidas individual e em

    grupo, trabalhos e exerccios prticos.

    Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcanados,

    observando se o aluno foi envolvido na construo do conhecimento como agente ativo

    e crtico, transformador da realidade.

    5 REFERNCIAS

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO. Projeto poltico-pedaggico. Unio da

    Vitria: CESC, 2009.

    COLEGIO ESTADUAL SO CRISTOVAO. Regimento Escolar. Unio da Vitria.

    CESC, 2008.

    FREIRE, P. Pedagogia da Indignao. So Paulo. Editora Unesp, 2000.

    LEFFA,V. (org.) A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas R. S.

    EDUCAT: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 2006.

    SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACO. Diretrizes curriculares da rede

    pblica de educao bsica do estado do Paran: lngua estrangeira moderna.

    Curitiba, 2008.

  • PROGRAMA VIVA A ESCOLA

    PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGGICA

    1. ATIVIDADE PEDAGGICA DE COMPLEMENTAO

    CURRICULAR

    a) NCLEO: Integrao Comunidade e Escola.

    b) TTULO: Preparatrio para o Vestibular.

    c) NOME: Acir Senn

    d) NMERO DE PARTICIPANTES: mnimo 20 e mximo 35 alunos.

    2. JUSTICATIVA

    Observando a necessidade de proporcionar uma complementao

    educativa para os alunos da escola pblica e para a comunidade, os quais

    demonstram o desejo de ingressar no Ensino Superior e at mesmo se

    preparar para concursos pblicos, verifica-se a necessidade de promover e

    desenvolver este programa, o qual contribuir para a preparao para o ENEM

    (Exame Nacional do Ensino Mdio), para o vestibular e concursos pblicos.

    A formao dos nossos alunos deve ser compreendida no apenas

    como uma continuidade de sua vida acadmica, mas tambm para que eles se

    insiram no mercado de trabalho. Neste sentido, este programa visa prepar-los

    para enfrentar a realidade social cada vez mais complexa.

    Observando que uma grande parcela de nossos alunos so filhos de

    operrios, com renda familiar baixa ou mdia, moradores no bairro, e no

    possuem condies financeiras para frequentar um curso particular

    preparatrio para o vestibular, o qual amplia as possibilidades de ingressar nas

    faculdades e universidades pblicas, ou ainda, obter uma classificao

    satisfatria no ENEM, neste sentido, se faz necessrio que todos tenham a

    oportunidade de participar de um programa com a finalidade de complementar

    seus estudos.

    Para que os contedos estudados no Ensino Mdio sejam

    compreendidos faz-se necessrio a visualizao da parte terica com as

  • possibilidades de contextualizao, atravs de atividades relacionadas ao

    nosso cotidiano, com o auxlio dos recursos tecnolgicos disponveis e no site

    http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/, transformando-se assim em algo

    interessante, til e desafiador. Por meio de uma parceria com a FAFIUV PR,

    a qual disponibiliza acadmicos voluntrios das diversas disciplinas, busca-se

    proporcionar um auxlio aos nossos alunos no processo de aprendizagem,

    visando uma melhor compreenso dos contedos trabalhados no ensino

    mdio.

    O programa Viva a Escola deve ser interessante e desafiador,

    despertando nos alunos o senso crtico, para que as suas aes sejam

    planejadas de forma clara, coerente e precisa. Considerando que eles devem

    exercer plenamente suas condies de cidados capazes de defender seus

    direitos atravs de domnio dos conhecimentos cientficos.

    3. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECFICOS:

    A proposta pedaggica deste programa ser proporcionar aos alunos do

    3 ano do Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual Paranaense e

    comunidade condies necessrias e adequadas para realizar os exames do

    ENEM, vestibular e concursos pblicos. Atravs do estudo dos contedos do

    Ensino Mdio e de questes contextualizadas do Enem, assim como questes

    de vestibular, habilit-los para prestar concursos e para que compreendam

    melhor o mundo em que vivem, deixando-os mais crticos e atuantes como

    cidados. Desta forma, o programa em questo tem uma dimenso scio-

    poltico-pedaggica, visando formao de um cidado crtico, sabedor de

    seus direitos e deveres.

