CADERNO DE TEXTOS PARA FORMAO DE PROFESSORES - DIRETRIZES DA EDUCAO INCLUSIVA EM MINAS GERAIS.pdf

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  • Projeto IncluirDiretrizes da Educao Inclusiva em Minas Gerais

    Participe desta redeE transforme sua escola!

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    CADERNO DE TEXTOS PARA FORMAO DE PROFESSORESDA REDE PBLICA DE ENSINO DE MINAS GERAIS

    LIVRO 2 Minas Gerais2006

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  • GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAISSECRETARIA DE EDUCAO

    GovernadorAcio Neves

    Secretria de EducaoVanessa Guimares Pinto

    Secretrio Adjunto de EducaoJoo Antnio Filocre Saraiva

    Chefe de GabineteFelipe Estabile Moraes

    Subsecretria de Desenvolvimento da EducaoMaria Eliana Novaes

    Superintendente de EducaoRaquel Elizabete de Souza Santos

    Diretora de Educao EspecialAna Regina de Carvalho

    FICHA TCNICA

    Elaborao:Prof. Dra. Margareth Diniz

    Colaborao:Jane Gonalves Ribeiro

    Valter Luiz de Almeida Vitor

    Reviso de Portugus:Maria Helena de Toledo

    Editorao:Grfi ca e Editora Geraes

    Reviso Tcnica:Equipe DESP/SEE/MG

    Minas Gerais, Secretaria de Estado de Educao

    Caderno de textos para formao de professores da rede pblica de ensino de Minas GeraisBelo Horizonte, 2006.

    1. Educao Inclusiva. I. Minas Gerais. Secretaria de Estado de Educao. II. Ttulo.

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  • SUMRIO

    1. APRESENTAO ........................................................................................... 72. INTRODUO ................................................................................................ 82.1. Incluso: um movimento mundial e nacional ........................................... 82.2. Incluso: princpios e histria .....................................................................112.3. Histria da defi cincia: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo .................................................................................................................................123. O PROJETO PEDAGGICO .......................................................................203.1. A concepo de sujeito ................................................................................213.2. A concepo de ensino e aprendizagem: do dfi cit produo ...........223.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formao ..............................333.4. O que deve ser considerado no mbito da formao docente para uma prtica inclusiva ...................................................................................................374.CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFICINCIA, CONDUTAS TPICAS E ALTAS HABILIDADES ......................................464.1. O que defi cincia? ......................................................................................464.2. Quais os tipos de defi cincia? ....................................................................464.3. Quais so as causas de defi cincias? .........................................................474.4. A Defi cincia mental .....................................................................................474.5. Defi cincia fsica ............................................................................................534.6. Surdez .............................................................................................................594.7. Defi cincia visual ..........................................................................................654.8. Defi cincias mltiplas ..................................................................................714.9. Condutas tpicas ............................................................................................764.10. Altas habilidades .........................................................................................825. REFERNCIA BIBLIOGRFICA ................................................................91Bibliografi a sobre defi cincia mental ................................................................94Bibliografi a sobre defi cincia fsica ...................................................................94Bibliografi a sobre surdez ....................................................................................95Bibliografi a sobre defi cincia visual ..................................................................96Bibliografi a sobre condutas tpicas ....................................................................97Bibliografi a sobre altas habilidades ...................................................................976. ANEXO ..............................................................................................................99

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    1. APRESENTAO

    Durante a elaborao deste material, a idia que se mostrou recorrente a de que todos os sujeitos guardam em suas vidas alguma experincia com a diferena. Longe de ser um assunto contemporneo, a diferena uma temtica intrnseca prpria condio humana, uma questo que sempre esteve presente nas comunidades organizadas pelos prprios homens, ainda que sua presena na histria, tenha sido mais fortemente marcada pela ao dos diferentes.

    Pode-se afi rmar que a incluso est atualmente no corao da poltica internacional, da poltica nacional, estadual e municipal. Embora a defi nio de incluso ainda se mostre polmica em alguns casos, existem pontos de partida teis do ponto de vista terico que sero expressos no decorrer deste material.

    Em termos ideais, todas as escolas deveriam acolher todos os alunos nas vrias etapas e nveis de educao bsica, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades. No entanto, isso ainda no uma realidade. Em Minas Gerais, o processo de implantao das escolas inclusivas vem ocorrendo de forma a garantir pelo menos uma escola em cada municpio.

    Para que esse processo avance, torna-se necessrio o investimento na formao dos educadores, o que justifi ca este caderno de textos cujo objetivo sensibilizar e instrumentalizar educadores das escolas inclusivas para o trabalho pedaggico com todos os alunos, sobretudo aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, decorrentes de defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades. Alm disso, espera-se tambm que a leitura deste material possa contribuir para a reorganizao do projeto pedaggico da escola, adequando-o proposta de uma educao inclusiva.

    Maria Eliana NovaesSubsecretria de Desenvolvimento da Educao

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    2. INTRODUO

    2.1. Incluso: um movimento mundial e nacional

    O grande desafi o do movimento inclusivo fazer com que a sociedade como um todo se interesse pela discusso da diversidade para superar discriminaes de etnias, de gnero, de preferncia sexual, geracional, de normalidade, de efi cincia, de classes sociais e outros.

    No mundo contemporneo, a diversidade se constitui em um problema para a convivncia humana, pois os ideais sociais difundidos e assimilados determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve agir. A partir de imagens estereotipadas, cultiva-se a crena de que existe um saber universal, que se coloca como um produto acabado a ser seguido por todos, produzindo pr-concepes do que se acredita que os sujeitos devam ser. O que acaba emergindo um saber que se transforma em pr-conceitos, gerando, gradativamente, discriminao e tratamento desigual dos sujeitos.

    O que de fato vem sendo excludo na sociedade atual? A diferena, a singularidade, as excees. O que impera? A semelhana, o grupo, a padronizao. Todos os sujeitos apresentam esteretipos e preconceitos. O problema social comea quando, atravs deles, estigmatizam-se as pessoas, considerando que os outros so desviantes em relao aos valores de cada um, provocando a excluso desses sujeitos.

    A prevalncia de aes de discriminao tem sido questionada pela sociedade e por grupos que buscam reverter tal conduta. Esses grupos organizados em um movimento em torno de uma sociedade inclusiva vm ganhando fora no mundo inteiro, baseados em princpios at ento considerados incomuns, tais como, a aceitao das diferenas individuais, a valorizao de cada pessoa, a convivncia dentro da diversidade humana.

    Contra os modelos de dominao vigentes surgiram movimentos que protestam contra a discriminao de: negros, ndios, mulheres, homossexuais e pessoas com defi cincias, at ento classifi cados como inferiores aos grupos dominantes.

    Os sujeitos so sociais, histricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes. A luta pelo reconhecimento da diferena apesar de presente na histria da humanidade, somente a partir dos anos 1990, vem ocupando um lugar na mdia, nos discursos da psicologia, da educao, do direito, da sociologia e da poltica.

    Na educao, a proposta inclusiva tem-se tornado bandeira de muitos movimentos sociais que constantemente colocam, publicamente, situaes educacionais marcadas pela difi culdade em se lidar, no universo da escola, com as diferenas. So situaes de discriminao racial, de gnero, de condio

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    social, de sexualidade, de diferenas fsicas, mentais e tantas outras, que so absorvidas pela cultura escolar e transformadas em cenas corriqueiras, sem que a presena de um estranhamento e de um desconforto frente a tais discriminaes possibilitem mudanas nessa realidade.

    Nos contedos disciplinares e nos aspectos mais formais da escola, as idias em torno do consentimento s diferenas fi cam, muitas vezes, restritas. No ensino so produzidas e reproduzidas, embora nem sempre cheguem a causar algum tipo de questionamento prtica pedaggica. Dessa forma, aprendizagens estereotipadas sobre as diferenas vo-se tecendo no espao escolar, alargando e fomentando importantes preconceitos construdos pela humanidade.

    A educao inclusiva se apia em uma viso ampliada do processo de ensino e de aprendizagem. Parte do princpio de que todos podem aprender e de que suas diferenas devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola comum torna-se um lugar fecundo para a construo de novos referenciais para esses sujeitos, pois na convivncia com seus pares, que no apresentam as mesmas particularidades, que eles podem aprender novas noes e habilidades. Nessa perspectiva, o parmetro fundamental so as suas potencialidades, a sua possibilidade de descobrir e produzir outras formas de conhecer, como analisa uma professora do ensino fundamental:

    ...as difi culdades imprimem um ritmo, mas no impedem o desenvolvimento... precisamos ter sensibilidade para incluir cada sujeito em sua particularidade, promovermos situaes de aprendizagem e trabalharmos com a diferena...(Eliza,2005)

    Para realizar a incluso, preciso uma posio crtica dos educadores em relao aos saberes escolares e forma como podem ser trabalhados; implica considerar que a escola no uma instituio pronta, acabada, infl exvel, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos educandos, em um processo que requer dilogo dos professores com a comunidade escolar e com os outros campos do conhecimento1. importante ressaltar que o movimento por uma educao inclusiva no nega que as sndromes, as defi cincias, o sofrimento psquico existam. Essas pessoas, com defi cincias, devem ser consideradas como sujeitos de direito at porque estaro expostas e devero aprender a lidar com as diferenas, por serem parte da condio humana. muito importante que os educadores tenham mais acesso s temticas que discutem as diferenas e, mais do que isso, que ampliem o olhar em relao s prprias limitaes e difi culdades subjetivas com essas questes.

    No caso das defi cincias, notrio o desconhecimento que se tem em relao ao assunto, o que faz com que o cotidiano de uma pessoa com defi cincia se torne um cenrio estranho e distante para grande parte da populao.

    1 Como, por exemplo, os campos da sade, do desenvolvimento social; os movimentos de organizao social da populao; as universidades, centros de pesquisa, organizaes no-governamentais etc.

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    No que tange s pessoas com defi cincias, a histria tem mostrado que o caminho traado anteriormente do isolamento e do confi namento dessas pessoas, na famlia, em escolas e clnicas especiais, quando no em hospitais psiquitricos - reforou a situao de excluso social e subjetiva dessas pessoas, afastando-as ainda mais da possibilidade da experincia coletiva.

    A histria social e educacional das pessoas com defi cincias fi cou, por muito tempo, restrita a especialistas, pais, enfi m, a segmentos que se encontravam mais diretamente envolvidos com esses sujeitos e que acabaram conhecendo mais dessa realidade e desenvolvendo uma sensibilidade bastante aguada para essas questes. Essa situao chegou a um ponto de esgotamento no qual outras sociabilidades precisam ser construdas e cultivadas, sobretudo porque as pessoas descobriram que nenhuma forma de excluso social est defi nitivamente determinada pelo tempo, podendo, portanto, ser mudada.

    No difcil observar que so mltiplas e diversas as difi culdades em termo da incluso das pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades, na educao brasileira atual, dentre os quais destacam-se a falta de conhecimento da escola sobre a situao dessas pessoas, a precariedade histrica do investimento em educao e a difi culdade que os professores tm vivido em torno da sua formao profi ssional.

    Por outro lado, a incluso convida a perceber que as pessoas com paralisia cerebral podem e querem se comunicar e aprender, ainda que seus corpos no respondam com a mesma velocidade de seus pensamentos; que as pessoas cegas podem ver o mundo atravs de outros sentidos e ler com as mos; que as pessoas surdas falam atravs de uma outra lngua e querem dizer o que pensam do mundo; que as pessoas com defi cincias mental podem conhecer coisas novas e nos surpreender com simbolizaes que no se esperavam delas; que as pessoas com sofrimento mental podem usufruir e compartilhar de experincias coletivas ... (Marcelo Pinto Guimares).

    No caso da escola, a diversidade foi, durante muito tempo, alvo da excluso resultando em classes e escolas especiais, em instituies totais, casas de correo, mltiplas repetncias, evaso escolar.

    A Secretaria de Estado de Educao entende que essa uma discusso que precisa estar presente na escola, pois ao considerar a particularidade de cada sujeito, o professor poder ter um outro olhar para o seu aluno, enxergando no outro suas semelhanas e diferenas. Prticas discriminatrias e crena em um padro nico de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experincia devem ser superadas. A idia de padronizao d margem ao entendimento das diferenas como desvio, patologia, anormalidade, defi cincia, defasagem, desigualdade e o trato preconceituoso das diferenas produz prticas intolerantes, arrogantes e autoritrias. Essa refl exo levar o professor a entender que todos os sujeitos so mltiplos, mutveis, imprevisveis, fragmentados.

    A partir dessa introduo geral este material passa a discutir os princpios

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    que devem orientar a escola e os professores em mudanas que vo ocorrer paulatinamente e resgatar aspectos histricos e legais que marcam a incluso de pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades na escola comum, pblico privilegiado no contedo deste material.

    2.2. Incluso: princpios

    A incluso visa garantir o acesso e a participao de todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos, em todas as possibilidades ofertadas pela escola e impedir a segregao e o isolamento, como foi praticado ao longo dos tempos. Essa poltica foi planejada para benefi ciar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias lingsticas, raciais e tnicas, aqueles que fazem opo sexual diferente das escolhas padro, aqueles com defi cincias ou difi culdades de aprendizagem e aqueles que se ausentam constantemente das aulas por razes de sade.

    Com referncia s defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades, o conceito de incluso envolve um repensar radical da poltica e da prtica e refl ete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens das aprendizagens e das difi culdades de comportamento, evoluindo da idia de defeito para a idia de modelo social.

    O modelo que privilegiava o dfi cit centrava-se exclusivamente na criana e acreditava na idia de que as origens das difi culdades de aprendizagem sempre estavam localizadas apenas nela. Nesse caso, o objetivo da escola seria ajudar a criana a se encaixar no sistema educacional. Nesse modelo no se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criana em particular ou para responder a uma maior gama de diversidade da populao.

    Esse princpio fundamenta a poltica de integrao e a mudana de integrao para incluso muito mais do que uma mudana de moda e do que uma semntica do politicamente correto. Embora os termos sejam muitas vezes usados como se fossem sinnimos, h uma diferena real de valores e de prtica entre eles. A integrao envolve preparar os alunos para serem inseridos nas escolas regulares, o que implica um conceito de prontido. O aluno deve adaptar-se escola e no h necessariamente uma perspectiva de que a escola ir mudar, cada vez mais, para acolher uma diversidade maior de alunos .

    Na incluso, o modelo social da defi cincia, baseia-se na proposio de que a sociedade e suas instituies que so opressivas, discriminatrias e incapacitantes e que a tenso, portanto, precisa estar direcionada para a remoo dos obstculos existentes participao das pessoas com defi cincias na vida em sociedade e para a mudana institucional, para a mudana de regulamentos e atitudes que criam e mantm a excluso. (Campbel e Oliver, 1996). No contexto da educao, a reestruturao das escolas baseada em diretrizes inclusivas

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    um refl exo de um modelo de sociedade em ao e requer a interao entre as necessidades individuais e as alteraes dos sistemas escolares.

    Dessa forma, podem ser apontados alguns nveis em que essas mudanas devero ocorrer, no mbito educacional:

    deve haver uma maior fl exibilidade para a construo de propostas pedaggicas e de organizao escolar;a educao inclusiva oferecida na sala de aula comum e compatvel com a noo de apoio especializado;a incluso implica que os professores tm o direito de receber preparao apropriada, na formao inicial em educao e no desenvolvimento profi ssional contnuo;a incluso indica a necessidade da alterao da estrutura fsica das escolas.

    O objetivo da incluso promover mudanas nas escolas e no sistema educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades, celebrando a diversidade de gnero, de raa e etnia, de linguagem, de origem, de nvel de aquisio de aprendizagem ou defi cincia. Os alunos devero ser percebidos como sujeitos que tm diferenas. Ser preciso rever processos avaliativos, sem que isso signifi que ausncia de avaliao. Tambm a funo da escola ser ampliada, no se restringindo a ensinar a ler e a escrever.

    A incluso representa, de fato, uma mudana subjetiva e nos valores para as escolas e para a sociedade como um todo (Mittler, 2002). um processo que deve comear bem antes de a criana ir para a escola.

    Nesse sentido, preciso estruturar a mudana da escola levando em conta o currculo, os processos avaliativos, os registros e os relatrios de aquisies acadmicas dos alunos, as decises que esto sendo tomadas sobre os agrupamentos destes na sala de aula, a pedagogia e as prticas docentes. Alm disso, preciso considerar as oportunidades de cultura, esporte, lazer e recreao que devero compor o projeto pedaggico da escola.

    2.3. Histria da defi cincia: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo

    Historicamente a defi cincia tem-se colocado como uma forma de caracterizar aqueles sujeitos que, por razes variadas, apresentam um dfi cit, uma perda, tanto em nvel orgnico quanto psquico.

    O atendimento s pessoas com defi cincias, tradicionalmente, era realizado de maneira assistencialista. Baseado em um modelo mdico, a defi cincia era vista como uma doena crnica e o defi ciente um ser invlido e incapaz, que

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    pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo fi car aos cuidados do resto da populao. A partir da segunda metade do sculo XX, principalmente com o desenvolvimento de diferentes reas de conhecimento, comearam a surgir experincias educacionais alternativas de atendimento a essa populao.

    No Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de janeiro, em 1854, foi o primeiro servio pblico especializado em educao de pessoas com defi cincias, seguido do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente denominado de Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES) criado tambm no Rio de Janeiro, em 1857. De acordo com Marcos Mazzotta (1996)2 entre 1900-1950, no Pas todo, apenas quatorze estabelecimentos pblicos de ensino regular ofereciam atendimento especializado a alunos com defi cincias gerais e quarenta estabelecimentos a alunos com defi cincia mental.

    Em 1954, foi criada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), ainda no Rio de Janeiro, organizao que tem se expandido ao longo de todos esses anos. Na dcada de 1960, as APAEs, ao lado da Sociedade Pestalozzi, apoiadas pelo MEC, promoveram a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Defi cientes Mentais.

    Na dcada de 1960, h um aumento signifi cativo de instituies especializadas como centros de reabilitao, ofi cinas protegidas de trabalho, escolas, associaes desportivas e clubes sociais especiais e, no fi nal dessa mesma dcada, verifi ca-se um crescente questionamento das prticas sociais e escolares voltadas a esse pblico, que so problematizadas, ento, por grupos que as consideram segregadoras.

    Com a implementao da Lei de n. 5.692/71, houve um crescimento da oferta de tratamentos especializados para as pessoas com defi cincias, ento denominadas excepcionais, mas a institucionalizao de uma forma diferenciada de atendimento educacional, no caso, a Educao Especial, somente ocorreu com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em 1973.

    A necessidade de uma poltica de educao especial foi se delineando a partir de 1970, quando o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) considerou que o alunado da educao especial era o que necessitava de cuidados especiais no lar, na escola, na sociedade e promoveu a institucionalizao da Educao Especial, introduzindo como modelo educacional no sistema de ensino brasileiro. Com isso, foi implantado maior nmero de servios de atendimento a essas pessoas, sempre margem do sistema regular de ensino. importante observar que as aes educacionais desenvolvidas a partir de ento tiveram um enfoque teraputico que ainda prevalece em algumas situaes. A preponderncia do discurso mdico no campo pedaggico isentou o campo educacional do compromisso com a produo de conhecimentos sobre a questo da aprendizagem dos alunos com defi cincia3. 2MAZZOTA, M. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.3DINIZ, Margareth, Haime, Mnica. Da Educao Especial Educao Inclusiva. IN: Pluralidade cultural e incluso na formao de professoras e professores. Ed. Formato. 2004.

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    Em 1981, a Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) decretou o Ano Internacional das Pessoas com Defi cincia, com o lema da igualdade de oportunidade para todos. Esse acontecimento foi marcante e fomentou tanto a construo de uma outra concepo sobre as pessoas com defi cincias, baseada na perspectiva do direito, quanto a ao poltica dos movimentos sociais, atentos para a garantia desses direitos.

    Um marco signifi cativo, em 1986, foi a substituio da expresso alunos excepcionais, que tinha adquirido uma conotao pejorativa, pela expresso alunos portadores de necessidades especiais. O defi ciente passou a ter sua imagem social mais reconhecida e valorizada. Tambm em 1986, o CENESP se transformou em Secretaria Nacional de Educao Especial (SEESP), no havendo, contudo, alteraes signifi cativas na direo de trabalho que vinha sendo desenvolvido at aquele momento.

    O texto constitucional de 1988, Captulo II, Seo l, Art. 205, diz que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade (...). O artigo 208, inciso III assegura (...) o atendimento educacional especializado aos portadores de defi cincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Com a inteno de promover a insero de todos na educao, cresce a necessidade de se planejarem programas mais fl exveis, que possam abranger as pessoas com defi cincias e com necessidades educacionais especiais, a fi m de tir-las da condio de excludas.

    2.3.1. O modelo da integrao escolar

    Nesse processo, eclode o movimento denominado integrao, originrio nos pases nrdicos, que procurar discutir a situao das pessoas com defi cincias na sociedade como um todo. O movimento de integrao social comea a demandar, ento, a participao efetiva das pessoas com defi cincias nos sistemas de educao, sade e nos espaos de lazer (SASSAKI, 1997).

    O modelo da integrao institui, de certo modo, a idia de que os servios especializados, voltados para a escolarizao das pessoas com defi cincias, devem se aproximar ao mximo dos padres existentes nas instituies pertencentes aos sistemas comuns de ensino, o que contribuiria para a insero futura desses alunos nesses espaos. O modelo de integrao escolar foi formulado como uma proposta para se lidar com a defi cincia no campo educacional, dentro da proposta da Educao Especial. Denominado por alguns autores como Sistema de Cascata, ele se baseia na subdiviso da educao em servios e, portanto, em espaos que prestam atendimentos distintos aos alunos com defi cincias, de acordo com suas limitaes e necessidades. Constitui-se estruturalmente em

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    uma educao especializada, que tem como um de seus objetivos preparar os alunos especiais para um possvel acesso futuro escola comum. Nessa situao, o aluno com defi cincia matriculado em uma escola especial, podendo ser, posteriormente, integrado em uma escola comum, caso sua avaliao educacional aponte esse caminho. No sistema de cascata, forte a lgica da adaptao do sujeito ao meio, alterando-se pouco a relao de excluso que a sociedade estabelece com as pessoas que apresentam diferenas.

    Um dos eixos importantes da integrao o princpio da normalizao que oportuniza s pessoas socialmente desvalorizadas condies e modelos de vida disponveis sociedade. No que diz respeito, especifi camente, questo da escolarizao das pessoas com defi cincias:

    O processo de integrao mainstreaming- se concretiza dentro de uma vasta gama de servios, que vo da classe comum ao ensino em centro hospitalar. A organizao paralela de servios foi denominada de sistema de cascata: uma estrutura que, teoricamente, deve privilegiar sistematicamente um ambiente o mais normal possvel e oferecer a todos os nveis de segregao caminhos que permitam um retorno ao curso regular ou classe comum (DOR et al., 1997, p. 176).