    De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do

    Estado do Paran, o contedo estruturante:

    Lngua Portuguesa deve proporcionar aos alunos um

    aprimoramento das possibilidades do domnio discursivo na

    oralidade, na leitura e na escrita, tendo como princpio o discurso

    como prtica social.

    Histria busca informar os processos histricos relativos s aes

    e as relaes humanas praticadas no tempo, bem como as

    http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/

  • respectivas significaes atribudas pelos sujeitos, tendo ou no

    conscincia dessas aes.

    Geografia deve tomar conscincia do espao geogrfico,

    entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade,

    composto por objetos naturais, culturais e tcnicos e aes

    pertinentes a relaes scias culturais e poltico econmicos.

    Sociologia busca desenvolver o conhecimento sistematizado,

    contribuindo para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua

    prpria condio de vida e, fundamentalmente, para anlise das

    sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber

    especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem

    muitos problemas da vida social.

    Biologia deve contribuir para formao de sujeitos crticos e

    atuantes, por meio de contedos que ampliem seu entendimento

    acerca do objeto de estudo biologia;

    Qumica busca desenvolver um processo pedaggico que parta

    do conhecimento prvio dos estudantes, no qual se incluem as

    ideias preconcebidas sobre o conhecimento da qumica, ou as

    concepes espontneas, a partir das quais ser elaborado um

    conhecimento cientfico.

    Lngua Estrangeira deve apresentar o discurso como prtica

    social, das quais sero abordadas questes lingsticas com

    prticas de uso da lngua na leitura, escrita e oralidade.

    Matemtica busca por intermdio de o conhecimento matemtico

    desenvolver no campo da investigao e na produo de

    conhecimento de natureza cientfica, construir valores e atitudes

    de natureza diversa, visando formao integral do ser humano;

    Fsica deve proporcionar ao aluno a aquisio de concepes

    espontneas no cotidiano, na interao com diversos objetos no

    seu espao de convivncia, sobre as quais haja um conceito

    cientfico.

    4. PRESSUPOSTOS TERICOS - METODOLGICOS

  • Essa proposta deve apresentar-se como uma sugesto pedaggica

    diferenciada, mais prxima da realidade dos aprendentes, procurando

    desenvolver atividades que busca auxiliar e preparar os alunos do 3 ano do

    Ensino Mdio e os participantes da comunidade para concursos vestibulares,

    concursos pblicos, bem como para exames do ENEM. O professor deve ter

    uma prtica docente educativa e operacional, proporcionando a organizao

    dos estudos e procurando ser o mediador da construo de conhecimentos dos

    estudantes, que se d em situaes de elaborao, anlises, reflexes,

    questionamentos e possveis solues encontradas.

    O desenvolvimento intelectual e cultural dos aprendentes deve

    preocupar-se com o processo, demonstrando o uso dos conhecimentos

    adquiridos de forma mobilizadora, tornando suas aes mais efetivas e

    reflexivas, buscando na parceria com os acadmicos da FAFIUV PR um

    auxlio na apropriao dos contedos abordados nas Diretrizes Curriculares da

    Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. Dessa forma o

    professor deixa de ser o referencial, passa a ser o organizador, o orientador e o

    indagador na construo do conhecimento contribuindo para a formao do

    futuro cidado, que se engajar num mundo do trabalho, das relaes sociais,

    culturais e polticas. Freire (1992, p.33) coloca de maneira sbia e crtica a

    questo dos saberes necessrios prtica docente educativa:

    Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me

    indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo

    educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo

    e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos

    crticos, uma exigncia que, tornando-se mais e mais

    metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho

    chamando de curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, de

    que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que

    metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum.

    AUTOR???

    Faz-se necessrio oportunizar a esses aprendentes o acesso aos

    conhecimentos bsicos e aos recursos tecnolgicos disponveis, visto que

    vivemos numa sociedade de informao globalizada e assim fundamental

    que se desenvolva neles a capacidade de raciocinar, resolver problemas,

  • generalizar, abstrair e de analisar e interpretar a realidade que nos cerca,

    usando para isso as atividades de complementao curricular oferecidas pelo

    Programa Viva a Escola.

    Neste sentido, este projeto sugere uma proposta pedaggica que visa ir

    alm do desenvolvimento cognitivo do professor e dos alunos, contribuindo na

    construo do conhecimento em ambientes colaborativos, assim os estudantes

    podem desenvolver suas atividades atravs da troca de idias e de

    experincias entre os participantes no processo de ensino e aprendizagem, de

    modo que possa ocorrer a colaborao no projeto em questo. O professor

    deve buscar formas de mediao durante o desenvolvimento das atividades

    para direcionar ou redirecionar, sempre buscando melhorar o desenvolvimento

    das prticas pedaggicas e possibilitar maior liberdade de ao e de

    aprendizagem dos envolvidos.

    5. RESULTADOS QUE SE ESPERA ALCANAR COM O

    DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

    Os resultados esperados so de possibilitar um acesso aos contedos

    presentes nas DCE, de forma mais instigadora, abrangente e reflexiva,

    possibilitando desta maneira que nossos alunos tenham condies de atingir

    excelentes resultados em concursos, com melhores possibilidades e maiores

    oportunidades de ingressar no mercado de trabalho por meio de concursos.

    Assim, importante mesclar a exposio terica dos contedos do

    Ensino Mdio com atividades em que os estudantes participam de forma mais

    ativa, proporcionando uma forte relao entre o processo de ensino e

    aprendizagem. Os contedos abordados nas diretrizes curriculares e

    trabalhados com os alunos devem ser significativos, que eles percebam que

    aquilo importante para a sua vida em sociedade ou que ser til para

    entender o mundo em que vivem, contribuindo no que se refere ao

    compromisso tico, poltico e democrtico.

  • 6. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS A SEREM

    EMPREGADOS

    Para desenvolvimento deste programa necessrio que se tenha em

    mente que o mundo est em constante mudana, dado ao enorme

    desenvolvimento das mdias e das tecnologias. Portanto, se faz necessrio

    instigar os estudantes sobre estes acontecimentos de forma significativa, a qual

    deve desenvolver a maturidade cognitiva de forma que ocorram observaes

    no que se refere ao que aprendem e como aplicam para resolver situaes-

    problemas contextualizadas que so encontradas nas provas do ENEM e nos

    concursos vestibulares.

    O professor coordenador do Programa Viva a Escola dever:

    Elaborar um horrio semanal das disciplinas para a organizao

    das aulas;

    Interlocuo com as Instituies de Ensino Superior para a participao de acadmicos voluntrios em estgio supervisionado;

    Organizar simulados das provas dos vestibulares e do ENEM;

    Visitar feiras de profisses das Instituies de Ensino Superior;

    Utilizar diversas fontes e recursos para o estudo das provas de vestibulares e do ENEM;

    Outros aspectos metodolgicos visam desenvolver estratgias nas

    resolues de problemas, de forma a estimular que os alunos pensem,

    raciocinem, criem, relacionem idias, descubram e ampliem a sua autonomia

    de pensamento. O programa ser desenvolvido em um ambiente em que

    ocorrer a participao efetiva dos estudantes com os estagirios das

    disciplinas, onde todos podero debater, dizer e demonstrar o que sabem e o

    que ainda no sabem a respeito do contedo em estudo. Neste sentido busco

    aportes em Freire (1996: p.86) que cita:

    O fundamental que o professor e alunos saibam que a

    postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa,

    indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O

    que importa que o professor e alunos se assumam

    epistemologicamente curiosos.