    SASSAKI (1998, p.3), problematizando o conceito de integrao, ressalta que essa proposta sempre procurou diminuir a diferena entre a pessoa defi ciente em relao maioria da populao, atravs da reabilitao, da educao especial e at de cirurgias, pois ela parte do pressuposto de que as diferenas constituem um obstculo, um transtorno que se interpe aceitao social. O autor (1997) ressalta, entretanto, que a integrao, por meio de seus dois princpios bsicos da normalizao e do processo de mainstreaming, possibilitou que se operassem mudanas na situao de excluso social, experenciada pelas pessoas com defi cincias.

    No plano internacional, a percepo da falta de conhecimento dos cidados a respeito de seus deveres e direitos e, mais ainda, a falta de garantia do direito bsico educao, resultou na organizao da Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos (1990), em Jomtiem, Tailndia. Em decorrncia dessa conferncia, que contou com a participao de vrios pases, dentre eles o Brasil, foi constatada a persistncia de inmeras difi culdades relacionadas garantia do direito educao no mundo. Visando oportunizar uma educao duradoura, trs objetivos foram elencados: aumentar o nmero de matrculas e assegurar a permanncia da criana na escola; iniciar reformas educacionais signifi cativas que correspondessem s necessidades de seus alunos, de seus pais e da comunidade. Essa conferncia inspirou, no Brasil, o Plano Decenal de Educao para Todos -1993/2003 - que possibilitou o acesso das pessoas com defi cincias educao, preferencialmente na rede comum de ensino.

    O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo

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    ao concordar com a Declarao fi rmada em Jomtien, em 1990. Reafi rmou essa opo em 1994, na Declarao de Salamanca que defi ne princpios que orientam a poltica e a prtica em Educao Inclusiva. Essa Declarao fomentou polmicas posteriores no Brasil entre o modelo da integrao escolar e o que, ento, passa a ser apontado como incluso e Educao Inclusiva. Pela sua importncia, destacam-se aqui alguns dos seus princpios:

    todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao, bem como a oportunidade de obter e manter nvel aceitvel de conhecimento;

    cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios;

    os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e necessidades;

    as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns, que devero inclu-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades;

    (...) adotar como fora de lei ou como poltica, o princpio da educao inclusiva que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns.(...) (Declarao de SALAMANCA, 1994)

    Como parte integrante da Declarao de Salamanca, consta a Linha de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo orientar organizaes e governos em suas prticas, de maneira que acolham todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas, dentre outras. Prope-se, dessa forma, que as escolas comuns acolham tanto as crianas com defi cincias como as que possuem altas habilidades, assim como aquelas das mais variadas origens e contextos sociais.

    Os desdobramentos gerados a partir das interpretaes da Declarao de Salamanca no campo educacional se tornam perceptveis em vrios meios educacionais brasileiros, embora no mesmo ano, 1994, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e do Desporto (SEESP/MEC) divulgasse o documento Poltica Nacional de Educao Especial, sem nenhuma meno ao termo incluso.

    Na reviso conceitual da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994)4 , encontram-se os verbetes Integrao e Integrao Escolar. O primeiro entendido como processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais (p. 18). O segundo considera que a integrao um:

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    4Brasil. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1/MEC/SEESP. Braslia, 1994.

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    Processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integrao educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianas com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanncia na escola (idem).

    A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN) n 9.394, de 1996, conceitua como Educao Especial, em seu artigo 58, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

    A partir desses documentos e da realizao dessas conferncias, tanto a escola comum quanto a especial se sentem desafi adas com a ampliao do seu alunado, bem como com a necessidade de mudana no rumo de seu trabalho educativo.

    No Brasil, a fi losofi a da integrao ainda predomina no pensamento de inmeros tericos e de profi ssionais da rea educacional. No campo da Educao Especial, os discursos de professoras e professores defi nem a priori quais sujeitos teriam condies de serem integrados no sistema comum de ensino e quais os diagnsticos que justifi cariam a permanncia na escola especial. Esses discursos se baseiam numa seleo feita com base em pronturios, relatrios mdicos e avaliaes clnicas, sem o conhecimento relacional do sujeito.

    Sabe-se que as leis no mudam posturas de preconceito e discriminao que secularmente envolvem o trato com as pessoas com defi cincias. Cabe aos muitos interessados, a constante busca por uma sociedade e, particularmente, por uma escola que acolha, respeite e conviva de maneira fraterna com as diversidades que se manifestam no ambiente escolar. O que no se pode perder de vista a perspectiva da incluso de todas as crianas, jovens e adultos, na escola e na vida.

    O pressuposto presente nesta abordagem, de no deixar ningum de fora do ensino, no se restringe ao campo da Educao Especial. rapidamente problematizado por profi ssionais e pesquisadores da rea, que questionam as condies gerais do sistema educacional brasileiro para concretizar essa meta, como estrutura das escolas, nmeros de alunos por sala, valorizao do magistrio, formao docente, dentre outras. Outras problematizaes colocam em discusso o fato de se considerar, muitas vezes, como defi cincia, questes de naturezas distintas, que afetam os sujeitos em outras dimenses no diretamente ligadas s defi cincias. Nesse sentido, pensar uma proposta educacional voltada para determinada criana ou adolescente que tem o diagnstico de Sndrome de Down no quer dizer necessariamente que se est construindo uma proposta que tambm atender s necessidades apresentadas por uma criana psictica, por exemplo. Alm das questes que diferenciam os dois diagnsticos, trata-se de sujeitos diferentes, que experenciam condies existenciais distintas (SCHWARTZMAN, 1997; CARVALHO, 1998; KUPFER, 2000).

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    Nesse contexto, necessrio fazer distines entre as duas perspectivas apontadas. A incluso questiona as polticas e a organizao da educao especial e regular e tambm o conceito de integrao mainstreaming. A incluso no contrria integrao, apenas institui a insero de uma forma mais radical e completa, ou seja, se estende vida social e educacional da pessoa desde o incio.

    Diante da proposta de escola inclusiva, que pressupe ensino de qualidade para todos, torna-se necessria a produo de conhecimentos que possam nortear as prticas pedaggicas, visto que no h mais espao para uma educao fechada, que exclui as diferenas e nega as necessidades individuais.

    2.3.2. O modelo inclusivo e as pessoas com defi cincias

    O princpio fundamental da educao inclusiva consiste em que todas as crianas devem aprender juntas, no importando quais difi culdades ou diferenas elas possam ter. Nessa Perspectiva, as escolas inclusivas devem reconhecer as necessidades de todos os alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando respostas educacionais adequadas por meio de um currculo fl exvel, boa organizao escolar, diversifi cao de recursos e entrosamento com suas comunidades. (Declarao de Salamanca, 1994).

    A insero escolar da criana com defi cincia, iniciada desde a Educao Infantil no sistema comum de ensino, constitui uma possibilidade de uma trajetria educacional mais favorvel sua aprendizagem, na medida em que ela pode partilhar de um ambiente comum, conhece e experimenta situaes de aprendizagem mais ricas.

    Outro elemento importante na Declarao de Salamanca que, em nenhum momento, a possibilidade da educao inclusiva separada da construo de uma sociedade inclusiva, reconhecendo, portanto, o atrelamento da instituio escolar ao sistema social, poltico e econmico vigente na sociedade. O documento, enfatiza a necessidade de que a educao seja assumida como a mais alta prioridade poltica e fi nanceira, incluindo mudanas nas leis educacionais, incorporao de mecanismos democrticos na gesto das escolas, implementao dessa temtica em programas de formao inicial e em servio e existncia de mecanismos favorecedores do processo de incluso.

    Observamos que os professores j contemplam em suas discusses a complexidade dos elementos presentes no processo de incluso dos alunos com defi cincias na escola comum, demonstrando, ainda, estarem atentos dimenso poltica desse ato, como aborda uma professora:

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    ... a educao inclusiva um projeto importante, mas incluir a criana no quer dizer apenas coloc-la na escola. Efetivar a incluso depende da unio entre escola, famlia, poder pblico, sociedade... da formao que o professor precisa para atuar profi ssionalmente com essa criana, integrando-a na sociedade como pessoa que aprende e como cidado... (Paula, 2004)

    Nesse movimento de mudanas, a escola tem uma importante funo e deve ter condies para desempenh-la com mais segurana e clareza. Para isso, preciso que haja investimentos na materialidade das escolas, na formao dos docentes e na valorizao dessa atividade. Por outro lado, se no houver uma abertura para o trabalho com a diferena, em toda a sua ousadia, se a diferena presente no outro for uma pr-condio para que ele no seja reconhecido como outro, se os referenciais escolares continuarem os mesmos, no h caminho para a incluso, ela se torna uma proposta vazia e sem direo.

    Em funo de todas essas questes, o momento atual do Brasil de co-existncia de dois paradigmas: o de intregao e o de incluso, o que no representa por si s um antagonismo, se considerarmos a complexidade do sistema educacional brasileiro, as desigualdades scio-econmicas do Pas e as marcantes diferenas regionais. Entretanto, a fl uidez com que essas questes aparecem nas polticas municipais, estaduais e federais, difi culta o processo de construo de uma nova lgica, tornando as experincias inclusivas fragmentadas, ao invs de consolid-las enquanto polticas mais ampliadas.

    O projeto Incluir da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais visa oferecer subsdios a, no mnimo, uma escola em cada municpio para que ela possa atender adequadamente seus alunos, inclusive os com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades. Para tal, ser necessria a articulao da escola com a rede de apoio do municpio, a comunidade e os recursos existentes nele, bem como, a reorganizao das escolas especiais existentes na rede estadual a fi m de ser coerente com a poltica de incluso. Assim, o investimento na incluso de alunos com defi cincias nas escolas comuns, requer a adequao dos tempos e espaos escolares requer, tambm, a adequao das escolas especiais, para que possam atender esses alunos, em carter complementar, conforme a Diretriz Nacional para Educao Especial (2001).

    Para que a proposta de uma educao inclusiva se torne efetiva no interior das escolas, necessrio que se faa uma discusso tanto acerca das mudanas requeridas em termos de concepo (de sujeito, de ensino-aprendizagem, de currculo, de avaliao), quanto da formao docente e da adequao do espao fsico da escola. No prximo captulo sero abordados esses aspectos que se organizam a partir do Projeto pedaggico de cada escola e do Plano de Desenvolvimento Individual de cada aluno.

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    3. O PROJETO PEDAGGICO

    A proposta de elaborao do Projeto Pedaggico (PP) deve objetivar a busca por alternativas e a reviso de procedimentos na organizao do trabalho pedaggico, permitindo a estruturao e o domnio do processo educacional pelos educadores. Neste trabalho, estamos defi nindo, de acordo com VEIGA (1998), projeto pedaggico como:

    Ao intencional, com sentido explcito e com um compromisso defi nido coletivamente,construdo e vivenciado em todos os momentos e por todos os envolvidos, no sentido de defi nir as aes educativas e as caractersticas necessrias para que as escolas cumpram seus propsitos e sua intencionalidade.

    Para tal, imprescindvel uma gesto comprometida e participativa. O PP constitui, para os docentes, uma possibilidade de organizar o trabalho pedaggico a partir da refl exo, da formao e da ao direta sobre os elementos constitutivos da sua prtica: a participao na gesto escolar, a discusso e defi nio sobre o plano curricular e a avaliao que permite o ajuste constante e melhoria do PP, conseqentemente da qualidade de ensino.

    A Lei 9394/96, nos seus artigos 12 e 13, incumbe a escola de elaborar e executar sua proposta pedaggica com a participao de seu quadro docente. Prope, ainda, nos artigos 14 e 1 5, a defi nio de normas de gesto democrtica para o ensino pblico, bem como a orientao no sentido da progressiva autonomia pedaggica, administrativa e de gesto fi nanceira.

    O trabalho coletivo no resultado do consenso entre os professores, ao contrrio, signifi ca compreender e enfrentar as contradies internas e externas do processo educativo no sentido do aprofundamento e superao dos confl itos. A anlise, o questionamento e a discusso conjunta de problemas como o ritmo de aprendizagem, a defasagem idade ciclo, ciclo/srie, enturmao, avaliao e outros so exemplos dessas discusses.

    Para organizar o projeto pedaggico, a escola precisa estar afi nada em sua defi nio sobre educao, ensino, desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho coletivo se coloca como um grande desafi o nessa empreitada. Para efetivar a construo do PP, os profi ssionais da escola precisam atuar lado a lado numa mesma escola, elegendo pontos de partida (princpios) e pontos de chegada (objetivos) comuns.

    Planejar o que e como ensinar, materializados no Projeto Pedaggico, implica saber quem o educando. Assim, uma discusso essencial que precisa ser feita a fi m de defi nir a fi losofi a que a escola adotar a que se refere s concepes de ensino e aprendizagem e do sujeito desse processo.

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    3.1. A concepo de sujeito

    Na perspectiva da incluso, toda criana tem o direito de estar inserida num programa educacional, independente de suas possibilidades de aprendizagem acadmica.

    Se a educao direito de todos, as pessoas com defi cincias esto sem dvida a includas, mas assegurar oportunidades iguais, no entanto, no signifi ca garantir tratamento idntico a todos, mas sim oferecer a cada sujeito meios para que ele desenvolva, tanto quanto possvel, o mximo de suas potencialidades. Assim, para que o princpio da igualdade de oportunidades (direito formal) se torne um fato (direito real), indispensvel que sejam oferecidas oportunidades educacionais diversifi cadas.

    Portanto, todo espao educacional pressupe a convivncia entre os pares que trocam e vivenciam situaes do cotidiano no processo de aprendizagem, bem como no desenvolvimento humano. Para possibilitar essa convivncia entre diferentes necessrio repensar a lgica que orienta a nossa concepo de sujeito que tem se alterado ao longo do tempo.

    A representao de infncia e de adolescncia cultivadas no Ocidente desde a Antigidade Clssica, coloca esses tempos da vida humana como idades marcadas por uma natureza a ser corrigida pelo adulto. Essa concepo vai se estender na histria, fortalecendo a crena de que o adulto que sabe o que bom para a criana e para o adolescente a idia de uma incompletude destes. Essa perspectiva enfatiza desde a imaturidade biolgica at a necessidade de se corrigirem os defeitos do desenvolvimento natural da criana. A posio de no-falante da criana e a incapacidade do adolescente de responder pelos seus atos os colocam merc do que a cultura ir considerar para eles como a medida do ideal.

    Por que a perspectiva corretiva e adaptativa se tornou to valorizada pela maior parte dos saberes produzidos sobre a infncia e a adolescncia no meio escolar? Seria possvel uma outra abordagem na qual se privilegiaria o discurso da criana/adolescente e no um discurso de mestria sobre ela, ou, em outras palavras, na qual o estatuto de sujeito fosse a ela concedido?

    Um dos discursos que institucionaliza um outro lugar para a criana e o adolescente o discurso do direito. O movimento de se considerar crianas e adolescentes como seres de direito ganhou impulso e estatuto de consenso mundial a partir de alguns marcos que direcionar de forma defi nitiva a nova condio em que sero enquadrados. Entre o incio das atividades da UNICEF, organismo internacional de defesa da criana, em 1947, a Declarao dos Direitos da Criana, em 1959, o Ano Internacional da Criana, em 1979 e a Conveno dos Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em 1989, e, no Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990, produziu-

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    se uma verdadeira revoluo terico-conceitual forjando a concepo da criana como sujeito de direito e como cidado privilegiado.

    Seria possvel, no campo educativo, superar a perspectiva corretiva, centrada no dfi cit do sujeito para a possibilidade de produo a partir da sua diferena? Como a pedagogia poderia contribuir para fazer avanar junto a outras reas do saber a questo das defi cincias, deixando de delegar ao saber mdico e ao saber psicolgico as respostas para uma problemtica que perpassa todas as reas do conhecimento?

    Assim, h necessidade de uma mudana de lgica: da concepo sobre essa criana como objeto para uma concepo dessa criana como sujeito, atravs da linguagem que opera sobre suas necessidades. Conceber o sujeito como resultado de interaes entre outros sujeitos, a cultura e a sociedade, fragmentado e plural fundamental para se formular uma concepo de ensino-aprendizagem que valorize a diferena.

    3.2. A concepo de ensino e aprendizagem: do dfi cit produo

    Em relao pessoa com defi cincia, a discusso em torno do atendimento educacional torna-se ento mais polmica, uma vez que a prontido tem sido a condio necessria para a oferta de conhecimento sistematizado e para a integrao dos aluno com defi cincias na escolarizao comum, conforme demonstra Pedroso (1995):

    a maioria dos professores acredita que para receber um aluno da escola especial em sua sala necessita do acompanhamento de profi ssionais especializados por no saber lidar com esses alunos, por no serem dessa rea....

    Isso evidencia a lgica do atendimento especializado precedendo o escolar. Quando os indivduos estaro prontos para receber o conhecimento necessrio para sua verdadeira insero na sociedade enquanto cidados? Esta questo faz pensar no carter asilar de algumas instituies especializadas, pois, seu atendimento termina por caracterizar o confi namento dessa clientela, uma vez que os alunos podem permanecer na escola especial e em tratamento por um tempo indeterminado, at que se esgotem as possibilidades de sua escolarizao junto a outros sujeitos.

    Faz-se necessrio pedagogia passar de uma perspectiva do dfi cit a uma perspectiva da produo. Neusa Hickel (1993), analisando a questo do ensino e da aprendizagem das pessoas com defi cincias, afi rma que essa tarefa exige conhecimento, investigao e uma capacidade de criao de novas prticas, por parte dos professores, para descobrir como esses alunos aprendem.

    Agir na perspectiva da produo seria considerar que a aprendizagem

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    no se reduz a uma questo de tcnica; trata-se tambm e principalmente de uma questo tica, na qual o educador teria de buscar conhecer melhor a originalidade e a dinmica de aprendizagem de seus alunos para ajud-los a encontrar o caminho das possveis conquistas. Seria necessrio aprender a lidar com o surgimento imprevisto dos efeitos da relao adulto/criana para que algo da ordem do sujeito do desejo possa advir. Pode-se perceber pela fala de uma professora que essa mudana de lgica est acontecendo:

    Quem esta criana? Qual ser seu nvel cognitivo? Como trabalhar suas necessidades? O que fazer com ela na escola? Como vamos aprender a ensinar a essas crianas se no temos contato com elas?...(Paula, 2004).

    A partir dessas perguntas, numa perspectiva que rompa com a lgica do dfi cit, pode-se pensar que a construo de um saber pedaggico sobre a educao das pessoas com defi cincias possvel, se forem consideradas as questes que emergem da relao professor-aluno e a experincia pedaggica for priorizada. preciso alterar a lgica do aluno como objeto para aluno como sujeito que tem diferenas. No possvel ensinar tudo a todos ao mesmo tempo e ser preciso rever processos avaliativos, sem que isso signifi que ausncia de avaliao. O ponto de partida deve ser o que aquele sujeito sabe, o que aprendeu para propor novos desafi os e no a comparao com a aprendizagem do outro. Essas posies contribuem para a estruturao e consolidao de concepes pedaggicas para o atendimento educacional das pessoas com defi cincias.

    A funo da escola no poder se restringir a ensinar a ler e a escrever, nem tampouco transmitir conhecimentos. preciso ampliar essas intenes. O professor dever ser criativo: trabalhar com cantinhos de aprendizagem, experimentar agrupamentos e reagrupamentos de alunos, estimular cada aluno para que se desenvolva no ritmo e direo de sua opo, dando suporte para o processo individual de desenvolvimento dos alunos e garantindo espao acadmico para que os alunos possam nele circular medida de sua necessidade, interesse e vontade.

    necessrio reafi rmar a importncia do papel do professor como agente mediador do processo de aprendizagem, levando em considerao as diferenas individuais e proporcionando atividades diversifi cadas e motivadoras, que faam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras.

    Por que o conhecimento, a discusso e a refl exo sobre as diversas concepes de ensino e aprendizagem tornam-se to importantes para a prtica pedaggica de professores?

    A apropriao e escolha de uma concepo de ensino e aprendizagem o fator fundamental que orientar o olhar de professores sobre os sujeitos que aprendem. tambm, a partir dessa defi nio que sero delineados os objetivos da ao pedaggica. Por exemplo, se adotarmos uma concepo positivista de ensino e aprendizagem, que tipo de sujeito esperar produzir ao fi nal do processo?

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    A partir dessa pergunta, vamos sintetizar as concepes tericas que estiveram conduzindo a prtica pedaggica ao longo dos tempos, buscando justifi car qual concepo pedaggica mais se aproxima de uma escola que se pretende inclusiva.

    3.2.1. A concepo ambientalista-comportamentalista

    O conceito de aprendizagem surgiu de uma teoria psicolgica que baseava suas pesquisas no empirismo denominada Behaviorismo que considera o sujeito como uma tbula rasa e entende o comportamento como produto do meio e identifi ca a aprendizagem como condicionamento.

    Os principais tericos dessa abordagem foram Pavlov (1849-1936) e Skinner (1904-1990). A noo de sujeito fi ca submetida ao meio. nessa abordagem que encontramos a mxima: O homem produto do meio. Na relao sujeito/objeto, a primazia do objeto e o conhecimento se reduz a uma cpia do real.

    O processo de aprendizagem surge da experincia e as mudanas comportamentais advm do condicionamento. O sujeito muda o seu comportamento atravs de reforos positivos ou negativos. A conseqncia pedaggica dessa concepo na relao professor/aluno que o professor o centro do processo de ensino e aprendizagem. A base da aprendizagem preconizada nessa abordagem a memorizao e a repetio.

    O Behaviorismo discute apenas a aprendizagem, pois o que est interno ao sujeito no passvel de ser conhecido e, portanto, no existe. Assim, aprendizagem igual a desenvolvimento, sendo que as mudanas comportamentais indicam o grau de desenvolvimento dos indivduos.

    A avaliao enfoca os resultados. O erro no visto como um processo construtivo, mas interpretado como falta de saber. Decorre dessa abordagem a idia da classifi cao e segregao dos sujeitos em classes especiais.

    3.2.2. A concepo inatista-gestaltista

    Os principais tericos dessa abordagem foram K. Koffka (1886-1941), W. khler (1887-1967) e M. Wertheiner (1880-1943). De acordo com esses autores, o sujeito considerado como um ser biolgico determinado por sua carga gentica. Gomes (2002, p. 40) observa que, nesse aspecto, A ao dos sujeitos sobre o objeto ou do objeto sobre o sujeito no so consideradas, pois as estruturas j esto pr-formadas como totalidade organizada.

    Nesse sentido, a aprendizagem depende do desenvolvimento maturacional

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    e prontido dos sujeitos. Como pensar a interveno do professor no processo ensino-aprendizagem?

    Se a aprendizagem depende do desenvolvimento dos sujeitos e dos fatores hereditrios, o papel do professor se resumiria a aguardar a maturao dos sujeitos para aprender, considerando sua Prontido, justifi cando as difi culdades encontradas pelos aprendizes nas causas gentico-hereditrias.

    3.2.3. A concepo psicogentica

    Essa abordagem pretende superar o reducionismo das concepes anteriores, afi rmando que o conhecimento no vem s da experincia, mas tambm sofre infl uncias de fatores hereditrios, orgnicos e maturacionais. Portanto, o conhecimento acontece na interao entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido. Sujeito e objeto no se encontram mais separados como nas abordagens anteriores. Pelo contrrio, a aquisio do conhecimento fruto da interao entre eles. Assim que acontece a formao das estruturas mentais.

    O principal terico dessa abordagem foi Jean Piaget (1896-1980) que investiga como os indivduos conhecem o mundo e quais so os processos envolvidos nesse conhecimento. Na abordagem intitulada por ele de epistemologia gentica, o sujeito ganha um estatuto ativo onde considerado em sua capacidade para construir hipteses referentes ao objeto que quer conhecer.

    Piaget criou uma teoria do desenvolvimento e no da aprendizagem. Ele acredita que a aprendizagem decorre do desenvolvimento de estruturas mentais que possibilitam a compreenso do mundo que nos rodeia. Para Piaget, as estruturas mentais so construdas na interao entre sujeito e objeto atravs dos processos da assimilao e acomodao que levam adaptao do organismo que, por sua vez, procura a equilibrao majorante6 para poder continuar desequilibrando e equilibrando-se novamente, como numa espiral.

    Prope um modelo de desenvolvimento a partir de estruturas de raciocnio mais simples para as mais complexas, dividindo-o em estgios: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operacional lgico-formal.

    A aprendizagem, nessa concepo, envolve o raciocnio lgico, pois em cada um dos estgios existe um modo de pensar operante. No perodo sensrio-motor, por exemplo, o beb no tem ainda o conhecimento de si e do mundo, mas paulatinamente constri sua maneira de interagir com os objetos, a partir de sua ao sobre eles.

    6 Processo de organizao das estruturas cognitivas por meio da passagem de um estado de equilbrio para um estado de desequilbrio provocado pelo ambiente fsico e social e deste, para a conquista de um equilbrio superior.

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    Nesse sentido, pode-se esperar mais interao de professores com seus alunos. Entre professor e aluno passa a existir um dilogo mais fecundo e os erros dos alunos so considerados como integrantes do processo de construo do conhecimento. A avaliao deve indicar o que os alunos j sabem sobre os contedos escolares e apontar pistas para o professor sobre o que ainda deve ser ensinado. Aprender no se reduz memorizao, mas envolve compreenso, raciocnio lgico e refl exo. A aprendizagem feita entre pares, em regime de cooperao, mas se d de forma individual, sendo construda na mente que aprende a partir das estruturas mentais que possui.

    3.2.4. A concepo sociointeracionista

    O sovitico Vygotsky (1896-1934) foi o principal representante da concepo sociointeracionista. Sua contribuio para a psicologia foi resgatar o papel da linguagem e da interao social na construo do pensamento e do conhecimento.

    Utilizando-se do mtodo histrico-crtico postula que todo conhecimento provm do social, eliminando a dicotomia preconizada por outras abordagens entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para Vygotsky o que nos diferencia dos outros animais a nossa capacidade de mediatizar nossas relaes, assim, nossos processos psicolgicos superiores (percepo, memria, ateno, pensamento verbal, linguagem) comeam a se formar nas relaes sociais pela e na linguagem.

    Para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento so processos distintos, porm interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a funo de despertar processos internos de desenvolvimento que ainda no se manifestaram nos indivduos. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre individual/social, natureza/cultura, biolgico/social, atravs de um processo de internalizao da cultura pelas crianas, caracterizando-se como um processo social que se faz pela mediao da linguagem. Ao internalizar os processos culturais, os indivduos no precisam de mediao; tornam-se independentes, constituindo assim um modo prprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala (entendida como instrumento ou signo) como organizadora, preponderante das funes psicolgicas superiores e das atividades prticas. Nessa perspectiva, a criana reconstri individualmente os modos de viver, de sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar seus prprios processos mentais.

    O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta do que o da aprendizagem e dessa seqenciao surgem as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ao dominar uma operao, a criana est comeando a desenvolver processos internos altamente complexos. Ele procura ento fazer uma sntese (criao de algo novo) construindo o conceito de ZDP, que defi nido como:

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    a distncia entre o nvel de desenvolvimento que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de companheiros mais capazes.(Vygotsky, 1989, p.97).

    Nesse sentido, a interveno do professor e dos colegas mais capazes passa a ser fundamental no processo de construo do conhecimento. Alunos que apresentam reas com difi culdades benefi ciam-se muito do encontro com aqueles que j avanaram.

    O sujeito deixa de ser apenas a resposta do seu equipamento biolgico e passa a ser fruto das relaes sociais e a linguagem ganha um importante papel como um mediador fundamental nas relaes.

    Obter conhecimento envolve estabelecer relaes entre a teoria e a prtica, alm de considerar quais so as representaes signifi cativas para o sujeito que aprende. Isso torna impossvel que nessa prtica pedaggica se desconsiderem as diferenas individuais, ou seja, a singularidade dos sujeitos que aprendem.

    A busca do conhecimento mais importante do que buscar apenas os resultados ou a resposta certa. A ZDP tambm usada para avaliar as habilidades cognitivas dos sujeitos e indicar pistas para o professor do que precisa ser mais trabalhado. O papel do professor limitar a complexidade da tarefa at o nvel em que o sujeito possa manej-la e a linguagem a ferramenta principal que o professor utiliza para controlar o processo de ensino e seus resultados. Logo, a proposta da avaliao que esta se d em um processo contnuo.

    nessa interao entre alunos e professores, tendo a palavra como mediadora, que a aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores vo-se constituindo, assim como os processos de ensino e de aprendizagem. O objetivo desse processo o estabelecimento de um conhecimento comum que permita ao aluno, posteriormente, realizar as tarefas sozinho, sem a ajuda do professor ou dos pares.

    3.2.5. As concepes de ensino e aprendizagem em sua relao com a prtica pedaggica para pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades

    A seguir sero apresentados alguns impasses e aspectos das concepes de ensino-aprendizagem abordadas acima e os impactos que essas podem trazer para o processo de ensino aprendizagem das pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades. O primeiro ponto diz respeito questo da associao entre o desenvolvimento e a aprendizagem que a maioria das concepes nos impe.

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    Para o trabalho com as pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades, isso parece trazer conseqncias delicadas para as suas aprendizagens, pois, adotando, por exemplo, a concepo gestaltista ou behaviorista, o desenvolvimento estaria colocado em primeiro plano, o que acaba por levar os professores a apostarem muito mais nas defi cincias dos alunos do que no seu potencial para aprender. Existem capacidades, talentos e interesses em cada um desses sujeitos que abrem portas para a sua aprendizagem e para o seu contato com o mundo. No caso das pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades, esse aspecto precisa ser extremamente valorizado.

    Mesmo a concepo piagetiana que apresenta alguns avanos na concepo de sujeito, colocando-o como ativo na construo de suas hipteses para o que quer conhecer, ainda se mostra insufi ciente para dar conta do potencial de construo dos alunos, pois ainda se apia muito no padro de desenvolvimento preestabelecido pelos estgios de construo do pensamento. A concepo desenvolvimentista poder trabalhar novamente para que o aluno encontre o que os professores esperam dele e no no sentido da busca do conhecimento por professores em interao com seus alunos.

    A abordagem sociointeracionista parece ser a mais promissora no trabalho com pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades, por acreditar que desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, podendo inclusive acontecer em funo da organizao da aprendizagem pelos pares mais avanados. Alunos que estejam mais frente em determinadas hipteses de construo do conhecimento interagindo com outros que apresentam mais difi culdades podem contribuir para o sucesso dos ltimos.

    Essa proposta parece ser mais coerente com a idia de incluso, pois nenhum aluno pode ser excludo ou impedido de seguir em frente por no ter maturidade ou estar pronto para aprender conforme a perspectiva inatista-gestaltista.

    O professor ganha em motivao e tambm por no se fi xar em nenhuma idia preconcebida dos alunos, acreditando que suas difi culdades, no podem ser melhoradas.

    Um segundo aspecto a ser apontado: o diagnstico dado pelo professor ganha tambm maior importncia, pois, se ele conhece o potencial de seus alunos na sua singularidade, poder lhes propor um projeto pedaggico apropriado, deixando de encaminh-los aos outros profi ssionais, creditando-lhes toda responsabilidade na soluo dos impasses que encontra na sua prtica diria. O professor passa a se considerar tambm um sujeito que produz saber e pode operar com ele na investigao cotidiana que o trabalho com pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades lhe exige.

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    3.2.6. Psicanlise e pedagogia: possibilidades de um dilogo

    necessrio afi rmar que a Psicanlise no constitui uma teoria da aprendizagem, mas que, enquanto teoria que considera o sujeito como efeito discursivo, atravessado pelo inconsciente, tem um papel fundamental na compreenso do ato educativo e da relao que o sujeito estabelece com o saber.

    O fundador da psicanlise foi Sigmund Freud no sculo XIX. A principal descoberta dessa teoria foi o inconsciente. Diversos autores das chamadas cincias humanas e sociais tm se debruado sobre o campo terico da psicanlise, em busca de uma articulao com sua rea de conhecimento no que se refere ao desconhecido, supondo que tal saber poder ser-lhes til. Com relao ao campo educacional no diferente. A pedagogia vem procurando se benefi ciar dessa articulao, principalmente no que se refere aprendizagem de crianas difceis e desajustadas. O risco que se corre que se faa, a partir disso, uma reduo ao conhecido em outro campo, no caso, a psicanlise. A chamada prtica usual da interdisciplinaridade, muitas vezes, vislumbra a possibilidade de juno dos conhecimentos na busca to almejada de uma completude que, inevitavelmente, no se efetiva, dada a impossibilidade de construo de um saber que domine o real. Assim, preciso perguntar de que maneira viabilizar o recurso psicanlise no campo educativo.

    A questo da educao, desde muito cedo, foi objeto de preocupao de Freud, inserida no contexto de suas investigaes sobre as relaes entre os indivduos e a civilizao. Inicialmente, dirige suas crticas moral sexual civilizada como grande causa da origem das neuroses, por ser excessivamente repressiva e hipcrita em relao sexualidade. Isso o conduziu a abordar o problema da educao, uma vez que era ela que veiculava essa moral, tornando-se assim agente direto da propagao da neurose. Sua esperana era de que uma reforma da educao, infl uenciada pelo ensino da psicanlise, fosse o caminho mais curto para uma transformao da moral sexual e conseqente tratamento das neuroses.

    A existncia de um debate entre psicanlise e pedagogia pode ser lida nas correspondncias entre Freud e Pfi ster. Pfi ster era um pastor protestante que se dedicava educao da alma mediante o mtodo analtico. Freud achava o trabalho de Pfi ster interessante e mantinha discusses com ele. Mais tarde, a marca desses debates iniciais seria estendida psicanlise com crianas, embora alguns psicanalistas no a reconhecessem e negassem que essa prtica infl uenciasse o trabalho clnico.

    Porm, quando examinamos separadamente estes dois campos - psicanlise e educao - torna-se difcil encontrar neles pontos de convergncia. No se trata aqui da defesa de um ou outro campo, mas de lanar questes para serem discutidas no campo educacional.

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    Catherine Millot (1982) afi rma que:A idia de que a pedagogia uma questo de teoria, de doutrina, de que pode haver uma cincia da educao, se baseia na iluso da possibilidade de domnio sobre os efeitos da relao do adulto com a criana.

    Na relao pedaggica, h um ideal a ser alcanado. O professor tem como tarefa ensinar, referenciado nos ideais pedaggicos de domnio da criana e de seu desenvolvimento. Millot (1982)

    Em relao ao campo teraputico, no se trata de oferecer um ideal ao sujeito que demanda um tratamento, mas sim de abster-se de responder demanda do paciente, precisamente com vistas a deixar em aberto a questo do seu desejo7. (MILLOT, 1982).

    Para Freud, educar se inclui entre as trs tarefas impossveis ao lado de governar e o psicanalisar. Isto em funo da difi culdade em cumprir com um ideal, com a falha na transmisso dos ideais que perpassam esses campos.

    Freud dizia que No h psicanlise seno insuportvel. Nessa via, h uma diferena marcante entre psicanlise e educao. Se para a primeira trata-se de lidar com o insuportvel, com o mal-estar constante, para a segunda trata-se de apaziguar esse insuportvel, de no deix-lo aparecer. Basta que pensemos nas crianas desviantes em nossas escolas para confi rmarmos essa diferena.

    Podemos destacar aqui alguns elementos-chave que denotam esta diferena entre um campo e outro, comeando pela linguagem. A relao entre seres humanos, mediada pela linguagem, de outra ordem daquela estabelecida pelos animais. Nos animais, a relao com os objetos de natureza instintiva ou automtica. Para discutir a relao dos seres humanos com os objetos de sua satisfao, temos que levar em conta a linguagem. Para a psicanlise, no h correspondncia entre o objeto e a palavra, mas apenas uma representao do objeto; por isso a possibilidade do mal-entendido quando um sujeito fala com outro constante. J na educao, h um ideal de que possvel estabelecer uma comunicao entre alunos e professores de forma inequvoca.

    Tambm podemos observar esta diferena em relao ao saber: na educao, trata-se da transmisso de um conhecimento que se tenta reproduzir tal e qual ele foi estabelecido, ainda que se considere a transposio didtica. J o saber, na psicanlise, distinto do conhecimento. O saber psicanaltico sabe que existe uma falha no Outro e que nenhum saber poder tampon-lo. Assim, o analista, ao abordar cada sujeito, aborda-o como um novo sujeito, colocando em suspenso o que j possa conhecer teoricamente acerca dos sujeitos. O saber na psicanlise o saber inconsciente e este saber o que no se conhece. O analista s poder funcionar a partir desse saber. A psicanlise afi rma, ainda, a ntima relao que existe entre sexualidade e saber, pois a atividade intelectual, para Freud, inicia-se a partir do encontro das crianas com os enigmas do sexo. Elas

    7 MILLOT, Catherine. possvel uma pedagogia analtica? In: Freud antipedagogo. Zahar Editores, 1982.

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    perguntam inicialmente de onde vm os bebs, bem como o que acontece quando as pessoas morrem. As perguntas sobre a origem e a morte constituem enigmas que impulsionaro os sujeitos busca de conhecimentos durante toda a vida.

    Fica claro que no se trata de produzir, ento, uma unio entre esses dois saberes, dada a impossibilidade de ocupar simultaneamente o lugar de pedagogo e o de analista. Se a relao psicanlise-educao no pode se estabelecer pela via da aplicao, posto que a psicanlise no se aplica seno como tratamento de um sujeito que fala e ouve, como nomear essa relao?

    Recorrendo prtica de professoras que se deixam afetar pelo discurso psicanaltico, possvel perceber que essa teoria proporciona elementos que servem de suporte na conduo de trabalhos desenvolvidos com alunos, principalmente aqueles com condutas tpicas8, os quais impem ao campo pedaggico questes que lhe causam certo embarao. Esses alunos que no se adaptam s aprendizagens convencionais se destacam por apresentarem distrbios especiais, como: linguagem ecollica, difi culdade no estabelecimento do vnculo, uma vez que alguns no falam nem tampouco nos dirigem o olhar; outros dizem estar escutando vozes e vendo coisas; outros ainda se apresentam com uma agressividade exacerbada, destruindo objetos e agredindo as pessoas; enfi m, no interagem com as professoras e colegas, difi cultando sua insero na proposta pedaggica da escola.

    Estando claro que esses alunos devem ter direito ao acesso e permanncia na escola, a questo que se impe dirigida pedagogia, que deve contribuir com um novo saber sobre como conduzir a aprendizagem dessas crianas.

    Nesse caso, estabelecer um paralelo entre o lugar que o sujeito ocupa para a psicanlise e o lugar que o aluno ocupa na pedagogia pode ser o norte para a elaborao de uma proposta de trabalho com esses sujeitos. Considerando, portanto, que cada aluno singular, nico, em muitos casos, faz-se necessria a construo de uma proposta de trabalho tambm particular. Permitir que um aluno psictico ou autista possa circular pela escola, no permanecer o tempo todo na sala de aula, como est prescrito para a maioria dos alunos, e desenvolver projetos que se adequem sua estrutura subjetiva, sustentados com o aporte terico da psicanlise, pode trazer para o campo pedaggico inmeras indagaes acerca dos efeitos de um trabalho que envolve sujeitos alunos e professores levando-os a deslocar-se do lugar de certeza em que muitas vezes se encontram, fazendo girar o discurso e produzindo novos saberes acerca das diferenas.

    Educar inclui o estabelecimento de vnculos com o outro e, sendo assim, inevitvel a presena do inconsciente e suas contradies: o imprevisvel, a falha, a agressividade, as difi culdades. A psicanlise pode possibilitar ao educador evitar colocar-se na posio de domnio totalitrio do saber. O sujeito s pode aprender a partir da falta, das falhas inerentes ao processo de constituir-se sujeito.

    8 Condutas tpicas so manifestaes comportamentais tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atraso no desenvolvimento e prejuzo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. MEC, 1994.

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    Para concluir, Psicanlise e Pedagogia apresentam-se como dois campos de saber diferentes, o que no impede que dialoguem e que possa surgir como conseqncia desse dilogo a possibilidade de acesso e permanncia a todas as crianas escola, considerando sua modalidade especfi ca de relacionar-se com o outro e com o saber.

    3.2.7. Uma breve sntese acerca das concepes pedaggicas

    A concepo de aprendizagem sociointeracionista, que permite o avano na perspectiva do acolhimento diferena no ambiente escolar, exige que se reveja a organizao dos tempos e espaos escolares, a fi m de propiciar um alargamento do tempo de aprendizagem do aluno e uma elaborao curricular que considere a totalidade da formao humana.

    Aps a discusso acerca da concepo de sujeito e de ensino e de

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    aprendizagem, cabe escola refl etir e tomar uma posio coletiva em relao concepo que est mais prxima do paradigma inclusivo, para em seguida prosseguir na elaborao de seu projeto pedaggico.

    A seguir, sero apresentados alguns elementos acerca do sistema de ensino seriado e do sistema de ciclos, a fi m de que a escola possa constatar como as concepes de sujeito, de ensino e de aprendizagem incidem na organizao do trabalho escolar e refl etem no seu projeto pedaggico.

    3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formao

    O sistema tradicional de ensino baseado na seriao desconhecia as peculiaridades do sujeito e centrava-se em transmisso de contedos, na maioria das vezes sem sentido para os alunos. Esses contedos j formatados ignoravam as diferenas culturais, na crena da construo de uma sociedade hegemnica. Eram transmitidos a partir da lgica da didtica: ensinar tudo a todos ao mesmo tempo, o que gerava processos avaliativos classifi catrios e excludentes.

    Considerando que a educao bsica deve confi gurar-se num tempo inteiro, sem interrupes em relao ao desenvolvimento de competncias e na explorao das potencialidades dos alunos, deve-se levar em conta as caractersticas especfi cas dos sujeitos em cada etapa de suas vidas. Assim, uma escola que ensina a infncia guarda especifi cidades em relao a uma escola que ensina a juventude.

    A seguir, uma sntese que compara o sistema seriado e a proposta de ciclo da formao humana, que a proposta mais coerente quando falamos de uma escola inclusiva.

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    As escolas ainda precisam avanar muito na compreenso do que representa um sistema de ensino organizado por ciclos da formao humana, pois essa compreenso exige uma mudana de concepo de aluno como objeto para aluno como sujeito e um aprofundamento terico nas teorias do desenvolvimento na perspectiva sociointeracionista. No basta dizer que a escola de ciclos, quando prevalece a lgica do sistema seriado que, ao centrar em contedos prvios, classifi ca e exclui as diferenas.

    A escola deve ser um ambiente que refl ita a sociedade tal qual ela . Os alunos com necessidades educacionais especiais includos devero ter garantido seu espao e oportunidade para aprender. Para tal, considerar a mesma faixa etria na formao de grupos de alunos muito importante: um aluno com 14 anos, mesmo que tenha uma idade mental de uma criana de 8 anos, tem um desenvolvimento fsico de um jovem de 14 anos; ento, enturm-lo com alunos mais novos o impedir de ter acesso a aprendizagens importantes para sua faixa etria.

    Uma concepo avanada de ciclos da formao humana levar os professores a entenderem que necessitam alterar sua concepo em torno do currculo, da avaliao e da gesto democrtica, aspectos que trataremos a seguir.

    3.3.1. Currculo

    O currculo pode ser entendido como elemento simblico que corporifi ca as intenes e representaes da escola na produo de sua identidade cultural. Nesse sentido, ele se constri no interior das instituies escolares, nos acordos e confl itos dirios no interior dessas escolas. Mas as escolas no existem revelia de uma sociedade; portanto, falar em currculo necessariamente falar em como a sociedade compreende cultura e conhecimento e quais processos a sociedade utiliza para legitimar determinados saberes em detrimento de outros.

    na elaborao do currculo que so defi nidos os aspectos voltados diretamente para a prtica pedaggica, marcando o espao e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no processo educativo: o tempo escolar, a articulao entre as diversas reas de conhecimento, os contedos e programas, as escolhas metodolgicas e as defi nies de valores projetados pela escola. Por sua caracterstica essencial que a dinamicidade, ele precisa ser pensado e discutido constantemente a fi m de buscar a coerncia entre o currculo escrito e o currculo ativo.

    Na perspectiva de uma educao inclusiva, a centralidade do currculo passa a ser o sujeito, sua cultura e seu ritmo de aprendizagem. No basta oferecer uma gama enorme de contedos escolares sem que se leve em conta a assimilao desses contedos pelos sujeitos. Tambm no se trata de esvaziar a escola e os

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    contedos escolares, o desafi o est em conciliar os contedos com as diferenas subjetivas de gnero, raa e etnia, de condio fsica e mental, dentre outras. Construir um currculo numa perspectiva multicultural exigir um esforo dos professores nos seguintes aspectos:

    rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

    integrao de saberes decorrentes da interdisciplinaridade, em contraposio ao excesso de informaes e de conhecimento sem sentido;

    formao de uma rede de conhecimentos e de signifi caes construdos junto aos alunos;

    escolha de temas que partam da realidade, da identidade social e cultural dos alunos.

    necessrio salientar que no basta oferecer uma variedade de atividades que sejam desconexas entre si ou que no se interroguem sobre as intenes que as perpassam. Sabemos que a seleo do currculo, quando se desliga da cultura extra-escolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distncia entre o que a escola transmite e o que vivem fora dela. Quando os educadores desconsideram a cultura popular como uma base de conhecimento signifi cativa, geralmente desvalorizam os estudantes ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses possuem, eliminando assim a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a construir a vida cotidiana.

    Para viabilizar a proposta pedaggica inclusiva, cabe apontar a fl exibilizao curricular, a qual ser pensada a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. As adequaes se referem ao contexto e no criana; dessa forma, leva-se em conta a sala de aula e o particular ponto de encontro que ocorre entre o sujeito, sua histria, o professor, sua experincia, sua concepo de ensino e de aprendizagem, a instituio escolar, o plano curricular, as regulamentaes, as expectativas dos pais, entre outros. Assim, no possvel pensar em adequaes gerais para sujeitos em geral. As fl exibilizaes curriculares devem ser pensadas a partir de cada situao particular e no como propostas universais, vlidas para qualquer contexto escolar. As adequaes feitas por uma escola e mais especifi camente, por um professor, s so vlidas para aquele grupo e para aquele momento (MEC, 2004).

    Na medida em que pensada a partir do contexto e no apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as crianas podem se benefi ciar com a implantao de uma adequao curricular, que funciona como instrumento para implementar uma prtica educativa para a diversidade. As adequaes curriculares devem produzir modifi caes que possam ser aproveitadas por todos os sujeitos de um grupo ou pela maior quantidade deles (MEC, 2004).