  • Assim professores, estagirios e estudantes que utilizam os diferentes

    recursos udios-visuais oferecidos pelo Governo do Estado do Paran,

    descobrem um processo ativo e participativo, valorizando o aprender a

    aprender mais que resultados prontos e acabados. Podemos ressaltar que

    quando abordamos os contedos do Ensino Mdio de forma questionadora e

    instigadora, provocar nos estudantes uma motivao, pois as oportunidades

    que o Programa Viva a Escola visam proporcionar a preparao para

    concursos, vestibulares, exames e provas do ENEM, fazendo referncia a algo

    de desejo e ou necessrio, despertando o real interesse pelos contedos a

    serem estudados.

    Nessa expectativa podemos deixar claro que, tanto para o professor

    quanto para os estudantes, necessrio pensar sobre o seu pensar,

    explorando as atividades, refletindo sobre as possibilidades e analisando os

    contedos apresentados.

    7. RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS NECESSRIOS

    Os recursos necessrios para o desenvolvimento do programa sero:

    Quadro / giz; Canetas, lpis, borrachas, rguas e cadernos; Apostilas produzidas pelo Departamento de Educao Bsica da

    Secretaria de Estado da Educao (Apostilas Eureka), disponveis no site: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br;

    Anlise contextualizada das obras literrias; Recortes grficos; Computadores; Internet; TV multimdia; Vdeoaulas vinculadas TV Paulo Freire; Pen drive; Data show; Provas e simulados de concursos, vestibulares e exames do

    ENEM, disponveis nos sites das Universidades e do INEP;

    http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

  • 8. IDENTIFICAO E DESCRIO DO ESPAO ONDE SER

    DESENVOLVIDA

    As atividades sero desenvolvidas:

    Em sala de aula; No laboratrio de informtica; Instituies de Ensino Superior.

    9. CRONOGRAMA

    Atividades 1 semestre de

    2010

    2 semestre de

    2010

    Mobilizao dos alunos e da

    comunidade para participarem do

    programa

    X

    X

    Esclarecimentos sobre cursos do

    Ensino Superior

    X

    X

    Pesquisas vocacionais X X

    Visitas s Instituies Superiores

    locais

    X X

    Vdeoaulas X X

    Simulados X X

    Apresentao do Programa para a

    comunidade escolar

    X

    X

    Pesquisas com uso de internet X X

    10. CRITRIOS, ESTRATGIAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR,

    PERIODICAMENTE O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

  • Durante o desenvolvimento deste programa a avaliao far uso de uma

    prtica emancipadora no processo pedaggico, a qual ocorrer de forma

    processual, diagnstica e formativa. Tendo o papel de mediadora do processo,

    neste sentido, a avaliao e a aprendizagem integram o mesmo sistema.

    A forma de avaliao dos estudantes ser atravs da participao

    individual e ou coletiva, esse processo de avaliao requer instrumentos e

    estratgias que:

    Proporcionem desafios a serem compreendidos e resolvidos;

    Sejam elaboradas de forma contextualizada e coerentes com as

    expectativas do ensino e da aprendizagem;

    Sejam coesos com o nvel de conhecimento do aluno e reconhea

    as suas estratgias utilizadas;

    Permitam que os alunos reflitam, elaborem hipteses e

    expressem seus pensamentos;

    Possibilitem que por meio do erro, ocorra a aprendizagem;

    Exponham com clareza o que se pretende.

    11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

    DANTE, Luiz R. Matemtica, 1 ed. So Paulo. Editora tica, 2008.

    DCN, Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran,

    Curitiba, 2006. www.daadiaeducacao.pr.gov.br

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa. So

    Paulo: Paz e Terra, 1996.

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido.

    Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/

    http://www.daadiaeducacao.pr.gov.br/http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/

  • CALENDRIO ESCOLAR

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO

    CALENDRIO ESCOLAR 2010

    ENSINO FUNDAMENTAL E PROFISSIONAL MATUTINO, VESPERTINO E NOTURNO

    Janeiro

    Fevereiro

    Maro

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2

    1 2 3 4 5 6

    1 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 8 9

    7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

    10 11 12 13 14 15 16

    14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 17 18 19 20 21 22 23

    21 22 23 24 25 26 27

    21 22 23 24 25 26 27

    24 25 26 27 28 29 30

    28

    28 29 30 31

    31

    1 Dia Mundial da Paz

    27 Emancipao de UVA

    Abril

    Maio

    Junho

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2 3

    1

    1 2 3 4 5

    4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 19 6 7 8 9 10 11 12 20

    11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

    18 19 20 21 22 23 24

    16 17 18 19 20 21 22

    20 21 22 23 24 25 26

    25 26 27 28 29 30

    23 24 25 26 27 28 29

    27 28 29 30

    30 31

    2 Paixo

    1 Dia do Trabalho

    3 Corpus Christi

    21 Tiradentes

    24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro UVA

    30 Final do 1 Bimestre

    08 1 Fase da OBMEP

    Julho

    Agosto

    Setembro

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2 3

    1 2 3 4 5 6 7

    1 2 3 4

    4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

    11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

    18 19 20 21 22 23 24

    22 23 24 25 26 27 28

    19 20 21 22 23 24 25

    25 26 27 28 29 30 31

    29 30 31

    26 27 28 29 30

    16 Final do 2 Bimestre

    30 Dia de luta e luto

    7 Independncia

    11 - 2 Fase OBMEP

    Outubro

    Novembro

    Dezembro

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2

    1 2 3 4 5 6

    1 2 3 4

    3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 16

    10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

    17 18 19 20 21 22 23

    21 22 23 24 25 26 27

    19 20 21 22 23 24 25

    24 25 26 27 28 29 30

    28 29 30

    26 27 28 29 30 31

    31

    12 N. S. Aparecida

    2 Finados

    19 Emancipao Poltica do PR

    11 Dia do Professor

    15 Proclamao da Repblica

    25 atal

    23 FEMACESC

    20 Dia Nac. da Conscincia Negra

    15 Final do 3 Bimestre

  • Calendrio Escolar 2010

    Frias Discentes

    Frias/Reces/Docentes

    1 Semestre 109 dias

    janeiro 31

    janeiro / frias 30

    2 Semestre 91 dias

    fevereiro 7

    julho/agosto/reces. 23

    Cons. Classe

    cont. turn

    julho 28

    dez/reces. 9

    Dias letivos 200 dias

    dezembro 9

    Total 75

    Total 62

    Incio/Trmino

    Conselho de Classe em contra turno

    Planejamento/Replanejamento

    FERA COM CINCIA/ Semana Cultural

    Frias

    NRE Itinerante/Reunio Pedaggica /Noturno

    aula normal

    Formao Continuada

    Formatura

    OBMEP

    Feriado Municipal

    Complementao de Carga Horria

  • SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    COLGIO ESTADUAL SO CRISTVO

    CALENDRIO ESCOLAR 2010

    ENSINO MDIO POR BLOCOS - MANH E NOTURNO

    Janeiro

    Fevereiro

    Maro

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2

    1 2 3 4 5 6

    1 2 3 4 5 6

    3 4 5 6 7 8 9

    7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

    10 11 12 13 14 15 16

    14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias

    17 18 19 20 21 22 23

    21 22 23 24 25 26 27

    21 22 23 24 25 26 27

    24 25 26 27 28 29 30

    28

    28 29 30 31

    31

    1 Dia Mundial da Paz

    27 Emancipao de UVA

    Abril

    Maio

    Junho

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2 3

    1

    1 2 3 4 5

    4 5 6 7 8 9 10 21 2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 21

    11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

    18 19 20 21 22 23 24

    16 17 18 19 20 21 22

    20 21 22 23 24 25 26

    25 26 27 28 29 30

    23 24 25 26 27 28 29

    27 28 29 30

    30 31

    2 Paixo

    1 Dia do Trabalho

    3 Corpus Christi

    21 Tiradentes

    24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro

    19 Final 1 Bimestre

    29 Dia letivo

    08 1 Fase OBMEP

    Julho

    Agosto

    Setembro

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2 3

    1 2 3 4 5 6 7

    1 2 3 4

    4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

    11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

    18 19 20 21 22 23 24

    22 23 24 25 26 27 28

    19 20 21 22 23 24 25

    25 26 27 28 29 30 31

    29 30 31

    26 27 28 29 30

    07 Final do Bloco1

    30 Dia de luta e luto

    7 Independncia

    08 Incio do Bloco 2

    11 2 Fase OBMEP

    Outubro

    Novembro

    Dezembro

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    D S T Q Q S S

    1 2

    1 2 3 4 5 6

    1 2 3 4

    3 4 5 6 7 8 9 18 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15

    10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

    17 18 19 20 21 22 23

    21 22 23 24 25 26 27

    19 20 21 22 23 24 25

    24 25 26 27 28 29 30

    28 29 30

    26 27 28 29 30 31

    31

    12 N. S. Aparecida

    2 Finados

    19 Emanc. Poltica do PR

    11 Dia do Professor

    15 Proclamao da Repblica

    25 Natal

    23 FEMACESC

    20 Dia Nac. da Conscincia Negra 21 C. de Classe no dia letivo

    07 C. Classe no dia letivo

    Com Compl. Carga horria

  • Calendrio Escolar 2010

    Frias Discentes

    Frias/Reces/Docentes

    1 sem. Blocos 100 dias

    janeiro 31

    janeiro / frias 30

    2 sem. Blocos 101

    dias

    fevereiro 7

    julho/agosto/reces. 23

    Conselho Classe cont. tur.

    julho 28

    dez/reces. 9

    Dias letivos 201

    dias

    dezembro 9

    Total 75

    Total 62

    Incio/Trmino

    Conselho de Classe em contra turno no 1 semestre

    Planej./Replanej./Noturno com aulas FERA COM CINCIA/ Semana Cultural

    Frias

    NRE Itinerante/Reunio Pedaggica/Noturno com aulas

    Formao Continuada

    Formatura

    OBMEP

    Feriado Municipal

    Complementao de Carga Horria

    Dia Letivo

  • MATRIZ CURRICULAR

    ENSINO FUNDAMENTAL

    ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE

    MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTABELECIMENTO: 00480 - SO CRISTVO, C. E E FUND MED PROF

    ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 4000 ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: MANH

    ANO DE IMPLANTAO: 2006 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE 5 6 7 8

    B

    A

    S

    E

    N A

    C

    I

    O

    N

    A

    L

    C

    O

    M U

    M

    ARTES

    CIENCIAS

    EDUCAO FSICA

    ENSINO RELIGIOSO *

    GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA

    MATEMTICA

    2

    3

    3

    1

    3

    3

    4

    4

    2

    3

    3

    1

    3

    3

    4

    4

    2

    4

    2

    4

    3

    4

    4

    2

    4

    2

    3

    4

    4

    4

    SUB-TOTAL 22 22 23 23

    P

    D

    L. E. M. INGLS **

    2

    2

    2

    2

    SUB-TOTAL 2 2 2 2

    TOTAL GERAL

    24

    24

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    * NO COMPUTADO NA CARGA HORRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O

    ALUNO.

    ** O IDIOMA SER DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO

    DATA DE EMISSO: 03 de outubro de 2006.

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE

    MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTABELECIMENTO: 00480 - SO CRISTVO, C. E E FUND MED PROF

    ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 4000 ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: TARDE

    ANO DE IMPLANTAO: 2006 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE 5 6 7 8

    B

    A

    S

    E

    N

    A

    C

    I O

    N

    A

    L

    C

    O

    M

    U

    M

    ARTES

    CIENCIAS

    EDUCAO FSICA

    ENSINO RELIGIOSO *

    GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA

    MATEMTICA

    2

    3

    3

    1

    3

    3

    4

    4

    2

    3

    3

    1

    3

    3

    4

    4

    2

    4

    2

    4

    3

    4

    4

    2

    4

    2

    3

    4

    4

    4

    SUB-TOTAL 22 22 23 23

    P D

    L. E. M. INGLS **

    2

    2

    2

    2

    SUB-TOTAL 2 2 2 2

    TOTAL GERAL

    24

    24

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NO COMPUTADO NA CARGA HORRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O

    ALUNO.