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    Cabe salientar, ainda, que alm de no serem generalizveis, as adequaes curriculares devem responder a uma construo do professor em interao com o coletivo de professores da escola e outros profi ssionais das reas de educao e sade (MEC, 2004).

    3.3.2. Avaliao

    A avaliao deve ser entendida como elemento dinmico que perpassa toda a efetivao do processo. Deve refl etir sobre dois aspectos: avaliao da aprendizagem/rendimento escolar (verifi cao do aproveitamento do aluno) e avaliao do plano de trabalho da escola (reviso do prprio PP). No primeiro ponto, preciso avanar das concepes de avaliao classifi catrias e excludentes para avaliaes que percebam e considerem o movimento constante do sujeito diante de seu processo de aprendizagem. J a avaliao institucional ganha signifi cado especial medida que possibilita a anlise conjunta de todo o processo.

    Rever a concepo de avaliao , sobretudo, rever as concepes adotadas pelos professores sobre a aprendizagem, a educao e a escola. A avaliao parte do projeto pedaggico apoiado em princpios e valores comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos e com a transformao da realidade.

    A avaliao do processo de aprendizagem depender, inicialmente, de um acolhimento incondicional da situao dada. Isso porque, quando o professor est resistente em relao situao de uma sala de aula, poder de incio estar fechado para reconhecer a produo de seus alunos, enfocando muito mais os aspectos que o aluno no conseguiu alcanar do que aqueles que ele j conseguiu. Para ser coerente com uma prtica que considere a diferena, devemos optar pela avaliao como um processo. Trata-se de uma anlise do percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas competncias ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organizao do trabalho escolar, no tratamento das informaes e na participao na vida social da escola.

    Para avaliar o percurso de cada estudante, o professor precisar compreender que cada estudante e parte ativa dessa avaliao, assim como ele prprio. O ato de avaliar tem incio na proposio pelo professor das atividades. preciso que o professor tenha clareza de que as atividades so instrumentos usados para tal: prova, jogos, brincadeiras, etc. A partir da dever coletar dados que explicitem em que ponto do desenvolvimento seu aluno se encontra (constatao). Em uma avaliao a nfase dada na aprendizagem dos alunos, observando as falhas ou insucessos como tentativas que no deram certo, seguidas de novas estratgias ou metas estabelecidas para todos os alunos com muito mais chances de obteno de xito.

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    a partir da constatao e do diagnstico pedaggico que o professor ir verifi car se esses resultados so satisfatrios ou no, a partir da se posicionar e tomar uma deciso sobre os procedimentos a serem adotados.

    Toma-se uma deciso em relao ao objetivo que se quer alcanar e ao arcabouo terico que est orientando a prtica pedaggica. essa teoria que impulsionar o professor a continuar apostando no sujeito e em suas possibilidades. O ato de avaliar implica tambm o ponto de partida e a forma como cada professor o desenvolveu: se mais ou menos implicado, se mais ou menos animado. Esse fator ter infl uncia direta nos resultados apresentados por seus alunos.

    3.3.3. Gesto democrtica

    na defi nio do desenho da gesto escolar que se confi guram as formas mais amplas de organizao de trabalho no interior da escola: as fi nalidades, a estrutura e os procedimentos para efetivar a proposta. Uma gesto democrtica signifi ca a estruturao de uma prtica administrativa refl exiva que possibilite uma ao transformadora, a partir do trabalho coletivo.

    3.4. O que deve ser considerado no mbito da formao docente para uma prtica inclusiva

    A defi nio de uma poltica de formao de professores e sua implementao apoiam-se na necessidade de garantir o acesso aos novos conhecimentos e produes e a refl exo sobre a prtica profi ssional dos docentes. Para isso, torna-se necessrio lidar com temas da contempora-neidade que possam trazer novos componentes prtica educativa.

    Observa-se que as mltiplas realidades e culturas existentes na escola apresentam-se como manifestaes das diferentes dimenses formadoras do ser humano. Analisando o cotidiano escolar, podemos dizer que, partir dessa diversidade no processo de aprendizagem, um desafi o, pois demanda um olhar alargado sobre os fenmenos educativos que implicar mudanas na prtica pedaggica. Essas mudanas se evidenciam quando a escola faz um movimento de resgate dos vnculos entre saberes escolares e saberes sociais, entre currculo e cultura, trajetrias pessoais e trajetrias escolares, tanto dos alunos quanto dos professores, produo do conhecimento e diversidade cultural (ARROYO, 1998)9.

    9 ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educao e Teoria Pedaggica. In: FRIGOTTO, Gaudncio (organizador), Educao e Crise do Trabalho. Petrpolis: Editora Vozes, 1998

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    Para lidar com a formao de professores que consigam efetivar o trabalho com alunos com defi cincias na escola comum, cada uma dever identifi car os mecanismos articuladores entre teoria e ao educativa, como as condies objetivas da organizao do trabalho pedaggico, as dimenses da prtica e as diversas estratgias de interveno utilizadas no trabalho pedaggico, permitindo diagnosticar os avanos e difi culdades na realizao do seu projeto coletivo.

    A formao docente dever embasar-se numa concepo que busque romper com uma lgica tecnicista de transmisso, assimilao e reproduo do saber. Isso implica considerar os educadores nos seus contextos de sujeitos socioculturais, que trazem em suas trajetrias marcas e caractersticas prprias, particularidades que estaro presentes numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar as lgicas da realidade e, claro, de conceber a educao.

    Assim, h que se considerar as duas dimenses da formao docente: a dimenso subjetiva e a dimenso coletiva. A dimenso subjetiva da formao docente tem sido compreendida como uma vertente que problematiza os saberes presentes nas experincias cotidianas e as fundamentaes do saber-fazer dos educadores, analisando-as como pressupostos que podem signifi car novas experincias e vivncias.

    As trajetrias individuais, os diferentes estilos de vida, de gnero, de raa, as diferenas tnicas e de posies sociais constituem um coletivo heterogneo e, esta convivncia na diversidade produz efeito nas relaes de trabalho e na elaborao do projeto coletivo. A dimenso coletiva da formao requer uma compreenso da escola como lugar privilegiado de formao, onde a direo coletiva incidir na forma de conduzir as questes apresentadas na prtica, o caminho escolhido nas decises mais rotineiras e nas condies de trabalho colocadas.

    Dessa forma, fundamental assegurar tempos e oportunidades para que os profi ssionais possam dialogar sobre como esto percebendo as situaes de aprendizagem vivenciadas por seus alunos, assim como, conversar sobre suas experincias de vida e de trabalho, dentro e fora do ambiente escolar. Os efeitos dessa dinmica na ao pedaggica permitem que os educadores se interroguem sobre as realidades e potencializem a expresso criadora de seu trabalho.

    A formao docente um direito que precisa ser ampliado gradativamente, visando garantir mais qualidade ao trabalho pedaggico. Segundo ARROYO (1998, p.20):

    as preocupaes com a formao do professor e da professora tm se concentrado nas anlises e estudos que dizem respeito elevao da qualidade da escola e do professor, requalifi cando-o como profi ssional, tornando-o/a mais efi ciente no domnio dos contedos curriculares, das metodologias de ensino e nos mecanismos de avaliao at torn-lo/a mais competente na gesto da

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    escola e de seus poucos recursos. Para atingir esses objetivos, remodelam-se os cursos de magistrio, pedagogia e licenciatura e investe-se na formao em servio.

    A incluso implica que todos os professores precisam ter preparao apropriada na formao inicial em educao e desenvolvimento profi ssional contnuo.

    A preparao pode acontecer antes ou concomitante chegada do aluno na escola, sendo essencial durante o processo de adaptao do professor com um novo aluno especial, constituindo-se tambm em espaos onde possam expressar seus medos, angstias, receios. Ou seja, samos de um modelo em que o professor est preparado j antes da chegada do aluno para um modelo onde o professor se prepara constantemente. Para isso, a formao dele tambm deve ser inovadora. Cabe aos rgos que compem o Sistema de Ensino fazer acordos e parcerias com as instituies que oferecem o curso de formao para professores, ou a pedagogia, com vistas a propor disciplinas e contedos acerca do tema da diversidade, bem como, promover a participao de educadores em debates, cursos e ofi cinas oferecidos nessas instituies e nos demais espaos que apresentarem o tema.

    Os modelos de formao calcados na tcnica, nos padres, que geram professores repetidores devem ser alterados para a formao de uma postura investigativa. Essa formao ainda precisa considerar a lgica do trabalho coletivo em detrimento do trabalho individual, fazendo com que determinado problema apresentado pela criana pertena a toda a escola e no a um professor.

    No estamos sugerindo que os profi ssionais da educao estejam preparados para receberem todas as defi cincias que se manifestarem, pois elas se manifestam a cada tempo, e a cincia no deu conta de indicaes precisas para resolv-las, e nem os cursos de formao de educadores. Alguns sabem lidar com cegos, outros com surdos, outros com o aparente autista, outros com nenhum tipo de defi cincia. Nesse sentido, o relato de uma professora que atuou na escola comum com um aluno com defi cincias mltiplas, mostra que:

    ... na relao com os alunos, por meio da refl exo da prtica, no cotidiano escolar, que se constroem propostas pedaggicas para efetivar a aprendizagem de um aluno com mltiplas defi cincias... (Janana, 2004).

    A professora usou como estratgia a ateno individualizada, trabalhos em dupla e a valorizao do potencial que o aluno apresentava. Ela acrescenta que os limites do aluno representavam desafi os colocados tanto para elas, quanto para o prprio aluno.

    Algumas questes acerca da incluso dos alunos com defi cincias nos fazem pensar nas difi culdades sentidas pelos professores, e manifestadas em indagao do tipo:

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    Como o professor poder fazer as adaptaes curriculares e desenvolver as atividades didticas sem suporte tcnico-pedaggico de um especialista?

    Para ensinar a turma toda necessrio propor atividades abertas, diversifi cadas, atividades que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso e de desempenho dos alunos, sem destacar aqueles alunos que sabem mais ou os que sabem menos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observao e vivncias so processos pedaggicos indicados para realizar essas atividades. Os contedos das disciplinas sero abordados espontaneamente esclarecendo os temas em estudo.

    Como incluir o aluno com defi cincia em uma classe comum, sendo que essas classes tm, no mnimo, trinta alunos?

    Para que um professor possa lidar com essas turmas ele dever retomar a discusso sobre as concepes de ensino e aprendizagem que o orientam. O modelo tradicional de um professor que se coloca numa posio de ensinar a partir de aulas expositivas para alunos que se encontram em suas carteiras enfi leirados, um atrs do outro, no mais compatvel com uma sala de aula que se baseia na perspectiva da interao entre professores e alunos, bem como na interao entre os prprios alunos.

    O professor dever propor agrupamentos fl exveis na sala de aula, que permitam ao aluno com defi cincia experimentar vrios desafi os no contato com outros alunos. Esses agrupamentos sero organizados ora pelos nveis de desempenho, ora pelos objetivos propostos pelo professor, ora por deciso dos prprios alunos com ou sem defi cincias.

    A educao inclusiva oferecida na sala de aula comum compatvel com a noo de apoio, o que pode ser planejado junto e oferecido por um professor ou atendimentos especializados.

    Como administrar a ateno especial que deveria ser dispensada ao aluno com defi cincia, sem prejuzo dos demais alunos?

    Recomenda-se ao professor que ele na medida em que conhece os padres de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes em seu plano de ensino, de forma a poder atender ao conjunto de necessidades que venha a perceber em seus alunos.

    Assim, ele ter um plano de ensino para a turma e planos individualizados para alunos que assim o necessitarem, atravs do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). O professor deve observar atentamente as competncias e habilidades de cada aluno, bem como, as necessidades peculiares de cada um.

    Como receber um aluno com defi cincia, se o professor no habilitado em educao especial?

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    Pensar, junto aos demais alunos, nas diferentes formas de acolher a criana com defi cincia uma atividade importante, pois dela depender a aceitao ou rejeio na construo da identidade da criana que chega, de sua auto-imagem, enfi m de sua subjetividade. preciso considerar que o aluno um sujeito que tem uma defi cincia e no uma defi cincia que carrega por trs um sujeito.

    Alm disso, importante esclarecer que a formao especializada destina-se atuao em atendimentos educacionais especializados. Por isso a necessidade de formao da rede de apoio educacional para o atendimento especfi cos s necessidades especiais dos alunos matriculados em escolas comuns que dele necessitarem.

    O professor da escola inclusiva deve atualizar a sua formao inicial em cursos ou outras estratgias de formao usando a sua qualifi cao para o trabalhar com todos os alunos.

    3.4.1. Readequando as escolas especiais

    Em tempos de incluso, verifi ca-se a necessidade de, paulatinamente, rever a organizao e papel das escolas especiais, o que ter grande importncia no sucesso da poltica inclusiva.

    A adequao da funo das escolas especiais no se dar somente no campo legal, mas, sim medida que houver abertura social para tal; necessrio, ento, que se estabeleam alguns parmetros para uma mudana gradual, com o objetivo de orientar o processo de reorganizao do atendimento educacional s pessoas com defi cincias e condutas tpicas e altas habilidades como um todo.

    Para que as escolas especiais redefi nam o seu papel, indispensvel que haja uma reavaliao das diretrizes educacionais, considerando que a responsabilidade sobre a questo no se deve somente s escolas, mas ao sistema educacional como um todo e s polticas sociais desenvolvidas no mbito de cada municpio.

    Faz-se necessria a organizao de fruns de discusso formados por segmentos interessados na questo e afi nados com a concepo em pauta, visando ampliar e democratizar essa discusso. necessrio considerar tambm que o processo dinmico, d-se concomitante entrada dos alunos nos atendimentos educacionais existentes e reestruturao desses, como j vem acontecendo.

    A transio de uma lgica integradora para uma lgica inclusiva no se faz num relance; preciso conscincia e desejo de encontrar novos caminhos, apesar das tenses, confl itos e desafi os, pois esse caminho no est pronto, no h um processo predefi nido e o sucesso s ser garantido com a participao de todos.

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    3.4.2. O atendimento educacional especializado

    Em seu artigo 208, a Constituio determina que o atendimento especializado pessoa com defi cincia ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. De acordo com o MEC/SEESP, 2005, importante esclarecer que:

    a) esse atendimento refere-se ao que obrigatoriamente diverso da educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especifi cidades dos alunos com defi cincias, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel em todos os nveis de ensino;

    b) um direito de todos os alunos com defi cincias que necessitarem de atendimento e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo prprio aluno;

    c) o preferencialmente na rede regular de ensino signifi ca que esse atendimento deve ocorrer prioritariamente nas unidades escolares, sejam comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela lei educacional. A Constituio admite, ainda, que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;

    d) o atendimento educacional especializado na sua forma de complementao deve ser oferecido em horrio contrrio ao que os alunos freqentam as escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais; que visam o oferecimento de condies de acessibilidade comunicacional e ao conhecimento;

    e) as aes do atendimento educacional so defi nidas conforme o tipo de defi cincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com defi cincia auditiva/surdez o ensino de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, de Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do sistema Braille, da mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica e outros;

    f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado alm da formao bsica exigida, devem ter formao especfi ca para atuar com a defi cincia a que se propem a atender. Assim como no atendimento educacional especializado, os professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula das escolas comuns que tm outros alunos com defi cincias includos;

    g) o atendimento educacional especializado um servio oferecido, exclusivamente, aos alunos com quadros de defi cincias e condutas tpicas, sendo inadequado o encaminhamento a este atendimento de alunos com quadros de difi culdades de aprendizagens temporrios e prprias do processo de aprendizagem de quaisquer alunos.

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    3.4.3. Articular, ampliar e divulgar a rede de apoio a pessoas com defi cincias em cada municpio

    Neste caderno, o termo incluso foi concebido como o acolhimento diferena, seja ela de gnero, de sexualidade, de raa e etnia, de credo e religio, de situao econmica, e aqui, especifi camente, da incluso de pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades.

    Essa discusso se coloca como desafi o no s para as polticas pblicas educacionais como de resto para toda sociedade, pois tomar o conceito de incluso no sentido do acolhimento diferena, traz tona os sujeitos como objeto de intervenes, seja na sade, na educao, na assistncia, no direito, e na cultura.

    Dessa forma, cada rea de saber vem se mostrando insufi ciente para operar sozinha com tamanha complexidade, exigindo assim algumas articulaes que vm sendo denominadas como intersetorialidade. O primeiro desafi o da intersetorialidade seria defi nir, a partir desses diferentes campos, com que concepo de sujeito se est operando e o que se espera da interveno proposta pelas polticas pblicas para esse sujeito.

    Neste caso especfi co que trata da incluso de pessoas com defi cincias na educao, necessrio que se articulem os servios disponveis no municpio visando a um atendimento de qualidade para as pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades.

    Pensar a educao das pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades numa perspectiva inclusiva, nos impe a discusso do trabalho em rede como uma questo fundamental para que possamos atingir o principal objetivo educacional que a organizao da escola pblica para atender de forma adequada todos os alunos.

    A Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais entende que trabalho em rede compreende o compartilhamento de experincias, a circulao e troca de informaes, o aprendizado coletivo e a inovao, o fortalecimento de laos entre os membros, a manuteno do esprito de comunidade e do grupo.

    Na prtica, a materializao desse projeto de incluso pressupe a articulao da escola pblica do municpio com a comunidade e os recursos existentes nela, com as demais instituies governamentais e no governamentais, como Secretaria de Sade, Desenvolvimento Social, Esportes, Assistncia Social, Cultura, Lazer, Previdncia Social, Trabalho, Conselho Tutelar e com outras instituies no governamentais. O fortalecimento da rede de apoio benefi ciar todos os alunos e comunidade escolar. importante que essa articulao ocorra e que possa facilitar novos vnculos sociais para os alunos, contribuindo com o fortalecimento da sua incluso social.

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    Uma outra questo que justifi ca o investimento em uma rede de apoio diz respeito terminalidade: muitos alunos esto freqentando as escolas especiais por vrios anos, demonstrando j terem esgotado suas possibilidades de escolarizao. Nesse sentido, precisam participar de outros espaos de convivncia social. As solues para efetivamente atender esse alunado que, atualmente encontra-se nas escolas especiais por tanto tempo, devem se dar com o dilogo com diversas reas, o que refora a necessidade de polticas intersetoriais adequadas para esse pblico.

    No entanto, as difi culdades no acesso aos servios especializados para execuo desse projeto so muitas, pois nem sempre professores e familiares podem contar com atendimento pblico no municpio onde moram.

    Por outro lado, os postos de sade e os conselhos tutelares so exemplos de articulao em rede e encontram-se amplamente implementados na maioria dos municpios. Nos postos de sade, professores e familiares podem contar com uma equipe bsica de sade (mdicos, psiclogos, terapeutas ocupacionais, etc.) para o atendimento das difi culdades dos alunos que necessitam desses outros profi ssionais. Alunos com condutas tpicas, por exemplo, encontram nessa parceria muitos benefcios.

    O Conselho Tutelar outro rgo governamental que a escola deveria conhecer e manter com ele timo relacionamento. Trabalhando de forma cooperativa, buscando seu auxlio nos casos de maus tratos, infreqncia dos alunos, violncia e abuso sexual da criana e do adolescente.

    Outros tipos de apoio em rede seriam tambm muito benfi cos para o trabalho com as pessoas com defi cincias, condutas tpicas e altas habilidades. Entre eles encontra-se a criao de centros de convivncia local, que devem ser discutidos e executados nos municpios na medida em que avanam no seu projeto de sociedade inclusiva.

    Eles se tornam to importantes por demonstrarem que possvel ampliar os laos sociais desses sujeitos, investindo em atividades que vo alm da tarefa pedaggica, contemplando o talento e a aptido de cada aluno. Alm disso, apontam sadas para a possibilidade de insero ampla dos alunos na sociedade, principalmente nos casos de terminalidade do processo educacional.

    Dessa forma, sugere-se que as escolas participantes do Projeto Incluir10 no mbito municipal possam:

    divulgar a existncia de rgos governamentais e no governamentais e instituies gerais de apoio pessoa com defi cincia no municpio ou prximo a ele;relacionar endereos eletrnicos que possam facilitar a divulgao de

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    y10 Consulte as possibilidades existentes no sitio eletrnico www.educacao.mg.gov.br, na rea do projeto incluir ou pelo e-mail sed.projetoincluir@educacao.mg.gov.br

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    informaes acerca da pessoa com defi cincia, bem como referncias bibliogrfi cas sobre a temtica;fornecer dados sobre as condies de adaptaes da rede fsica da escola, (rampa, banheiros, portas, elevador, pisos no escorregadios e outros);sensibilizar engenheiros, arquitetos e trabalhadores da construo civil ou rgos existentes no municpio quanto s normas tcnicas para construo e adaptao dos prdios pblicos;adquirir materiais de apoio ao trabalho pedaggico com as pessoas com defi cincias tais como: mobilirio (cadeiras e mesas adaptadas); lupas, bacos, sorobans, regletes, punes, computadores equipados com programas de voz e computadores equipados com o sistema Braille. Conforme material de orientao enviado pela DESP, SEE/MG;articular-se equipe da SEE e das Superintendncias Regionais de Ensino para fazer o acompanhamento da poltica de incluso das pessoas com defi cincias em cada municpio;divulgar o cadastro da pessoa com defi cincia no municpio, que se encontra no ambiente virtual do Projeto, promovendo um melhor conhecimento da realidade local por parte do sistema educacional de ensino;articular-se com outros rgos, com o objetivo de solucionar questes de alunos com defi cincias matriculados na escola;promover estudos de casos de alunos que constituem desafi o ao atendimento educacional, ampliando essa discusso com outras escolas;indicar a necessidade de formao dos professores no sistema de gerenciamento de cursos do ambiente do projeto e articular aes de formao continuada dos educadores em nvel local;apoiar tcnica e teoricamente os professores no estabelecimento de projetos pedaggicos para cada tipo de defi cincia;estabelecer um ncleo de pesquisa acerca das defi cincias e necessidades especiais em articulao com as universidades a fi m de sistematizar novos saberes no trato com as defi cincias.

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    4. CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFINCIA, CONDUTAS TPICAS E ALTAS HABILIDADES

    4.1. O que defi cincia?

    No Brasil as pesquisas sobre as defi cincias so insufi cientes para sabermos quantos defi cientes existem ao certo e quais so suas defi cincias. No mundo, a Organizao Mundial de Sade(OMS) afi rma que uma entre dez pessoas portadora de defi cincia fsica, sensorial ou mental, congnita ou adquirida. Isto equivale a dizer que por volta de 10% dos habitantes da terra so pessoas defi cientes. A OMS afi rma que nos pases do terceiro mundo essa porcentagem pode chegar a 15% ou at 20%. De acordo com os dados do IBGE, no Brasil a populao de pessoas com defi cincias, em 2000 era de 14,5%(Censo 2000, IBGE).

    Para nossa sociedade, a palavra defi ciente tem um signifi cado muito forte; ela se ope palavra efi ciente. Ser defi ciente no ser capaz, no ser efi caz. Nos ltimos anos, os movimentos de pessoas com defi cincias vm lutando para modifi car essa representao.

    4.2. Quais os tipos de defi cincia?

    A rigor, existem trs tipos de defi cincia, sendo que um deles divide-se em dois. Existem as defi cincias fsicas (de origem motora: amputaes, malformaes ou seqelas de vrios tipos, etc.), as defi cincias sensoriais, que se dividem em defi cincias auditivas (surdez total ou parcial) e visuais (cegueiras tambm total ou parcial) e as defi cincias mentais (de vrios graus, de origem pr, peri ou ps-natal). As defi cincias mltiplas se defi nem pela existncia de um ou mais tipos de defi cincia em um mesmo indivduo.

    Percentual da ocorrncia de defi cincias na populao brasileira

    11 A metodologia usada pelo IBGE admite respostas mltiplas, motivo pelo qual a soma dos dados na tabela no totaliza 14,5% conforme dados do IBGE para a populao com defi cincia no Brasil.

    Fonte: Censo IBGE, 200011

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    4.3. Quais so as causas de defi cincias?

    4.4. A Defi cincia mental

    Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral signifi cativamente abaixo da mdia prpria do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho que resultam em lentido para aprender; confuso de idias, falhas de deciso, de interpretao das condies de segurana e de

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    orientao no meio ambiente. O aluno necessitar de clareza e simplicidade na organizao dos espaos e das atividades; instruo de cdigos aplicveis e servios complementares (ver Orientao SD n 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais).

    A defi cincia mental no pode ser confundida com os quadros de neurose, psicose, autismo, nem com problemas ou distrbios de aprendi-zagem, tampouco com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenas lingsticas, de hbitos etc.). Considerando que a pessoa com defi cincia mental um sujeito, h situaes em que encontramos a defi cincia mental associada a um quadro de neurose ou psicose, ou autismo.

    Aps ter sido superada a noo de que a defi cincia mental uma doena, tm sido realizados estudos no sentido de conhecer melhor os fatores de risco que podem vir a determinar essa condio.

    Tradicionalmente a defi nio de defi cincia mental se baseia no Quociente de Inteligncia (QI), atualmente bastante questionado pelas teorias de cunho sociointeracionistas.

    4.4.1. Causas

    Existe uma complexidade de causas, sendo que elementos mltiplos e interativos esto envolvidos na origem da condio de defi cincia mental.

    Conhecer e identifi car esses fatores de risco necessrio para que se possam estabelecer programas de preveno. No entanto, no existe uma

    Que durante todo o sculo XIX o problema da defi cincia mental centrava-se na educao, porque a pesquisa mdica no estava sufi cientemente desenvolvida?

    Os testes de Binet-Simon surgem como uma necessidade de delimitar o campo conceitual do normal e anormal. Surge, ento, pela 1 vez o termo debilidade mental. Esses testes fortalecem o casamento do mdico e do pedagogo fornecendo o instrumento experimental para o encaminhamento de crianas escola especial.

    A classifi cao dbil, imbecil e idiota segue a nosologia defi nida na poca pela psiquiatria.

    Binet quem sugere uma classe com menor nmero de alunos. Para ele qualquer pedagogia deveria visar a adaptao humana e a utilidade pblica.

    Voc

    sabi

    a?

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    correlao linear obrigatria entre cada um desses fatores e a condio resultante ou seja, muitas pessoas expostas a fatores de risco no apresentam defi cincia mental. Alm disso, importante ressaltar que, mesmo utilizando sofi sticados recursos diagnsticos, muitas vezes no se chega a defi nir com clareza a causa da defi cincia mental.

    4.4.2. Indicadores e caractersticas

    Durante muito tempo, o funcionamento intelectual da pessoa com defi cincia mental foi medido atravs dos testes de QI (Quociente de Inteligncia), cujos resultados foram utilizados para classifi car os sujeitos e seus graus de defi cincia.

    Dentro da categoria da defi cincia mental eram usadas quatro classifi caes nas dcadas de 1970 e 1980: defi cincia mental leve, defi cincia mental moderada, defi cincia mental severa e defi cincia mental profunda.

    Naquela poca, tomava-se a performance de um indivduo, produzida em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual, implicando desconhecimento de suas possibilidades de modifi c-la. Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem crianas que tm familiaridade com contedos veiculados especialmente no meio escolar. Conseqentemente, crianas que vivem em um meio social no escolarizado ou com um baixo nvel de escolarizao so, muitas vezes, consideradas defi cientes mentais em funo de suas performances na testagem, mas tm as funes cognitivas preservadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender, quando so avaliados os aspectos formais subjacentes

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    s suas performances.Atualmente a tendncia pedaggica mais avanada visa no enquadrar

    previamente a pessoa com defi cincia mental em uma categoria baseada em generalizaes de comportamentos esperados para a faixa etria. A funo cognitiva12 regulada pelo sujeito da aprendizagem no dependendo de sua condio intelectual ser mais ou menos privilegiada. Ela depende sim da diversidade de formas singulares de adaptao cognitiva dos sujeitos a um determinado contedo e tambm da possibilidade de se expressar abertamente sobre ele.

    Se for considerado que o desenvolvimento se constitui nas trocas estabelecidas entre a criana e o seu meio fsico e social, o processo educativo torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia.

    Os sculos passaram, trazendo paulatinamente nova compreenso a respeito dessa condio. No entanto, alguns mitos persistem, como por exemplo:

    Toda pessoa com defi cincia mental doente.Pessoas com defi cincia mental morrem cedo, devido a graves e incontornveis problemas de sade.Pessoas com defi cincia mental precisam usar remdios controlados.Pessoas com defi cincia mental so agressivas e perigosas, ou dceis e cordatas.Pessoas com defi cincia mental so generalizadamente incompetentes.Existe um culpado pela condio da defi cincia.O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com defi cincias.Pessoas com defi cincia mental s esto bem com seus iguais.Para o aluno defi ciente mental a escola apenas um lugar para exercer alguma ocupao fora de casa, ou seja, para socializar-se.Pessoas com defi cincias no podem ter vida afetiva e/ou profi ssional.

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    12 A tendncia atual considerar que os termos cognio e inteligncia tm o mesmo signifi cado e identifi c-los com o funcionamento mental. Cognio a capacidade de processar informaes. Em se tratando do homem, a capacidade de adaptao a situaes absolutamente diferentes em curto espao de tempo.

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    4.4.3. A defi cincia mental e a escola

    A proposta pedaggica para a pessoa com defi cincia mental deve ter como objetivo ofertar atividades que lhe possibilitem a aquisio da leitura, da escrita, do clculo e dos demais contedos escolares, conhecimentos que, na maioria das vezes, tm sido negados ao sujeito com defi cincia mental, apesar dos longos e interminveis anos em que ele permanece na escola. Ensinar um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os indivduos o mesmo conhecimento (MEC, Atendimento educacional especializado para a defi cincia mental, 2005). preciso ter claro que os objetivos so esses, mas cada sujeito ter o seu prprio modo de apropriao diante desse conhecimento.

    necessrio que se atualizem os conhecimentos e se transforme a prtica pedaggica, considerando as especifi cidades e peculiaridades advindas da defi cincia mental. Enfatizar as possibilidades desse sujeito, na totalidade de seu ser, em detrimento da lgica do dfi cit, daquilo que ele no possui. A infantilizao gerada por sentimentos de piedade, comiserao, superproteo e a descrena nas potencialidades da pessoa com defi cincia mental devem ser abolidas.

    A sociedade e as escolas devem rever sua posio a fi m de incluir de fato os defi cientes mentais. Os esforos nesse sentido vm evoluindo com o tempo. Primeiramente, eles eram atendidos em grandes instituies, depois em classes especiais dentro de escolas comuns, agora eles devem ser atendidos em turmas comuns. Essa mudana est ocorrendo de forma lenta e gradual.

    preciso buscar alternativas de propostas pedaggicas alm do mbito escolar que proporcionem ao sujeito com defi cincia mental, a conquista da mxima autonomia possvel, bem como a vivncia do sujeito no grupo. Ele precisa se tornar capaz de resolver os problemas prticos que encontra nos diversos ambientes nos quais circula (familiar, escolar e comunidade em geral).

    4.4.4. Recomendaes ao professor

    Os professores devem observar como a criana interage com o mundo e as mediaes que auxiliam na sua aprendizagem. Alm disso, observar como participam da vida social e como internalizam os papis vividos. Investigar quais so as concepes que se tem sobre si mesmo e a sua histria de vida.

    preciso reconhecer que a defi cincia tem uma dupla infl uncia no desenvolvimento: por um lado uma limitao e diretamente atua como tal - criando obstculos, prejuzos e difi culdades; por outro, exatamente porque os cria, serve de estmulo para o desenvolvimento das vias de adaptao, canais

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    de compensao que podem levar, do equilbrio alterado, a uma nova ordem na constituio da diferena, sem fi xar-se no territrio de um rtulo qualquer ou representar o lugar do no saber; mas sendo o lugar de um outro saber, s vezes carregado de sensibilidade e no apenas voltado para a adaptao lgica. Podemos resumir assim algumas consideraes aos professores :

    acredite que ele pode aprender: isso importante para a aprendizagem do aluno; facilite a incluso do aluno, estimulando-o;amplie todo e qualquer conhecimento que o aluno traz de sua experincia pessoal, social e cultural e procure meios de fazer com que ele supere o senso comum;interesse mais por suas potencialidades do que por suas faltas. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido por Vygotsky, nos indica que a criana faz algumas atividades somente com a ajuda de pessoas mais experientes. A criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas. Esse nvel (ZDP) o que indica para o autor o desenvolvimento mental de determinado sujeito e no o que ele consegue realizar sozinho. A distncia entre aquilo que a criana capaz de fazer de forma autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza compartilhando com outros membros do grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) foi o que Vygotsky chamou de ZDP ou potencial; propicie aos alunos o compartilhamento do saber, dos sentidos diferentes das coisas, as emoes, o estmulo discusso e trocas de ponto de vista;permita ao aluno desenvolver um esprito crtico, a observao e reconhecimento do outro em todas as suas dimenses;difunda o conhecimento universal, mas busque saber lidar com a particularidade do sujeito na construo desse conhecimento;evite criar rtulos;evite infantilizar a relao com os alunos com defi cincia mental;rejeite as descries quantitativas em termos de traos psicolgicos refl etidos nos testes psicolgicos, porque esses instrumentos apenas indicam uma viso incompleta ou unidimensional sobre a criana;prefi ra confi ar em avaliaes descritivas que abordem aspectos qualitativos dos comportamentos dos alunos;leve em conta que, embora as funes mentais superiores (percepo,

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    ateno, memria) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento, isso no acontece de forma mecnica, porque o desenvolvimento encontra vias de realizao nas relaes sociais; realize atividades que tenham sentido para a vida do aluno, relacionadas a jogos, ao trabalho, ao desejo, vivncia de uma linguagem viva. O ato de aprender e de ensinar deve ter sentido e signifi cado;considere que a aprendizagem precisa estar voltada para o desenvolvimento das funes que ajudem o aluno a superar suas difi culdades, a formar uma concepo do mundo e, a partir dela, a adquirir conhecimentos para o entendimento das suas relaes com a vida;

    4.5. Defi cincia fsica

    4.5.1. Conceituao

    Defi cincia fsica compreende o conjunto de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou, ainda, de m-formao congnita ou adquirida. O aluno pode apresentar impossibilidade ou difi culdade para caminhar, superar desnveis ou inclinaes; difi culdades tanto na coordenao motora grossa quanto na fi na; difi culdades de realizar movimentos; freqentes quedas, tropeos ou resvalos dos ps ou apoios; difi culdades de comunicar-se oralmente. Nesses casos, necessitar de acessibilidade arquitetnica, de instruo de cdigos aplicveis, equipamentos para comunicao alternativa e recursos didticos para fala e escrita adaptados ( ver Orientao SD n 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais).

    So exemplos de quadros de defi cincia fsica:Leso cerebral (Paralisia Cerebral, atualmente nomeada por Disfuno neuromotora, hemiplegias)

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    Na escola muito comum confundir uma criana que est apresentando difi culdades parciais de aprendizagem com a defi cincia mental. importante distinguir essas duas questes a partir de um diagnstico multidisciplinar, que inclui o relatrio pedaggico das difi culdades circunstanciais de aprendizagem, bem como a avaliao de outros profi ssionais da rea clnica.

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    Leso medular (Tetraplegias: paralisia dos braos e pernas; Paraplegia: paralisia dos membros inferiores)Miopatias (distrofi as musculares e atrofi as)Patologias degenerativas dos sistema nervoso central (esclerose mltipla, esclerose)Leses nervosas perifricasAmputaesSeqelas de patologias da colunaDistrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos membrosArtropatiasReumatismo infl amatrio da coluna e das articulaesDoenas osteomuscularesSeqelas de queimaduras

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    4.5.2. Causas

    4.5.3. Disfuno neuromotora

    A Paralisia Cerebral defi nida por Disfuno Neuromotora uma das defi cincias fsicas mais comuns.

    A disfuno neuromotora um transtorno motor causado por leso cerebral nas fases de gestao, parto ou ps-parto. A leso pode levar inabilidade, difi culdades ou descontrole dos msculos e movimento do corpo. A disfuno neuromotora nem sempre vem acompanhada de seqelas neurolgicas. Isso signifi ca que a pessoa com essa disfuno nem sempre tem o seu aspecto cognitivo comprometido.

    De uma forma mais simplifi cada, podemos dizer que a disfuno neuromotora uma defi cincia motora ocasionada por uma leso no crebro. Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral no signifi ca dizer que o crebro fi cou paralisado. O que acontece que ele no comanda corretamente os movimentos do corpo, no manda ordens adequadas para os msculos, em conseqncia da leso sofrida. Da, a necessidade de se alterar a nomenclatura de paralisia cerebral para disfuno neuromotora.

    4.5.4. Classifi cao por tipo clnico

    A classifi cao por tipo clnico tenta especifi car o tipo de alterao de movimento que a criana apresenta:

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    Dependendo da rea do corpo que foi afetado, os tipos abaixo apresentam subdivises que poderamos chamar de anatmicas:

    Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor

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    funo do que os membros inferiores, isto , quando eles apresentam menor acometimento.

    Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo acometido, podendo ser o lado direito ou o esquerdo.

    Tetraparesia: quando todos os membros (superiores e inferiores) esto igualmente comprometidos.

    4.5.5. As defi cincias fsicas e a escola

    No trabalho pedaggico com a pessoa com defi cincia fsica, importante que o professor possa realizar algumas atividades, levando em conta a limitao fsica do aluno, considerando as suas habilidades e seu interesse para realizar outras atividades.

    O professor poder oferecer ajuda ao aluno nas atividades de vida diria aguardando sua resposta positiva ou negativa para faz-lo. importante tambm perguntar ao aluno qual a forma mais adequada de ajud-lo.

    Sempre que o professor se sentir inseguro para atender as solicitaes do aluno com defi cincia fsica, dever solicitar ajuda a outro servidor da escola ou, se for o caso, especialista da rea da sade.

    Todos os envolvidos com a questo da educao inclusiva devem observar a adequao do ambiente para facilitar o acesso da pessoa com defi cincia fsica aos edifcios, eventos polticos, sociais ou culturais. Paulatinamente, as escolas devero ser adaptadas para tal e as novas construes j devem prever, em seus projetos, a remoo de barreiras arquitetnicas. Os meios de transporte, as cabines telefnicas, os bebedouros, as ruas e seus passeios tambm precisam ser adaptados s necessidades desses sujeitos.

    Diante da sua maior difi culdade em realizar tarefas que envolvem a parte motora, a escola necessita, em alguns casos, adaptar materiais para que criana com defi cincia fsica possa interagir com eles favorecendo sua autonomia e seu aprendizado. Exemplos: usar materiais de sucata, de diversos tamanhos e outros que possam facilitar a manipulao e preenso da criana.

    O professor deve permitir ao aluno com defi cincia fsica escolher dentre diversas atividades preparadas, aquelas que mais lhe interessam. O professor no deve defi nir previamente a capacidade de desempenho do aluno. Por exemplo, o aluno com disfuno neuromotora, diante da discusso de um projeto sobre animais, poder ser convidado pelo professor a dar sua opinio sobre o animal ou levar uma gravura sobre o mesmo, quando na verdade ele deseja ir alm dessa proposta, escrevendo, colorindo como seus colegas o desenho feito pelo professor ou imitando o animal. Dependendo de sua posio, o professor e a famlia podero

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    ampliar ou restringir o acesso da criana ao meio e ao conhecimento.Para o aluno que apresenta algum tipo de comprometimento motor que

    afeta a execuo ou traado da escrita, existem adaptaes que possibilitam esse traado. Entre as adaptaes mais usadas destacam-se:

    aparelhos usados nas mos para melhor prender o lpis, para quem no apresenta condio motora para a escrita. Verifi ca-se com o aluno onde melhor posicionar o lpis para sua escrita e o lpis ser fi xado com fi ta crepe, de forma que fi que fi rme para posicionar a escrita;o engrossamento do lpis poder ser feito com espuma de espessura adequada para a preenso do aluno ou com massa do tipo epox, durepox, revestindo todo o lpis;uso de pulseiras com peso pode controlar a movimentao involuntria e devem ser indicadas por um terapeuta responsvel;uso de letras do alfabeto ou nmeros em quadrados de madeira para construo da escrita de slabas, palavras ou frases; uso do computador como caderno eletrnico;uso dos cadernos de comunicao: cadernos que contm fi guras que correspondem a substantivos, verbos, adjetivos, etc;uso de prancha temtica: prancha onde o aluno fi xa fi guras referentes a um eixo temtico gerando comunicao sobre o assunto;uso do capacete: nele acoplado um lpis ou uma ponteira e a criana movimenta a cabea para executar a escrita ou digitao;Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tm um papel fundamental no processo educacional das crianas que apresentam um quadro de defi cincia fsica. Atualmente, o uso das TICs pode ser realizada:

    como interface para uma comunicao alternativa efi caz, quan-do h um comprometimento maior da fala e da comunicao;como prtese para possibilitar o acesso ao computador, quando h um maior comprometimento motor;como suporte para a construo do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.

    A comunicao alternativa tambm se faz necessria para compensar e facilitar (temporria ou permanentemente) os prejuzos ou incapacidades de indivduos com severos distrbios da comunicao expressiva e/ou distrbios da compreenso (ASHA, 1991, apud MEC 2004).

    Para a criana com problema de comunicao, principalmente aquela que

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    no tem condies de falar e, por esse motivo, no consegue se fazer entender mas compreende a linguagem falada, preciso criar condies para que ela possa se comunicar com as pessoas a seu redor, expondo seu pensamento, sua vontade, sua opinio, sua necessidade de participao nas situaes que lhe sejam signifi cativas, num processo que se denomina comunicao suplementar alternativa. Para proceder comunicao alternativa so usados diversos recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicao das crianas com os indivduos, como smbolos signifi cativos e sinais corporais manifestados pela criana.

    A escolha dos recursos e programas a serem utilizados depender das reais necessidades de cada aluno. O uso desses recursos poder facilitar seu dilogo com o mundo, sobrepujando as suas difi culdades. Existem disponveis, na Internet, inmeros aplicativos, textos e artigos gratuitos que podero estar informando e auxiliando os profi ssionais neste campo.

    4.6. Surdez

    4.6.1. Conceituao

    Consiste na perda parcial ou total da audio o que pode resultar em difi culdades de comunicao, de interpretao, de compreenso e da produo escrita, podendo ocasionar isolamento do aluno em relao ao entorno. Verifi ca-se a existncia de vrios tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus da perda da audio. Sob o aspecto da interferncia na aquisio da linguagem e da fala, o dfi cit auditivo pode ser defi nido como perda mdia em decibis, podendo ser considerado:

    Surdez leve/moderada: perda auditiva que impede o aluno de perceber igualmente todos os fonemas das palavras. No impede, porm, a aquisio normal da lngua oral, mas poder ocasionar difi culdades na articulao, na leitura e na escrita. No caso da surdez moderada freqente o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingsticos. Surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o cdigo de lngua oral. Tais alunos necessitam da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que ser sua lngua natural e devem usar a lngua portuguesa como sua segunda lngua (ver Orientao SD 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais.)

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    4.6.2. Indicadores e Caractersticas

    Segundo estatstica apresentada pela Secretaria de Educao Especial do MEC, pelo menos uma em cada mil crianas nasce profundamente surda e outras pessoas podem desenvolver problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenas.

    4.6.3. Causas

    A surdez pode ser congnita ou adquirida:

    4.6.4. A surdez e a escola

    A aquisio da linguagem o problema primordial da criana surda. No caso do dfi cit mais grave, o da cofose (surdez profunda), a criana surda pode no desenvolver a fala. Para todas as crianas a aquisio da linguagem, a interao verbal e no-verbal iniciam-se nos primeiros dias. A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem

    (MEC, 2004)

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    na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca antes imaginadas.

    Apesar da importncia do pensamento lgico-matemtico e dos sistemas de smbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de comunicao, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, alm de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A linguagem, prova clara de inteligncia do homem, tem sido objeto de pesquisa e discusses. Ela tem sido um campo frtil para os estudos referentes aptido lingstica, tendo em vista a discusso sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou distrbios sensoriais, como a surdez (MEC, 2002).

    A base do sistema fonolgico a organizao do sistema nervoso central, que resulta mais da informao acstica do que da natureza das vibraes acsticas. Essa constatao da maior importncia para compreender a situao das crianas que nascem com dfi cit auditivo, j que uma defi cincia do ouvido no implica uma defi cincia do crebro. No caso de crianas surdas, fi lhas de pais surdos, as etapas de desenvolvimento da linguagem processam-se do mesmo modo que nas crianas ouvintes, mas com a linguagem gestual como lngua materna.

    As crianas surdas vocalizam at os seis meses, no entanto essa atividade, tal como nas ouvintes, funciona apenas como refl exo motor. Param de vocalizar ou balbuciar no momento em que o feedback auditivo seria importante para o seu desenvolvimento. Esse grupo de crianas entra em comunicao com os pais, primeiro com um olhar fi xo, passando por movimentos corporais e mais tarde mmica expressiva. As mes dessas crianas reagem corporalmente tal como as mes dos ouvintes reagem verbalmente quando os seus fi lhos balbuciam.

    Os bebs surdos adquirem as diferentes confi guraes das mos do sistema de linguagem gestual, de uma forma ordenada, tal como os bebs ouvintes desenvolvem os sons das palavras. Estas crianas balbuciam com os dedos das mos da mesma forma que bebs ouvintes balbuciam sons antes de pronunciar palavras. As crianas surdas, fi lhas de pais ouvintes, desenvolvem durante os primeiros tempos de vida, toda uma competncia comunicativa tal como as restantes. Esta competncia desenvolve-se pela interao que se estabelece entre a me e a criana, no dependendo somente da audio para que acontea.

    O problema desse grupo de crianas surge quando essa interao comea a depender mais da audio. Essas crianas podero ter maior difi culdade em desenvolver a comunicao e, a linguagem devido falta de um modelo consistente. Os pais ouvintes nunca podero adquirir a fl uncia da linguagem gestual como a da lngua materna e, a criana, por sua vez, ter que ser exposta a constantes situaes de interao e verbalizao. Nesse sentido, o papel dos educadores fundamental, tanto com as crianas como com os seus pais.