    ** O IDIOMA SER DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO

    DATA DE EMISSO: 03 de outubro de 2006.

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE

    MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTABELECIMENTO: 00480 - SO CRISTVO, C. E E FUND MED PROF

    ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 4000 ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: NOITE

    ANO DE IMPLANTAO: 2006 SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE 5 6 7 8

    B

    A

    S

    E

    N

    A

    C

    I

    O

    N A

    L

    C

    O

    M

    U

    M

    ARTES

    CIENCIAS

    EDUCAO FSICA

    ENSINO RELIGIOSO *

    GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA

    MATEMTICA

    2

    4

    3

    1

    3

    3

    4

    4

    2

    4

    3

    1

    3

    3

    4

    4

    2

    4

    2

    4

    3

    4

    4

    2

    4

    2

    3

    4

    4

    4

    SUB-TOTAL 23 23 23 23

    P

    D

    L. E. M. INGLS **

    2

    2

    2

    2

    SUB-TOTAL 2 2 2 2

    TOTAL GERAL

    25

    25

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    * NO COMPUTADO NA CARGA HORRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O

    ALUNO.

    ** O IDIOMA SER DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO

    DATA DE EMISSO: 03 DE OUTUBRO DE 2006.

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 0010 ENSINO MDIO TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 20

    SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE

    BLOCO

    1

    1

    1

    2

    2

    1

    2

    2

    3

    1

    3

    2

    BNC

    BNC

    ARTE

    BIOLOGIA

    EDUCAO FSICA

    FILOSOFIA

    FSICA GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA

    MATEMTICA

    QUMICA

    SOCIOLOGIA

    SUB-TOTAL

    4

    4

    3

    4

    6

    21

    4

    4 4

    6

    4

    3

    25

    4

    4

    3

    4

    6

    21

    4

    4 4

    6

    4

    3

    25

    4

    4

    3

    4

    6

    21

    4

    4 4

    6

    4

    3

    25

    P

    D

    L. E. M. INGLS

    SUB-TOTAL

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    TOTAL GERAL

    25

    25

    25

    25

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    DATA DE EMISSO: 01 de Junho de 2010.

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 0010 ENSINO MDIO TURNO: NOITRE ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 20

    SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE

    BLOCO

    1

    1

    1

    2

    2

    1

    2

    2

    3

    1

    3

    2

    BNC

    BNC

    ARTE

    BIOLOGIA

    EDUCAO FSICA

    FILOSOFIA

    FSICA GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA

    MATEMTICA

    QUMICA

    SOCIOLOGIA

    SUB-TOTAL

    4

    4

    3

    4

    6

    21

    4

    4 4

    6

    4

    3

    25

    4

    4

    3

    4

    6

    21

    4

    4 4

    6

    4

    3

    25

    4

    4

    3

    4

    6

    21

    4

    4 4

    6

    4

    3

    25

    P

    D

    L. E. M. INGLS

    SUB-TOTAL

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    TOTAL GERAL

    25

    25

    25

    25

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    DATA DE EMISSO: 01 de Junho de 2010.

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 0963 TEC INFORMA TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 40

    SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE

    BLOCO

    1 2 3 4

    BNC

    BNC

    ARTE

    BIOLOGIA

    EDUCAO FSICA

    FILOSOFIA

    FSICA

    GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA

    QUMICA

    SOCIOLOGIA

    SUB-TOTAL

    2

    2

    2

    2

    2 2

    2

    2

    16

    2

    2

    2

    2

    2

    2 2

    2

    2

    18

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2 2

    2

    18

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    12

    PD

    PD

    L. E. M. INGLS

    SUB-TOTAL

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    FE

    FE

    ANLISE E PROJETOS

    BANCO DE DADOS

    FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT.