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    importante lembrar que, mesmo sendo surda, a criana necessita que se continue a falar com ela para se conscientizar do mundo dos sons. Assim ela poder entender que ela prpria capaz de produzir sons e que estes sons por ela produzidos tm sempre um signifi cado.

    Os problemas que podem surgir nas pessoas com defi cincias auditiva dependem do tipo de surdez, e tambm, se a surdez adquirida antes ou depois da iniciao da linguagem.

    A maioria das crianas surdas nascem de pais que ouvem. Ficam, portanto, afastadas das comunidades de surdos at a idade que lhes permite uma certa autonomia e uma insero social independente do meio familiar. Os estudos tm apontado a proposta bilnge como sendo a mais adequada para o ensino de crianas surdas, levando em considerao a lngua de sinais como lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita.

    A educao bilnge para crianas brasileiras com surdez consiste na aquisio de duas lnguas: a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Lngua Portuguesa (modalidade oral e escrita), com professores diferentes em momentos diferentes, a depender da escolha pedaggica da escola e da famlia (MEC, 2002). Essa tendncia nacional e internacional afi rma que a educao bilnge a fi losofi a educacional que mais favorece a escolarizao do surdo. Trata-se de uma fi losofi a que possibilita o uso da lngua de sinais como primeira lngua e a lngua oral como segunda lngua, sendo pesquisada por um considervel nmero de educadores ouvintes e pela comunidade surda.

    O bilingismo considera a importncia da presena do adulto surdo, usurio da lngua de sinais nas escolas, pois a maioria das crianas surdas que nelas chegam fi lha de pais ouvintes e, portanto, no tm um contato anterior sistemtico com essa lngua. Esse processo traz resultados signifi cativos, pois, desde que entra na escola, a criana j comea a ter oportunidade de aprender a lngua de sinais, construindo, assim, sua identidade como pessoa surda.

    No Brasil, a lngua natural dos surdos, considerada sua lngua materna, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que possui sua prpria estrutura gramatical. Ela independente da lngua portuguesa e foi reconhecida, no Brasil, como lngua ofi cial das pessoas surdas em 24 de abril de 2002. Caracteriza-se pelo uso do canal espao-visual, pois de modalidade visual-motora.

    Pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando que essas lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas orais. Elas expressam idias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a LIBRAS podem discutir fi losofi a, literatura ou poltica, alm de esportes, moda, e utiliz-la com funo esttica para fazer poesias, histrias, teatro e humor.

    As lnguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente de lnguas-orais-auditivas. So lnguas espao-visuais, ou seja, a realizao dessas lnguas no estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da

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    viso e da utilizao do espao. A diferena na modalidade determina o uso de mecanismos sintticos especfi cos, diferentes dos utilizados nas lnguas orais. As lnguas de sinais, que no so universais, so sistemas lingsticos independentes dos sistemas das lnguas orais (MEC, 2002).

    Considerando que, pela falta de audio, a capacidade visual dos surdos aguada, uma lngua espao-visual adquirida de forma mais natural pela criana surda. No entanto, para que a criana possa adquiri-la, h necessidade de estar exposta a ela. Uma vez que seus pais ouvintes no tm domnio dessa lngua, e, salvo raras excees, apenas os surdos adultos a possuem, importante a presena do adulto surdo na educao infantil da criana surda para que esta possa adquirir a lngua (MEC, 2004).

    A aquisio da LIBRAS desde a infncia possibilita s crianas surdas maior rapidez e naturalidade na expresso de seus sentimentos, desejos e necessidades. Possibilita a estruturao do pensamento e da cognio e ainda sua interao social, ativando conseqentemente o desenvolvimento da linguagem. Esse apoio poder ser realizado no atendimento educacional especializado.

    O indivduo surdo possui certas caractersticas que fazem dele uma pessoa diferente que, mesmo convivendo com ouvintes, no se integra facilmente. A sua lngua, na maioria das vezes, no aceita pelos seus familiares, pelos professores e por outros profi ssionais que lidam com ele e, muitas vezes, nem por eles prprios.

    Um dos grandes desafi os para pesquisadores e professores de surdos explicar e superar as muitas difi culdades que esses alunos apresentam no aprendizado e nos usos de lnguas orais, como o caso da lngua portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audio e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores sero as difi culdades. No que se refere lngua portuguesa, a grande maioria das pessoas surdas j escolarizadas continua demonstrando difi culdades tanto nos nveis fonolgico e morfossinttico como nos nveis semntico e pragmtico.

    4.6.5. Recomendaes ao professor

    A SEE/MG criou o Centro de Capacitao de Profi ssionais da Educao e Atendimento a Pessoas com Surdez CAS, que se constitui numa unidade de servio de apoio pedaggico especializado, destinado a capacitar profi ssionais da rea da educao que atuam com alunos surdos, tornando-os agentes do desenvolvimento educacional e sociocultural. O Centro oferece cursos de formao continuada de professores e intrpretes, oferece apoio didtico-pedaggico a alunos e professores; oferece suporte tcnico produo de vdeos didticos em lngua de sinais; promove a integrao entre pessoas surdas e

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    ouvintes. O professor poder entrar em contato com o CAS atravs do e-mail: casbh@yahoo.com.br

    Alm do servio de apoio, o sistema educacional deve buscar estabelecer parcerias intersetoriais, para que os alunos surdos sejam atendidos tambm por assistentes sociais e fonoaudilogos.

    necessrio oferecer a LIBRAS como meio de comunicao e expresso no desenvolvimento do processo educacional do aluno surdo. O domnio da lngua para os surdos representa requisito para a aquisio da capacidade de fazer escolhas. A LIBRAS poder ser oferecida em salas de recursos, ou atravs de um professor instrutor proporcionando ao surdo o desenvolvimento do processo de identifi cao com seu semelhante.

    importante viabilizar, aos alunos surdos, o acesso aos componentes curriculares da base comum. Dessa forma, acredita-se estar promovendo a transformao da prtica pedaggica para uma educao inclusiva.

    O ensino da lngua oral dever ser efetivado por professor com formao especfi ca para essa funo. Para auxiliar no processo de aquisio da lngua portuguesa oral, o aluno deve contar com a ajuda dos pais e, se possvel, do fonoaudilogo.

    Para o bom desempenho da pessoa com surdez na escola, preciso, por parte da escola, dos pais, dos professores, uma mudana de posio e nos comportamentos, pois sabemos que o preconceito e a falta de informao contribuem para o fracasso dessas crianas nos seus processos de socializao e aprendizagem.

    Diferentes aes devem ser desenvolvidas na escola para a interao das crianas surdas e ouvintes. A comunicao nesse momento o fator mais relevante. A criana surda aprende a lngua portuguesa com a criana ouvinte e esta aprende LIBRAS com a criana surda.

    A comunicao visual essencial, tanto para o aprendizado da lngua portuguesa oral quanto para aquisio da lngua de sinais. Para o desenvolvimento da comunicao visual ou auditiva, o professor precisa desenvolver na criana o uso do olhar, habituando-a a olhar a pessoa que est falando, saber esperar que a pessoa olhe para ela, a apontar para o objeto, para o acontecimento ou para as pessoas com quem se fala, educando-a para esperar a prpria vez de falar.

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    4.7. Defi cincia visual

    4.7.1. Conceituao

    Entendida como perda total da viso ou reduo da capacidade de ver com o melhor olho e aps a melhor correo tica, manifesta-se como:

    Cegueira: perda total ou o resduo mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do mtodo Braille para a leitura e a escrita, alm de outros recursos didticos e equipamentos especiais para a sua educao.

    Baixa viso: caracterizada por resduo visual que permite ao aluno ler, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais.

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    4.7.2. Causas

    A cegueira pode ser proveniente de quatro causas: doenas infecciosas, doenas sistmicas, traumas oculares e causas congnitas. As causas mais freqentes da cegueira so:

    (MEC, 2004)

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    Outros fatores podem gerar a cegueira e distrbios da viso, como leso ocular, auto medicao, acidentes e raio laser.

    4.7.3. Indicadores e caractersticas

    As crianas com defi cincia visual no so muito diferentes das outras crianas, tm as mesmas necessidades afetivas, fsicas, intelectuais, sociais e culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianas. As necessidades bsicas das crianas so: cuidado, ateno, relao e interao positiva, afeto e segurana que so essenciais para as crianas com defi cincia visual.

    Em decorrncia da defi cincia sensorial, apresentam necessidades especfi cas, caminhos e formas peculiares de aprender. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experincias, aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especifi cidades pela famlia e professores, essas crianas podero se benefi ciar e obter sucesso na incluso escolar e social.

    J as crianas com baixa viso apresentam as mais diferentes condies visuais. importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades especfi cas dessas crianas, como elas podem ver melhor. Para isso necessrio que a famlia e a escola recebam informaes e orientaes do oftalmologista especializado, sobre as crianas (MEC, 2004).

    4.7.4. A defi cincia visual, a baixa viso e a escola

    A aprendizagem de uma criana que nunca teve viso diferente da que a perdeu aps andar e falar. H conceitos e situaes de que as crianas que perderam a viso desde beb foram privadas, enquanto aquelas que a perderam aps andar e falar se lembram de inmeras informaes visuais anteriores. necessrio que elas tenham acesso a experincias concretas e diretas das aes que lhes dizem respeito, que aprendam a realizar sozinhas certas atividades e a terem sucesso ao faz-las.

    Tanto o educador de educao infantil, como o professor e os colegas podem facilitar a aprendizagem da criana com difi culdades de viso, dando explicaes orais, ao mesmo tempo que a ajudam a copiar movimentos, pegando na sua mo, ajudando-a a tocar nos objetos ou nas pessoas para que ela aprenda a seqncia das atividades.

    Se a criana aprender a distinguir melhor os sons, os cheiros, as texturas e relacion-los com o que v ou no dos objetos e situaes, o seu conhecimento

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    global do mundo fi car enriquecido. Quanto mais sentidos forem implicados no processo, melhor se pode substituir a falta de experincia visual.

    A formao de conceitos atravs de experincias concretas evita que a criana cega adquira uma idia falsa acerca de seres ou objetos que apenas lhe so descritos por palavras.

    Ao trabalharmos com a criana defi ciente visual e com baixa viso, necessrio pensarmos em suas necessidades bsicas, que so iguais s de todas as crianas. O desenvolvimento da linguagem feito atravs do contato com objetos para que a criana perceba as semelhanas e diferenas, podendo, ento, desenvolver suas habilidades manipulativas, cognitivas e sensoriais.

    Os conceitos trabalhados so os mesmos para todas as crianas: Comunicao oral: falar de frente para que a criana possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se referir a ela, pois no pode perceber a comunicao visual. Podem utilizar, naturalmente, palavras e termos como ver, olhar e perceber.Socializao: importante que a criana visite a escola, conhea a sua professora, seu nome, sua voz, os colegas, seja apresentada a todos, e possa toc-los para conhec-los melhor.Orientao espacial: fundamental para os defi cientes visuais, a fi m de que possam aprender a se locomover com segurana em qualquer lugar, trabalhar a lateralidade, ajudando-os a defi nir destro ou canhoto, devido inverso da leitura e da escrita utilizada pelos cegos.Desenvolvimento dos sentidos: a criana que no enxerga necessitar, mais do que as outras crianas, de identifi car, pela audio, olfato, tato e paladar, sinais e indcios sobre as mudanas que vo ocorrer no ambiente, isto , se algum vai sair, chegar, se alguma criana que se aproxima.Desenvolvimento de atividades de vida diria e de vida prtica: desde que se leve em conta o contexto sociocultural do aluno.Interesse por brinquedos com alto contraste: as crianas com baixa viso vo se interessar por brinquedos com alto contraste: (preto/branco, amarelo/azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes so melhor percebidas.Estimulao Visual: oferecer a estimulao visual para a criana com baixa viso numa abordagem pedaggica integral do desenvolvimento em oportunidades variadas.

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    4.7.5. Sistema Braille

    Utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na Frana, em 1825, por Lowis Braille, um jovem cego. O sistema braille formado por combinaes de pontos sobre uma matriz de base 3X2 que, ao sobressair do papel, so captados pela pele dos dedos. Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dois pontos na vertical em duas colunas de trs pontos cada.

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    A diferente disposio desses seis pontos permite a formao de 63 combinaes ou smbolos Braille para anotaes cientfi cas, msicas e nmeros.

    As crianas cegas e com baixa viso podem e devem freqentar as classes comuns, com o apoio das salas de recursos, pois, geralmente, possuem a capacidade cognitiva e intelectual preservada. Cabe aos profi ssionais das salas de recursos, e, em Minas Gerais, aos profi ssionais que atuam nos Centros de Apoio Pedaggico a Pessoas com Defi cincia Visual - CAP (Montes Claros, Uberaba, Patos de Minas e Instituto So Rafael) comporem a rede de apoio especializado. Tais Centros tm as seguintes atribuies:

    digitalizar livros;confeccionar material em relevo, jogos e outros recursos prprios;promover o uso do computador e de software com sintetizador de voz; organizar cursos sobre acessibilidade das pessoas cegas e o uso do sistema Braille;promover os programas de leitura de textos, livros de literatura e material de pesquisa variado; elaborar matrizes para representao espacial, em relevo, de materiais

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    Enquanto a leitura visual realizada atravs de rpidos movimentos oculares, em cujas fi xaes, apreendem-se mais de uma palavra em sua totalidade, no caso do Braille, a sensibilidade ttil obriga a uma lenta explorao letra a letra, o que pressupe uma considervel carga de memria.V

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    de fsica, biologia e matemtica;ampliar materiais usados na sala de aula;promover o uso do Sorob, como mtodo ideal de clculo para pessoas com defi cincia visual. Com alguma habilidade, o aluno cego pode escrever nmeros no Sorob, com a mesma velocidade que um vidente escreve a lpis no caderno;promover a explorao ttil dos objetos de estudo mediada verbalmente, a qual deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possvel, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorpor-los ao conjunto de seus conhecimentos.

    4.7.6. Recomendaes ao professor

    Os professores das classes comuns devem disponibilizar os textos e livros para o curso com antecedncia, pois a transcrio de material para o Braille ou a gravao em fi ta cassete pode ser demorada. O tempo para as avaliaes poder ser ampliado e, na impossibilidade de transcrever o material, a avaliao poder ser oral.

    O professor pode contar com o atendimento oferecido pela rede de apoio especializado, que o Programa de Interveno precoce, que deve contemplar todas as reas do desenvolvimento integral mediante aes interdisciplinares interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:

    interao e comunicao na famlia e na escola;desenvolvimento psicoativo e social;otimizao das funes visuais bsicas (baixa viso);organizao postural e integrao sensorial;potencializao do desenvolvimento sensrio-motor e perceptivo;ativao das funes cognitivas: construo do real e formao de conceitos;realizao de atividades de vida diria e de vida prtica, orientao e mobilidade, apoio e suporte famlia.

    Algumas crianas com baixa viso podem permanecer em classes comuns sem a necessidade de qualquer programa especial para elas. Outras crianas so agrupadas em classes comuns, dotadas dos mesmos recursos que as especializadas, tais como os planos cooperativos e os que incluem uma sala com recursos especiais, tais como um computador com um programa de voz.

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    So de grande importncia para uma atuao efi caz da criana e para sua perfeita adaptao s classes comuns as atitudes que encontra na turma, as atitudes que assume em relao a si prprio e o clima geral de aceitao que se desenvolve. As atitudes positivas, que so essenciais, provavelmente se desenvolvero onde se possa dispor de informaes exatas.

    A criana com defi cincia visual e com baixa viso necessita de um tempo maior para se organizar e realizar atividades. Nas atividades pedaggicas, a observao visual pela criana de baixa viso ou a explorao ttil pela criana cega demandam uma quantidade de tempo muito maior em relao ao que necessita uma criana que usa bem a viso para decodifi cao do ambiente e para a leitura e a escrita. A criana com defi cincia visual necessitar de mais tempo para realizao de atividades fsicas, de leitura e escrita.

    As crianas com baixa viso, muitas vezes, tm necessidade de encostar o material nos olhos ou no nariz, pois essa a nica forma pela qual elas conseguem ver.

    As crianas com baixa viso podem usar os livros disponveis no mercado, desde que os critrios de seleo sejam os estmulos, formas simples e qualidade do contraste.

    preciso oferecer recursos tecnolgicos como computador equipado com sintetizador de voz e programas como jogos pedaggicos, textos e literatura.

    4.8. Defi cincias mltiplas

    4.8.1. Conceituao

    So consideradas defi cincias mltiplas as resultantes do efeito conjugado de duas ou mais defi cincias associadas de ordem fsica, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. Caracterizam-se pela ocorrncia, no mesmo aluno, de srios e diferentes comprometimentos em seu nvel de desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de comunicao, interao social, aprendizagem e capacidade adaptativa (ver Orientao SD n 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais).

    4.8.2. Caracterizao

    As crianas com mltiplas defi cincias apresentam graves comprometimentos mltiplos e condies mdicas frgeis, o que se manifesta nos seguintes aspectos:

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    difi culdades no entendimento das rotinas dirias, gestos ou outras habilidades de comunicao;difi culdades acentuadas no reconhecimento das pessoas signifi cativas no seu ambiente;realizao de movimentos corporais sem propsito;resposta mnima a barulho, movimento, toque, odores e outros estmulos.

    4.8.3. Causas

    4.8.4. Indicadores e caractersticas

    A presena simultnea de duas ou mais defi cincias (mental, fsica e sensorial) na mesma pessoa, pode confi gurar algumas situaes, por exemplo:

    fsica e auditiva

    mental e fsica

    visual e fsica

    mental e visual

    auditiva e visual

    Essa ltima combinao ser um pouco mais aprofundada neste texto, pois a criana surdocega apresenta caractersticas nicas que resultam do efeito combinado das defi cincias auditiva e visual. As caractersticas clnicas que defi nem a criana do ponto de vista oftalmolgico e audiolgico so insufi cientes para prever o quanto poder se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma estimulao adequada s suas necessidades.

    A caracterstica da interao da criana com surdocegueira, freqentemente marcada pela carncia de estmulos, pode desencadear um

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    desenvolvimento atpico, compatvel com os limites impostos pela combinao das defi cincias auditiva e visual. O surdocego necessitar aprender a utilizar os sentidos remanescentes e os resduos auditivos e visuais para o estabelecimento de trocas signifi cativas e necessrias sua participao efetiva no ambiente. A falta de audio faz com que a criana surdocega no possa responder usando a fala ou o movimento do corpo, como por exemplo, voltar-se para a pessoa que a chama. Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criana na explorao sensrio-motora de seu ambiente fsico e humano.

    As implicaes das limitaes visuais e auditivas podem ser minimizadas com a introduo do toque. Muitas crianas parecem no gostar de serem tocadas por no conseguirem identifi car a origem e o signifi cado do toque. Nesses casos, objetos e ou toques familiares criana podero ser usados como meio intermedirio entre a criana e o professor. Esse um fator importante no sucesso das interaes.

    As crianas surdocegas podem apresentar perfi s distintos, em funo de vrios aspectos: caractersticas da interao que mantm com o meio, decorrentes do comprometimento dos sentidos de distncia (audio e viso) e da disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas s suas necessidades, bem como do grau da perda visual e auditiva e ainda outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurolgico e o perodo de aquisio da surdocegueira. Tambm os meios econmicos e culturais no qual a criana est inserida podem desencadear atrasos no processo inicial de aprendizagem e desenvolvimento da criana surdocega.

    O processo de aprendizagem da via de comunicao exige atendimento especializado, com estimulao especfi ca e individualizada. Quando a criana estimulada desde cedo, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, tambm, poder desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que no recebeu estmulos (MEC, 2004).

    4.8.5. As defi cincias mltiplas e a escola

    A incluso de alunos com defi cincias mltiplas que apresentam necessidades educacionais acentuadas um fato relativamente recente e novo na educao brasileira. natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e apreensivos com relao possibilidade de sucesso nessa tarefa.

    As crianas com qualquer defi cincia, independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais so crianas que tm

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    necessidades e possibilidades de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e de serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos e formas diferentes. Essa forma diferente de ser e agir as tornam seres nicos, singulares. Devem ser olhadas no como defeituosas, incompletas ou incapazes, mas como pessoas com possibilidades e difi culdades que podem ser superadas ou minimizadas.

    Trabalhar com crianas que apresentam difi culdades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem um grande desafi o.

    Os alunos com defi cincias mltiplas podem apresentar alteraes signifi cativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptao social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que precisam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes nveis de motivao, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos, sentimentos.

    A incluso desses alunos no sistema comum de ensino desejada por famlias, escolas e professores solidrios que se propem a assumir esse desafi o. As escolas que tm obtido xito no processo de incluso adotam como compromisso o respeito diversidade e diferenas individuais, a adaptao do currculo e a modifi cao dos recursos metodolgicos e do meio, medidas essenciais para atender s expectativas das famlias e necessidades especfi cas de aprendizagem desses educandos.

    As defi cincias mltiplas vo requerer do professor uma defi nio clara do objetivo educacional que, por vezes, pode ser o da socializao e busca da autonomia dos alunos. A fi nalidade da educao para essas crianas a mesma que para as outras, porm, devem-se contemplar aes que priorizem o avano dessas crianas nos aspectos do cuidado consigo e da independncia. Em alguns casos, as defi cincias associadas no comprometem o funcionamento cognitivo ou psquico e as possibilidades educacionais podem encontrar barreiras em relao comunicao entre professores e alunos, como o caso, por exemplo, da surdez associada cegueira.

    As crianas com defi cincias mltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir mecanismos de adaptao s novas situaes, mas com uma boa mediao de professores e pais podero criar estratgias de aes visando aumentar a autonomia pessoal, social e intelectual.

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    4.8.6. Recomendaes ao professor

    As crianas com defi cincias mltiplas, geralmente, apresentam difi culdades de comunicar seus pensamentos, desejos, intenes. A maior parte desses alunos no apresenta linguagem verbal, mas pode se comunicar por gestos, olhar, movimentos corporais mnimos, sinais, objetos e smbolos. Necessitam para isso de recursos tecnolgicos adaptados. H diferentes sistemas e cdigos alternativos para comunicao que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o sistema de comunicao por smbolos, fi guras, letras e nmeros PCS (MEC, 2004). Um outro recurso o sistema de comunicao pictogrfi ca ou por ideogramas -PIC. Os ideogramas podem transmitir a idia da ao e evidenciar os signifi cados. Esses smbolos so fl exveis e permitem nomear, representar noes concretas (de tempo, espao, causalidade), agrupados por semelhanas e diferenas, categorizar classe, srie e construir conceitos abstratos.

    Faz-se necessria a disponibilidade de professores de apoio especializado para interpretar as formas de expresso e comunicao das pessoas com defi cincias mltiplas, valorizar a interao e comunicao, a construo do sistema de signifi cao e linguagem, a expresso oral e as diferentes formas de comunicao alternativas e de expresso. Isso possibilita a independncia e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos.

    Nesses casos, o atendimento especializado recomendado na estimulao precoce, visando desenvolver habilidades e competncias por meio de atividades naturais, ldicas, atividades de vida diria, desde que contextualizadas com o meio sociocultural em que a criana vive.