    INFORMTICA INSTRUMENTAL INTERNET E PROGRAMAO WEB

    LINGUAGEM E PROGRAMAO

    REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

    SUPORTE TCNICO

    SUB-TOTAL

    2

    2

    3

    7

    3

    2

    5

    3

    2

    5

    4

    2

    3

    4

    13

    TOTAL GERAL

    25

    25

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    DATA DE EMISSO: 29 de Maro de 2010

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 0963 TEC INFORMA TURNO: noite ANO DE IMPLANT.: 2010 SIMULTANEA MODULO: 40

    SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE

    BLOCO

    1 2 3 4

    BNC

    BNC

    ARTE

    BIOLOGIA

    EDUCAO FSICA

    FILOSOFIA

    FSICA

    GEOGRAFIA

    HISTRIA

    LNGUA PORTUGUESA

    MATEMTICA

    QUMICA SOCIOLOGIA

    SUB-TOTAL

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2 2

    16

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2 2

    18

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    18

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    12

    PD

    PD

    L. E. M. INGLS

    SUB-TOTAL

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    FE

    FE

    ANLISE E PROJETOS

    BANCO DE DADOS

    FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT.

    INFORMTICA INSTRUMENTAL

    INTERNET E PROGRAMAO WEB

    LINGUAGEM E PROGRAMAO

    REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SUPORTE TCNICO

    SUB-TOTAL

    2

    2

    3

    7

    3

    2

    5

    3

    2

    5

    4

    2

    3

    4

    13

    TOTAL GERAL

    25

    25

    25

    25

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    DATA DE EMISSO: 29 de Maro de 2010

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 0816 TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2005 GRADATIVA

    MODULO: 20 SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE

    BLOCO

    1 2 3

    FE

    FE

    ANLISE E PROJETOS

    ARQUITETURA DE COMPUTADORES

    BANCO DE DADOS

    FUNDAMENTOS DE INFORMTICA

    GESTO COMERCIAL

    INFORMTICA INSTRUMENTAL

    INGLS TCNICO

    LINGUAGEM E PROGRAMAO LGICA DE PROGRAMAO

    METODOLOGIA CIENTFICA

    PROGRAMAO WEB

    RECURSOS HUMANOS

    REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

    SERVIOS DE INTERNET

    SUPORTE TCNICO

    SUB-TOTAL

    4

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    4

    20

    2

    4

    2

    2

    4

    2

    4

    20

    4

    2

    2

    2

    4

    2

    4

    20

    TOTAL GERAL

    20

    20

    20

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    DATA DE EMISSO: 18 de Junho de 2007

  • ESTADO DO PARAN

    SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

    NRE 29 - UNIO DA VITRIA MUNICPIO: 2840 UNIO DA VITRIA

    ESTAB.: 00480-SO CRISTVO, C. EE FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARAN

    CURSO: 0816 TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANH ANO DE IMPLANT.: 2010 GRADATIVA

    MODULO: 20 SEMANAS

    DISCIPLINAS / SRIE

    BLOCO

    1 2 3

    FE

    FE

    ANLISE E PROJETOS

    BANCO DE DADOS

    FUND. E ARQUITETURA DE COMP.

    FUNDAMENTOS DO TRABALHO

    INFORMTICA INSTRUMENTAL

    INGLS TCNICO

    INTERNET E PROGRAMAO WEB

    LINGUAGEM E PROGRAMAO MATEMTICA APLICADA

    PRTICA DISCURSIVA DE LINGUAGEM

    REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

    SERVIOS DE INTERNET

    SUPORTE TCNICO

    SUB-TOTAL

    4

    4

    2

    4

    4 2

    2

    22

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    24

    4

    2

    4

    4

    2

    4

    2

    22

    TOTAL GERAL

    22

    24

    22

    NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

    DATA DE EMISSO: 29 de Maro de 2010

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