    Recomenda-se o uso de recursos de acessibilidade tecnolgicos que podem ser classifi cados em trs grupos:

    Adaptaes fsicas ou rteses: so todos os aparelhos ou adaptaes fi xadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam sua interao com o computador.

    Adaptaes de equipamentos: so todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos componentes fsicos do computador.

    Programas especiais de acessibilidade: so os componentes lgicos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) quando construdos como tecnologias assistivas, ou seja, so os programas especiais de computador que possibilitam a interao do aluno defi ciente com a mquina.

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    importante ressaltar que as decises sobre os recursos de acessibilidade que sero utilizados com os alunos tm de partir de um estudo pormenorizado e individualizado. Esse estudo deve comear com uma escuta aprofundada das necessidades do aluno para, a partir da, optar pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades.

    4.9. Condutas tpicas

    4.9.1. Conceituao

    So manifestaes de comportamento tpicas de sndromes e quadros psicolgicos complexos, neurolgicos ou psiquitricos persistentes que ocasionam prejuzo no desenvolvimento e no relacionamento social, em graus que requerem respostas pedaggicas diferenciadas, que seu modo singular de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestaes poder necessitar do uso de programas de comunicao alternativa, como por exemplo: Mtodo TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros (ver Orientao SD n 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais).

    Podem assim manifestar ampla variedade de comportamentos repetitivos e altamente persistentes:

    Voltados para si prprios: fobias, auto-mutilao, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual.

    Voltados para o contexto externo: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar compulsivamente, movimentar-se constantemente, voltar a ateno para estmulos irrelevantes.

    As condutas tpicas mais comumente descritas so: distrbios de ateno, hiperatividade, impulsividade, psicoses (Ex: autismo), agressivi-dade, sndromes diversas.

    importante ressaltar que as condutas tpicas esto situadas no campo dos transtornos mentais e no no campo da defi cincia mental, embora em alguns casos, isso possa ocorrer simultaneamente. Na maioria dos casos, o aspecto cognitivo est preservado.

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    4.9.2. Causas

    As causas das condutas tpicas so polmicas, quando se toma como referncia os discursos mdico e psicolgico. Esto sendo realizadas pesquisas nos dois campos para sua melhor compreenso e tratamento. O transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente da presena ou ausncia de quaisquer condies mdicas associadas.

    A seguir sero abordados alguns dos transtornos invasivos do desenvolvimento.

    4.9.3. Autismo

    Autismo uma sndrome que vai das formas mais brandas at as mais graves e caracterizado pelo dfi cit de interao social da criana com o meio que a cerca; por padres de comunicao especfi cos, sejam verbais ou no verbais; por comportamento repetitivo e ritualstico nas suas atividades e relacionamentos, estes, quase sempre, muito restritos; por tendncias ao isolamento da realidade. A manifestao da sndrome se d, geralmente, antes dos 3 anos de idade, sem sinais fsicos aparentes, nem marcadores biolgicos. A sndrome no pode ser detectada atravs de exames. A maioria dos casos de autismo ocorre em indivduos do sexo masculino.

    Nos sistemas atuais de classifi cao dos transtornos mentais, o autismo infantil aparece como uma sndrome particular dentro da categoria diagnstica mais ampla denominada Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que inclui tambm:

    Sndrome de Rett

    Sndrome de Asperger

    Outros Transtornos Desintegrativos da infncia, como Psicoses

    Hiperatividade

    Casos de neurose grave.

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    4.9.4. Indicadores e Caractersticas

    A presena desses indicadores e caractersticas varia de uma sndrome para outra e de um quadro para outro. Mesmo quando se considera a mesma sndrome e o mesmo quadro, nota-se que a manifestao dos sintomas varia de pessoa para pessoa, evidenciando a difi culdade em generalizar as condutas e os comportamentos. Cada caso dever ser considerado em sua especifi cidade.

    A seguir, algumas caractersticas recorrentes em quadros de condutas tpicas:

    Reaes estranhas a sons e rudos - preferncia por sons tpicos

    Difi culdade com contato visual e olhar - tendncia de olhar rapidamente para as pessoas

    Reaes paradoxais aos estmulos sensoriais.

    Movimentos estereotipados de partes do corpo e andar peculiar

    Fixao pelo olfato e paladar

    Hiper ou hipossensibilidade aos estmulos dolorosos, trmicos ou gustativos

    Freqente recusa a contatos fsicos

    Tendncia a auto-agresso ou agresso ao outro

    Atraso no aparecimento da fala - pode regredir at o emudecimento.

    Reduo ou nenhuma fala espontnea - uso de frases simples

    Repetio imediata ou atrasada de coisas vistas e ouvidas

    Uso da 3 pessoa do pronome pessoal para se referir a si mesmo

    Apatia ou hiperatividade acentuada

    Indiferena perante as pessoas

    Rgida ordenao do ambiente no gosta de mudanas

    Rituais de rotina

    Repetio permanente de aes

    Difi culdades com pensamento simblico

    Desmotivao para as atividades

    Memria fantstica para nmeros, datas, letras de msicas, etc. (Asperger).

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    Um outro destaque dentro do conjunto de quadros nas condutas tpicas a hiperatividade.

    4.9.5. Transtorno do dfi cit de ateno e hiperatividade

    Associa-se esse transtorno desateno marcante e falta de envolvimento persistente nas tarefas cotidianas. Trata-se de uma sndrome que abarca, alm da hiperatividade, o dfi cit de ateno, a labilidade emocional, a difi culdade escolar, a falta de persistncia nas atividades, transtornos relacionais secundrios, indisciplina, auto-depreciao, etc.

    O diagnstico de hiperatividade deve ser conferido pela famlia, pela escola e pelo psiquiatra. No existe um instrumento de medida objetiva em psiquiatria infantil para comprovar o diagnstico.

    Devem-se retirar as variveis intervenientes na defi nio do diagnstico, podendo ser um componente de uma sndrome autstica, psictica, retardo mental ou paralisia cerebral, por exemplo. Angstia com a famlia e tambm com a escola pode desencadear quadro hiperativo.

    Existem diferenas culturais importantes quanto ao sexo que interferem no diagnstico de hiperatividade.

    O diagnstico no pode ser feito antes dos 5 anos. Aps essa idade a famlia e a escola devem preocupar-se com a criana que no consegue parar e fi xar a ateno.

    4.9.6. Causas

    A hiperatividade no tem uma causa defi nida. As hipteses relacionam-se desregulao do sistema nervoso central ou nos neurotransmissores conhecidos como cateicolaminas (reguladores da ateno). A medicao depende de um diagnstico correto, mas ajuda os hiperativos a se exporem menos.

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    4.9.7. A hiperatividade e a escola

    Geralmente, o sujeito hiperativo tem um potencial intelectual normal. A escola tem que se adequar ao aluno hiperativo, pois so crianas com capacidade verbal muito desenvolvida e muitas vezes no conseguem escrever o que pensam. Algumas perguntas so importantes no trabalho pedaggico com a criana hiperativa.

    Quem senta com ele para ajud-lo?Qual o tempo de que ele precisa para fazer a atividade?O nvel de exigncia da escola no suportado pela criana?

    O ambiente tem que ser mais ou menos controlado, no adiantando dar muitas tarefas para ele, pois isso ir desorganiz-lo. As tarefas precisam ter comeo, meio e fi m.

    4.9.8. As condutas tpicas e a escola

    As pessoas que apresentam condutas tpicas, geralmente demonstram difi culdades nas interaes sociais recprocas e em padres de comunicao,

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    Esse transtorno dez vezes mais comum entre meninos do que em meninas. Em cada 100 crianas uma delas um hiperativo verdadeiro.

    Estudos americanos encontraram at 20% de crianas hiperativas. H um problema cultural nos EUA, onde eles no do conta da criana agitada e tentam transformar isso em doena.

    Atravs dos tempos, o conceito de Transtorno do Dfi cit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) recebeu os nomes de leso cerebral mnima e disfuno cerebral mnima. Inicialmente as primeiras descries do que se denominava Disfuno Cerebral Mnima (DCM) falavam de crianas que apresentavam seqelas de encefalite, intoxicao ou traumatismo craniano. A semelhana dos sintomas com outras crianas levou os autores a ampliarem o quadro desta sndrome.

    Hoje as classifi caes, utilizadas (DSMN e CID 10), apesar de incompletas, partem de um conjunto de sintomas e comentrios sobre os quais houve uma concordncia por parte de grande nmero de conselheiros e consultores em diferentes pases (Costa, 1995).

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    manifestando um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, como no caso do autismo. Na maioria dos casos, o desenvolvimento diferenciado da maior parte das crianas desde a tenra infncia e, com apenas poucas excees, as condies se manifestam nos primeiros cinco anos de vida. Usualmente ocorre algum grau de comprometimento cognitivo que ser detectado pelo diagnstico pedaggico.

    As manifestaes especfi cas de algumas condutas mudam na medida em que as crianas crescem; outras manifestaes continuam atravs da vida adulta, com padro amplamente similar de problemas na socializao, comunicao e interesse.

    Algumas situaes que podem colaborar com a incluso de pessoas com condutas tpicas podem ser organizadas, como por exemplo:

    oferecer situaes estruturadas e previsveis, em que seja possvel antecipar o que vai suceder;utilizar sinais claros, sem excesso de linguagem, usando gestos evidentes;evitar ambientes caticos, excessivamente complexos e hiperestimulantes;proporcionar meios para que o aluno possa se comunicar, usando movimentos, gestos, signos e no necessariamente palavras;no se contentar com a solido que o aluno possa apresentar; procurar atra-lo de forma suave s interaes com as pessoas e ajud-lo a participar nelas;pedir ao aluno para executar tarefas variadas sem obrig-lo a fazer as mesmas atividades;analisar cuidadosamente suas motivaes espontneas. Ao contrrio do que possa parecer, o aluno gosta das interaes cuja lgica pode perceber;no interpretar o aluno como algum que no quer, mas sim, como algum que no pode;no comparar o aluno com outras crianas. Seu desenvolvimento segue caminhos distintos, mais lentos, mas realiza progressos;utilizar freqentemente cdigos viso-espaciais para ensinar ou fazer o aluno entender as coisas;programar atividades funcionais que possam ter algum sentido na trajetria pessoal do aluno.

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    4.9.9. Recomendaes ao professor

    Primeiramente, deve-se fazer uma avaliao psicopedaggica, observando o aluno, enfocando os seguintes aspectos:

    formas de explorar o meio;maneira de relacionar-se com as pessoas;maneira de relacionar-se com os objetos (se h uso funcional dos mesmos, as preferncias...);nvel de interao em situao no estruturada;alteraes motoras (estereotipias, auto-agresso);rituais;jogos.

    A avaliao deve ser global, cuidadosa e detalhada em relatrios peridicos porque uma das caractersticas dos alunos com condutas tpicas a falta de uniformidade no seu rendimento. Atravs dessa avaliao, o professor ter subsdios para elaborao do Plano de Desenvolvimento Individual.

    A relao professor/aluno o pilar de todo atendimento, pois depender da qualidade dessa relao a chance de retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza.

    O profi ssional que se prope a trabalhar com o aluno dever ser tolerante frustrao e persistente, alm de possuir algum conhecimento da defi cincia, das caractersticas especifi cas da criana que educa e disposio para criar mtodos que possibilitem a aproximao com o aluno. O professor dever ter uma atitude investigativa ativa, de explorao criativa do que acontece com o aluno. Quando acompanhada desta atitude, a relao educativa com essas crianas, por mais exigente que seja, se converte numa tarefa apaixonante que pode enriquecer enormemente tanto o professor quanto o aluno.

    4.10. Altas habilidades

    4.10.1. Conceituao

    O senso comum costuma identifi car certas pessoas como geniais, habilidosas, talentosas, superdotadas, enfi m, pessoas que se diferenciam das demais por apresentarem alguma ou vrias caractersticas extraordinrias, j que incomuns.

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    At o incio do sculo XX, no havia formas de se quantifi car atributos da inteligncia, o que comeou a se tornar possvel quando Alfred Binet, um psiclogo francs, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianas foram observadas sistematicamente, possibilitando a identifi cao e a descrio das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronolgico infantil.

    Dessa forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criana, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, tambm, a possibilitar que se avaliasse, atravs da observao sistemtica, se uma criana apresentava um desenvolvimento estatisticamente normal em termos cronolgicos, ou se seu desempenho era mais adiantado do que o esperado para a idade.

    Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Thodore Simon, constri o conceito de idade mental, informao derivada da contraposio das tarefas desenvolvimentais que uma criana era capaz de cumprir, com sua idade cronolgica. Tal escala, embora inicialmente utilizada para identifi cao de crianas com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir tambm para identifi car as crianas que apresentavam uma idade mental mais alta que as demais crianas da mesma idade.

    Avanando no estudo da inteligncia infantil, Lewis M. Terman, educador e psiclogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligncia Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (Quociente de Inteligncia), ndice proposto para sintetizar a quantifi cao da inteligncia, atravs do estabelecimento de uma relao entre a idade mental da criana e sua idade cronolgica (idade mental/idade cronolgica x 100).

    Ao longo do tempo, novas idias e refl exes foram sendo produzidas sobre a questo da inteligncia.

    Cientistas comearam a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um nico score, tal como o QI, no ajudava a identifi car a capacidade de desempenho da pessoa em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente, levando muitos pesquisadores a considerar a inteligncia como um conjunto diversifi cado de habilidades intelectuais e criativas, bem como a capacidade de solucionar problemas e tomar decises. Assim, gradativamente vem se alterando a concepo de superdotao, passando-se a utilizar o termo altas habilidades, pois o que se observa que ningum superdotado, mas sim possuidor de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho, em reas tais como intelectual, criatividade, liderana, artes de um modo geral.

    Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar

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    a inteligncia, ou dotao, atravs de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria das inteligncias mltiplas. Os autores defi niram inteligncia como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivduo resolver problemas ou fenmenos que so caractersticas de um momento ou de um contexto cultural especfi cos, ou que so deles conseqentes.

    Como se pode perceber, a concepo de inteligncia foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicaes importantes para a prtica educacional e, mais especifi camente, para a prtica pedaggica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere identifi cao das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.

    H pessoas que apresentam notvel desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido acadmica especfi ca, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Assim, conforme as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2005), essas pessoas so identifi cadas como tendo altas habilidades.

    4. 10.2. Causas

    A discusso sobre as causas das altas habilidades tem sido permeada por teorias que defendem tanto a herana biolgica, quanto a estimulao ambiental. muito difcil poder apontar com exatido, quanto de determinao cabe a um e a outro fator, podendo-se considerar que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa. Apesar de todas as dvidas que ainda permanecem com relao ao assunto, os indivduos identifi cados com altas habilidades tendem a apresentar um histrico de vida caracterizado pela interao com ambientes ricos em complexidade lgica, simblica e organizacional, como:

    familiares prximos com elevado nvel de escolaridade;cultura familiar que valoriza a cultura e o saber;freqncia a boas escolas;farto contato com material de leitura;infncia bilnge e ou com experincias internacionais;interao com computadores e com a Internet.

    Embora esse rico ambiente citado favorea as altas habilidades, nas camadas populares tambm h sujeitos que as apresentam, muitas vezes no sendo valorizadas nem destacadas; por isso, talvez, essa tendncia descrita anteriormente se restrinja a aspectos ligados a classes econmicamente mais favorecidas.

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    4.10.3. Indicadores e caractersticas

    H vrios inventrios e listagens elaboradas por especialistas contendo indicadores e caractersticas especfi cas que permitem a identifi cao de comportamentos e perfi s de sujeitos com altas habilidades. Esses instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e professores, na identifi cao de necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas no contexto escolar.

    Difi cilmente um sujeito vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventrio, mas, com freqncia, vrios aspectos de suas caractersticas sero apontados. Alm disso, difi cilmente um inventrio conter todos os indicadores possveis, j que cada um se origina de uma leitura terica que est sempre em processo de ampliao, englobando novas reas de desempenho.

    Dessa forma, as altas habilidades podem existir em somente uma rea de aprendizagem acadmica, tal como matemtica, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam atravs de todo o currculo escolar, de acordo com Lewis e Doorlag (1991), que tambm destacam algumas carcatersticas:

    Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de sua idade, apresentando uma melhor compreenso das nuances da linguagem: freqente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem vocabulrios mais amplos.Geralmente aprendem habilidades bsicas melhor, mais rapidamente, e com menor nmero de exerccios prticos.Freqentemente so capazes de identifi car e de interpretar dicas no verbais, elaborando inferncias enquanto outras crianas dependem do adulto para assim fazer.Seus interesses so, freqentemente, tanto amplamente eclticos como intensamente focalizados.Freqentemente apresentam uma energia aparentemente interminvel que, s vezes, conduz a um diagnstico errneo de hiperatividade.Podem preferir a companhia de crianas mais velhas e de adultos, companhia de colegas da mesma idade.Geralmente fazem muitas perguntas, buscando compreenso dos fenmenos incomuns.Seu comportamento freqentemente bem organizado, direciona-do para um objetivo, e efi ciente no que se refere a tarefas e soluo de problemas.

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    Eles exigem uma motivao intrnseca para aprender, para descobrir ou para explorar, sendo freqentemente muito persistentes.Gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as coisas.

    As caractersticas descritas anteriormente podem se manifestar de forma construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relaes interpessoais, como podem se manifestar de forma difi cultadora, determinando relaes interpessoais difceis e dolorosas. Nesse caso, pode ocorrer intolerncia, ridicularizao e falta de compreenso por parte dos colegas, bem como, o sujeito ser considerado estranho pelas pessoas. Geralmente, tal situao pode se encaminhar para a rejeio do sujeito, seu isolamento e conseqente excluso do grupo social ao qual pertence.

    Tanto os pais e mes como os professores, precisam procurar identifi car as caractersticas presentes na criana, para buscar as formas de poder ajud-la a utilizar suas habilidades e competncias, com vistas ao benefi cio de sua aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos fsicos, cognitivos, intuitivos, afetivos e sociais.

    4.10.6. As altas habilidades e a escola

    Os alunos com altas habilidades nem sempre apresentam as mesmas aptides, nem todos tm o mesmo potencial e no necessitam apresentar todo o conjunto de caractersticas descritas. Observa-se com freqncia um conjunto de indicadores, em componentes combinados de algumas caractersticas (comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros).

    Entre os tipos de altas habilidades apontam-se: o tipo intelectual, que apresenta fl exibilidade, independncia, fl uncia de pensamento, produo intelectual, julgamento crtico e resoluo de problemas; o tipo social, que revela capacidade de liderana, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuaso, infl uncia no grupo; o tipo acadmico, com capacidade de ateno, concentrao, memria, interesse e motivao pelas tarefas e capacidade de produo; o tipo criativo, com capacidade de encontrar solues diferentes e inovadoras, facilidades de auto-expresso, fl uncia, originalidade e fl exibilidade; o tipo psicomotor-cinestsico, que se destaca por sua habilidade e interesse por atividades fsicas e psicomotoras, agilidade, fora e resistncia, controle e coordenao motoras; fi nalmente, o tipo talentos especiais, que revelam destaque em artes plsticas, musicais, literrias e dramticas, revelando especial e alto desempenho (conceituao adotada pelo MEC/SEESP, 1995).

    importante que no se coloquem rtulos genricos em possveis sujeitos com altas habilidades. A avaliao das mesmas pode ser feita a partir de dados

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    obtidos atravs de observao das expresses e potencialidades da criana no ambiente domstico e social. Os professores, por sua vez, contribuem com dados levantados atravs da observao do processo de aprendizagem do aluno, de sua participao nas atividades da sala de aula, bem como nas diferentes atividades do cotidiano escolar. Existem inventrios e outros instrumentos norteadores da observao, que podem facilitar a tarefa do professor.

    A sntese dessas informaes permite a identifi cao pontual das habilidades e competncias apresentadas pelo aluno, bem como sinaliza suas necessidades, na direo do que preciso para utilizao do mximo do seu potencial, de forma construtiva e enriquecedora para seu desenvolvimento, para sua aprendizagem e sua formao enquanto pessoa e ser social.

    Os pais e professores podem oferecer alternativas estimuladoras s crianas, levando-as a museus, feiras cientfi cas, exibies artsticas e permitindo que elas se expressem a respeito. interessante que forneam sempre criana, estimulao visual, auditiva, verbal e cinestsica13, bem como um ambiente desafi ador, adequado para a idade em que o aluno se encontra. Dentre os brinquedos oferecidos criana, por exemplo, pode-se dar preferncia aos que possam ser usados para uma variedade de atividades, ao invs de objetos mono funcionais.

    Grande parte das famlias brasileiras no tem informao sobre as altas habilidades, alm de ter limitada possibilidade de oferecer alternativas criana. A escola e o professor podem em muito auxiliar, informando e orientando a famlia quanto aos procedimentos possveis na realidade de seu cotidiano.

    4.10.7. Recomendaes ao professor

    Inicialmente, importante apontar que nenhum professor precisa apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

    O que o professor precisa, primeiramente, identifi car as reas de alta potencialidade do aluno, observar como esto sendo utilizadas no contexto escolar e planejar as atividades de ensino, de forma a promover o crescimento do aluno de acordo com seus prprios ritmos, possibilidades, interesses e necessidades.

    O trabalho do professor na rea das altas habilidades se traduz em desafi os. Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as caractersticas apresentadas, muitas vezes, superam as expectativas previstas. importante que esse profi ssional tenha fl exibilidade na conduta pedaggica e nas relaes entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades, oportunizando desafi os e contextos interessantes que motivem a aprendizagem.

    13 que diz respeito ao movimento.

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    No dia-a-dia da escola, em muitas situaes, necessrio ser fl exvel na utilizao do espao fsico, materiais e equipamentos, na organizao e reorganizao de grupos de trabalhos, na estruturao de planejamentos, em procedimentos e processos de avaliao.

    Os objetos da ao pedaggica junto aos alunos com altas habilidades devem preparar para a autonomia e independncia, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratgias que estimulem o posicionamento crtico e avaliativo.

    Segundo Lewis e Doorlag (1991, p. 396), h seis princpios importantes que podem auxiliar o professor a oferecer experincias educacionais apropriadas para esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva:

    Estimular a independncia de estudo do aluno, ensinando-o a ser efi ciente e efetivo nessa tarefa. interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informaes em material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Dessa forma, o aluno no precisa fi car amarrado ao contedo regular do plano de ensino da srie ou nvel em que se encontra (por ele, muitas vezes, j dominado), andando em seu prprio ritmo, ao mesmo tempo em que se evitam problemas na interao com colegas e mesmo com o professor.Estimular os alunos a utilizarem processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a anlise crtica, anlises de prs e contras. Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competncias de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro do seu prprio ritmo.Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questes, fatos, idias, aprofundando gradativamente o nvel de complexidade da anlise, at culminar em um processo de tomada de deciso e de comunicao como os demais acerca de planos, relatrios e solues esperadas a partir das decises tomadas. Esse procedimento no s estimula as operaes de anlise (refl exo sobre os mltiplos componentes da realidade enfocada, a identifi cao de possibilidades alternativas para a soluo de problemas) e de sntese, como tambm a organizao do pensamento, o raciocnio lgico, o planejamento de aes, a avaliao de possveis conseqncias e efeitos das aes planejadas, a comunicao social das idias, dentre outras competncias. Estabelecer as habilidades de comunicao interpessoal necessrias para que os alunos trabalhem tranqilamente como parceiros de diferentes faixas etrias e de todos os nveis do desenvolvimento

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    cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as competncias que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivncia entre pares, razo pela qual de grande importncia que a interao e a comunicao interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importncia aos demais contedos curriculares.Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independentemente de suas caractersticas, talentos e competncias. A criana com altas habilidades pode se tornar algum impaciente com pessoas de nvel ou ritmo diferente do seu. Isto prejudicial para seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter conseqncias destrutivas para seu prprio processo de aprendizagem, bem como, para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prtica do respeito humano enquanto contedo curricular de importncia e relevncia educacional e social.Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas profi ssionais que possam aperfeioar o uso de seus talentos e competncias.

    Para estimular o desenvolvimento e a utilizao do pensamento criativo, o autor sugere que o professor use estratgias tais como:

    Propor atividades do tipo tempestade de idias, que estimulem o grupo a apresentar possveis solues inditas para problemas.Estimular cada aluno a apresentar o maior nmero possvel de possibilidades de forma a desenvolver sua fl exibilidade intelectual.Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem sobre assuntos de sua prpria escolha.Estimular cada aluno a defender o ponto de vista do professor, o ponto de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, de um autor, etc...Estimular os alunos a tomarem a iniciativa de apresentar projetos, incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realizao.Realizar sesses de idias malucas, onde somente noes incomuns podem ser discutidas.Estimular os alunos a escreverem scripts para programas de rdio e de TV e a participarem dos referidos programas. Estimular, tambm, cada aluno a ampliar cada vez mais o detalhamento das solues que tenha proposto.Estimular os alunos que apresentam altas habilidades em matemtica, por exemplo, a criarem quebra-cabeas, e outros instrumentos que

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    exijam o raciocnio.Estimular o desenvolvimento de projetos de interesse do aluno.

    Atualmente a Alta Habilidade passou a ter uma viso multidimensional englobando diferentes fatores ou dimenses mais desenvolvidas. A inteligncia deixou de ser considerada como conceito unitrio: criatividade, liderana e equilbrio emocional tambm so fatores considerados.

    A escola e a famlia devem evitar identifi car o aluno com altas habilidades como genial. Tal procedimento, porque a genialidade vai alm das altas habilidades e, a mdio prazo, poder criar barreiras para a continuidade do desenvolvimento do aluno.

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    Bibliografi a sobre defi cincia mental

    COOL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Mdicas.FERREIRA, J. M. Maria Sales. Revista Educao e Famlia Defi cincias. A Diversidade faz parte da Vida. Texto referente ao 2 Encontro: Sndrome de Down. 08/08/2000.LACAN, J. O Seminrio XI. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1973.MANTOAN, Maria Tereza. Peculiaridades e semelhanas entre normais e defi cientes face aos processos de desenvolvimento mental. In: Ser ou estar? Eis a questo. Explicando o dfi cit intelectual. RJ- Ed. WVA, 1997.MEC. Atendimento educacional especializado para a defi cincia mental, 2005.MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2001.MONTEIRO, Maringela da Silva. A educao especial na perspectiva de Vygotsky: um sculo depois, 1998. REGO, Tereza Cristina. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Editora Petrpolis. 2000. SIEHIELD, M. Pueshel (org) Sndrome de Down. Guia para educadores, Traduo Lcia Helena Reily. Campinas, SP. Papirus, 1993.VEIGA, Ilma Passos A. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.

    Bibliografi a sobre defi cincia fsica

    BRASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: Desenvolvimento e Educao. In: COLL, Csar e outros. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Vol. 3. Artes Mdicas. 1995. COOL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Mdicas.FRANCO, M.P.G. Estimulao precoce de 0 a 5 anos. So Paulo: Grfi ca da APAE. 1995. MEC. Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais. Difi culdades de comunicao e sinalizao: defi cincia fsica.

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    NARDI, R.G. Computador: um recurso no contexto da sala de aula com crianas portadores de paralisia cerebral. IN: SOUZA, A.M.C. Paralisia cerebral. Aspectos prticos. So Paulo, Memnon, 1998.SOUZA, A.M.C. prognstico funcional da paralisia cerebral. IN: IN: SOUZA, A.M.C. Paralisia cerebral. Aspectos prticos. So Paulo, Memnon, 1998.www. entreamigos.com.brwww. incluso .com.br

    Bibliografi a sobre surdez

    BOTELHO, Paula. Segredos e Silncios na Educao dos surdos. Autntica. Belo horizonte, 1998.BOTELHO, Pauta. Segredos e Silncios na Educao dos surdos. Autntica. Belo horizonte, 1998.CAPOVILLA. F.C. e outros. Pesquisa e Desenvolvimento de novos recursos tecnolgicos para Educao Especial. So Paulo. Editora Loyola. 1998.COOL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Mdicas.FREEMAN, Roger D. et al. Seu fi lho no escuta? Um guia para todos que lidam com crianas surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. CORDE. Braslia, 1999.FREEMAN, Roger D. et al. Seu fi lho no escuta? Um guia para todos que lidam com crianas surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. CORDE. Braslia, 1999.MEC. Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais. Difi culdades de comunicao e sinalizao: Surdez. Educao Infantil. Braslia: MEC/SEESP, 2002.MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2001.RINALDI, Giuseppe et. al. Educao Especial: A Educao dos Surdos. Ministrio da Educao e do Desporto. Srie Atualidades Pedaggicas Secretaria de Educao Especial. Braslia, 1997.SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1997.

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    Bibliografi a sobre defi cincia visual

    CARVALHO, Keila; KARA, Jos. Viso subnormal. Campinas. Editora Unicamp. 1994.COOL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Mdicas.KARA, Jos e MILTOM, A. O olho e a viso. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1996.MASINI, Elcie. A educao de pessoas com defi cincias sensoriais: algumas consideraes. IN: MASINI, Elcie. Org. Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. So Paulo. Vetor Editora, 2002.MINISTRIO DA EDUCAO. Saberes e prticas da incluso: difi culdades de comunicao e sinalizao / Defi cincia visual Educao infantil vol. 08. Braslia; MEC; SEESP, 2004.MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2001.MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1, Braslia, 1994.SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. Companhia das Letras. SP. 2001.AMARAL, Isabel. Formao de educadores de pessoas com defi cincias sensorial e mltipla defi cincia sensorial. IN: Organizao de servios Transdisciplinares. So Paulo, Universidade Presbiteriana. 2000.COOL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Mdicas.MASINI, Elcie. A educao de pessoas com defi cincias sensoriais: algumas consideraes. IN: MASINI, Elcie. Org. Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. So Paulo. Vetor Editora, 2002.MEC. Difi culdades de comunicao e sinalizao: surdocegueira/ mltipla defi cincia sensorial.MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1, Braslia, 1994.www. entreamigos.com.brwww. incluso .com.br

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    Bibliografi a sobre condutas tpicas

    BEREOHFF, Ana Maria, SEYFERTH, Ana Lcia, FREIRE, Lcia Helena. Consideraes tcnicas sobre o atendimento psicopedaggico do educando portador de condutas tpicas da sndrome do autismo e de psicoses infanto-juvenis. Ed. Asteca, Braslia, DF, 1994.CAMARGOS, Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3 milnio. Braslia: CORDE, 2002.CEDAP Centro de Estudos e Desenvolvimento de Autismo e Patologias associadas/APAE. Pirassununga, SP. 2002/2003.CORDE, Cmara Tcnica. Autismo e outras psicoses infanto-juvenis. Braslia, 1996.COSTA, Cludio. Hiperatividade e transtornos da funo motora em crianas e adolescentes. In: Revista de Psiquiatria e Psicanlise com crianas e adolescentes. FHEMIG. Belo Horizonte. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2001.PEDROSO, Tnia Mara Gonzaga. Educao Especial da Criana autista e Psictica: Referenciais tericos e as prticas pedaggicas. RJ, Julho de 1995. RIVIERE, Angel. Desarrollo normal y autismo. Madrid, 1997.ROCHA, Paulina S. (org.) Autismos. Escuta. Recife, 1997SOUZA, Maurcio. A turma da Mnica: um amiguinho diferente. Ed. Maurcio de Souza. Brasil., 2003.TULIMOSCHI, Maria Elisa Granchi. A psicopedagogia do autismo. 2003.www. defnet.org.brwww. autistas.orgwww.ama.org.br

    Bibliografi a sobre altas habilidades

    ALENCAR, Eunice M. L. Soriano Psicologia e Educao do Superdotado. Internet www.sapiensleduca.com.brHARDMAN, M.L., Drew et ali, Human Exceptionalitu: society, school, ande family. Allyn and Bacon, 4 edio. U.S.A, 1993.LEWIS, R.B. & Doorlag, D.H. Teaching Special Studentes in teh Mainstream.

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    New York: Macmillan Publishing Company. 3 edio. 1991.MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2001.MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes gerais para o atendimento dos alunos portadores de altas habilidades, superdotao e talentos. Braslia, 1996.MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1, Braslia, 1994.MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Programa de Capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talentos vols. 1 e 2 Braslia: - MEC/SEESP, 1999.MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Subsdio para a organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea de Altas Habilidades. Braslia, 1995.

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    6. ANEXO

    DOIS OLHARES SOBRE A AVALIAO PEDAGGICA

    Historicamente, tem-se considerado que a avaliao apresenta um carter meramente classifi catrio, qual seja: aferir o quantum de aproveitamento do aluno em relao aos objetivos de estudo - legal, institucional, enfi m, socialmente predeterminados e, a partir dessa aferio quantitativa, classifi car e triar os alunos.

    Trata-se da concepo pedaggica tradicional de avaliao. Nessa perspectiva tradicional, de cunho classifi catrio, busca-se uma taxinomia hierarquizada dos alunos, mediante a aferio de seus rendimentos, que so quantifi cados em relao a um padro preestabelecido de desempenho acadmico e comportamental. Essa tica avaliatria aloca unicamente no aluno a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando, ao professor, utilizar didticas e metodologias fi xas e padronizadas o sucesso ou fracasso da relao pedaggica depender, no caso em questo, da capacidade e do mrito de cada aluno.

    Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliao classifi catria (tradicional) pode apresentar base epistemolgica ora racionalista, ora empirista. No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se, estritamente, capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fi xa estados e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatizao dos alunos que so considerados como bons ou ruins; inteligentes ou burros. Conseqentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relao ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da interveno pedaggica). Pontua temporalmente a aprendizagem, j que avalia em perodos determinados, fi xos, tambm descontextualizados e desconsidera os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando somente o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgnicos, afetivos, sociais e culturais dos processos de aquisio do conhecimento.

    No segundo caso de feio empirista defende-se que a aprendizagem decorrente da relao estmulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente, a propiciao de ambientes, instrumentos e tcnicas considerados mais adequados obteno de comportamentos especfi cos e supresso de comportamentos desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional a aquisio de novos comportamentos - desejveis - pelos alunos, ou a modifi cao daqueles j existentes que no se enquadrem nos demandados pela sociedade, famlia, escola, etc. Nessa abordagem, a avaliao prestar-se- mensurao do comportamento dos alunos, de acordo com os padres estabelecidos por essas demandas.

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    A avaliao classifi catria tem como substrato concepes e prticas pedaggicas baseadas na compartimentao dos saberes e do trabalho pedaggico no interior das escolas, na tentativa de enquadramento da diversidade a padres dominantes, na excluso dos no adaptveis, na crena de que a aplicao de instrumentos educacionais apropriados vai redundar em resultados comportamentais desejveis e na mstica da competncia exclusiva em torno do especialista, uma vez que ele quem est autorizado a conhecer e a aplicar adequadamente tais intrumentos.

    O movimento histrico em prol da democratizao da educao no Brasil, sobretudo a partir da dcada de 60 do sculo passado - ensejou o incremento do processo de universalizao do ensino fundamental e a virtual expanso para o ensino mdio. Assim, aumentou-se sobremaneira o contingente de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao receber educandos de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no interior das instituies escolares, as mesmas contradies que grassavam na sociedade (confl itos culturais, de classe, de gnero, ticos, estticos, de orientao sexual, entre outros), o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar respostas pedaggicas efi cientes, efi cazes e efetivas s necessidades educacionais de um pblico no familiarizado com a cultura escolar dominante e historicamente alijado em seu direito educao formal. Tal incapacidade fi cou evidente nos elevados ndices de reprovao, fracasso e evaso escolar.

    Tornou-se claro, ento, que a escola precisava superar as concepes conteudista, disciplinar, descontextualizada, burocrtica, tecnicista e reducionista da pedagogia tradicional e construir uma viso mais complexa das realidades que a demandavam, redimensionando, assim, sua prxis pedaggica. Deveria, portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas demandas pedaggicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferena no deveria ser mais vista como desvio do padro preestabelecido ou como ameaa organizao e s prticas pedaggicas j sedimentadas, mas como possibilidade de ampliao das trocas sociais ricas em espaos vivos, ampliadas pela prpria diversidade.

    A escola, para atingir sua fi nalidade precpua - promover acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e culturalmente signifi cados; formar e instrumentalizar os alunos para persecuo da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e capacidades de produzir respostas pedaggicas complexidade dos alunos, suas potencialidades e difi culdades, apreciando-as, sempre, em relao ao contexto em que se manifestam, ou seja: as relaes com o conhecimento, com o professor e a equipe escolar, com os colegas, com a famlia, com as formas como as pessoas e os sistemas defi nem essas potencialidades e difi culdades, e lidam com elas. Assim, a interveno pedaggica no se restringir aula de reforo, s prticas de reeducao ou ao crivo dos especialistas. Trabalhar-se- com o sistema que se constitui em torno do aluno e incide sobre seus processos inter-relacionais de desenvolvimento e aprendizagem.

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    Essa nova viso pedaggica tem implicaes, tambm, na avaliao escolar, que passa a assumir um carter diagnstico, processual e contnuo e implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prtica da avaliao da aprendizagem ao seu projeto pedaggico, viso epistemolgica que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da viso formativa de avaliao.

    Na perspectiva formativa, a avaliao no pode ser considerada como um fi m em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedaggica, como fornecedora de dados para tomada de decises e refl exo fi losfi ca, poltica e tcnica sobre essa atividade. A avaliao passa a integrar o processo didtico de ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua construo bem-sucedida, isto , a avaliao coloca-se a servio da aprendizagem e no como um elemento aferidor externo.

    Na avaliao formativa, as diferenas dos alunos so consideradas, no mais como justifi cativas ideolgicas para o desempenho dos mesmos, mas com vistas melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar, procurando-se identifi car as barreiras que estejam obstando o processo educativo. Nesse sentido, a avaliao se prestar a fornecer aportes para a tomada de decises atinentes ao que necessrio fazer para responder s necessidades identifi cadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras aprendizagem de forma participativa e inclusiva.

    Uma diferena fundamental entre a vertente classifi catria tradicional e a formativa que a primeira constitui um instrumento de verifi cao e triagem dos alunos a partir do alcance, ou no, de objetivos educacionais predeterminados e fi xos. A segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeitos e de seu contexto - seus ritmos, potencialidades, limitaes, os aspectos relacionais da aprendizagem e a qualidade da interveno pedaggica. Portanto, embora no se trate, defi nitivamente, de uma atividade espontanesta, a avaliao formativa tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior fl exibilidade em relao aos objetivos educacionais.

    Assim, a avaliao formativa da aprendizagem consubstancia-se mediante um processo compartilhado, contnuo e permanente a ser desenvolvido na escola, que lhe permita intervir, no aprioristicamente, mas a partir da identifi cao e do conhecimento das variveis tidas como barreiras para a aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva, tempestiva ou remediativa. Como instrumento de anlise, servir, tambm, para o aprimoramento das instituies de ensino e suas prticas.

    O plano de desenvolvimento individual do aluno como instrumento de avaliao formativa

    A proposta da elaborao de um plano de desenvolvimento individualizado do aluno que apresente o percurso avaliatrio de forma processual e descritiva se constituir em um aporte instrumental importante para a regulao da

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    aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a avaliao da interveno pedaggica em seus mltiplos aspectos.

    A dinmica e a lgica do plano de desenvolvimento individual do aluno fundam-se na perspectiva do exerccio contnuo do planejamento pedaggico, partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes sociais e culturais, no interior da escola, no podem e no acontecem ao acaso, nem, to pouco, prescindem da mediao, da ao planejada e sistemtica e da orientao pedaggica tangenciadas pelas intenes educativas presentes na proposta curricular da escola.

    importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra processos de planejamento e avaliao que no diferem daqueles necessrios atividade pedaggica, aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos, no s daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Por esse motivo, embora seja um plano individual, no pode ser realizado fora dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na famlia e na comunidade.

    Cabe salientar, ainda, que embora a avaliao ocupe um papel de suma importncia na elaborao do plano de desenvolvimento individual do aluno, esse instrumento no se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto poltico-pedaggico da escola, consubstancia a sua proposio educativa, uma vez que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedaggico; o relatrio circunstanciado e a avaliao educacional inicial do aluno; o planejamento pedaggico; as estratgias de avaliao dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano de interveno pedaggica e a avaliao educacional aps a implantao da interveno educacional.

    Concluso

    A avaliao escolar tem mltiplos condicionantes e conseqncias. um processo que ocupa centralidade no fazer pedaggico, e pode ensejar, no isoladamente, claro, mudanas profundas em toda ao educacional. Mudar as concepes e prticas j sedimentas na escola e na sala de aula, implica abandonar, muitas vezes, o conforto e a estabilidade que velhas fmulas trazem. Todavia, mudar essencial. No uma mudana que implique adeso irrefl etida a modismos educacionais, mas uma transformao que produza uma nova prxis pedaggica.

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    PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO (PROPOSTA REFERNCIA)

    1. DADOS DA ESCOLA1.1 - Nome da Escola: 1.2 - Cdigo da Escola:1.3 - Ato Autorizativo:1.4 - Municpio:1.5 - Responsveis pela elaborao (nome e funo):(Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.)- Data da elaborao : / / 2. DADOS DO ALUNO:2.1 - Nome do Aluno:2.2 - Data de Nascimento:2.3 - Responsveis pelo Aluno: 2.4 - Srie/Ciclo:2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas decorrentes da defi cincia ou conduta tpica.

    Comentrio:Trata-se da identifi cao formal do aluno.

    No item 2.5, importante que a equipe responsvel pela elaborao do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes da defi cincia ou conduta tpica apresentada pelo aluno e no o diagnstico clnico.

    No se nega a importncia de a escola saber as implicaes do quadro clnico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

    Todavia, deve-se ter em mente que a funo social da escola centra-se na construo das respostas pedaggicas necessrias ao suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar, substancialmente, um diagnstico e um prognstico sentenciosos, calcados na perspectiva do dfi cit, seja ele orgnico, cognitivo, afetivo ou social.

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    3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGGICO PARA O CICLO/SRIE

    (Deve-se registrar o currculo escolar proposto para a turma na qual o aluno est inserido. A escola pode adotar como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais PCN e os contedos neles previstos)

    Natureza dos Contedos:Conceituais: referem-se a construes intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade -PCN;Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes de forma ordenada e no aleatria para atingir uma meta PCN;Atitudinais: (referem-se s atitudes, valores e normas PCN).

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    Comentrio: importante deixar claro que o currculo a ser desenvolvido com os

    alunos que apresentem defi cincias ou condutas tpicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus nveis e etapas correspondentes; trata-se de um princpio de educao inclusiva.

    Engendrar um currculo diferente para os alunos que apresentam defi cincias ou condutas tpicas os segrega e discrimina, privando-os dos momentos onde as trocas sociais so indispensveis ao desenvolvimento e aprendizagem.

    bvio que se deve considerar os fatores condicionantes da aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor procurar conhec-los, no s no que se refere aos seus limites como tambm s suas potencialidades.

    Os professores devem ter cincia de que impossvel se estabelecer, a priori, a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos pelos alunos. Toda e qualquer adaptao predeterminada correr o risco de no atender s necessidades que esses alunos apresentam de fato.

    Torna-se indispensvel, tambm, saber que a adaptao ao novo conhecimento feita pelo aluno e, somente ele, quem tem a primazia de regular seu processo de construo intelectual.

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    4. RELATRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

    (Para ser preenchido a partir da observao do professor e da busca de informaes na pasta do aluno, com os vrios profi ssionais e com a famlia. fundamental que sejam registradas as fontes das informaes.)

    4.1- Relatrio Circunstanciado

    4.1.2 - Histria de vida do aluno:

    4.1.2.1 - Com que idade o aluno comeou a freqentar a escola, onde e como foi este percurso at o momento?4.1.2.2 - Se houve alguma mudana de escola, citar o motivo.4.1.2.3 - H quanto tempo est na atual escola? Qual o ciclo/srie em que est enturmado? 4.1.5 - H quanto tempo est neste ciclo/srie? Participa de algum projeto no turno ou extraturno? Qual o objetivo do projeto? Quem responsvel por ele?4.1.2.4 - H algum diagnstico clnico? Qual o profi ssional que o atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola obteve essas informaes?4.1.2.5 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clnico? Qual e h quanto tempo? Caso positivo, verifi car se a escola j realizou algum contato com o(s) profi ssional (is) responsvel (is) pelo atendimento . 4.1.2.6 - O aluno freqenta algum tipo de atendimento pedaggico extra-escolar? Qual?

    Informaes da famlia sobre o processo de desenvolvimento do aluno. Dependendo do caso, interessante buscar informaes sobre o desenvolvimento do aluno, desde a gestao. Se possvel, procurar obter informaes sobre a estrutura familiar: quem mora na casa, as inseres sociais e culturais do aluno, quem o auxilia nas atividades escolares, o nvel de escolaridade das pessoas da casa, situao econmica, como se d a relao entre seus membros, bem como quem a pessoa de referncia da criana.

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    4.2 - AVALIAO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

    4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno:

    (Obs.: As perguntas abaixo apresentadas so somente referncias para elaborao da avaliao educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedaggica da escola no dever se limitar a respond-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores e questes que permitam uma maior compreenso do estado em que o aluno se encontra).

    Na avaliao desses conhecimentos e capacidades faz-se necessrio considerar o nvel de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes aspectos:

    4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos(na anlise desses aspectos, importante buscar compreender porque o aluno

    fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e metacognitivos.)

    Cognitivos: percepo, ateno, memria, representaes mentais, pensamento e linguagem por diferentes meios de expresso.

    Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de pensar e resolver problemas e a utilizao desse conhecimento para controlar seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao controle executrio da tarefa e ao conhecimento das estratgias (atividades de aprendizagem).

    Comentrio:O relatrio circunstanciado diz respeito a todas as circunstncias

    condicionantes do desenvolvimento (orgnico, psquico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questes relativas comunicao e afetividade dos alunos avaliados, em todos os mbitos das prticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos estiverem envolvidos. importante que as informaes prestadas, mediante o relatrio circunstanciado, primem pela fi dedignidade das fontes e dos contedos aduzidos.

    Comentrio:Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relaes

    dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas e familiares.

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    4.2.3 - Motores e Psicomotores(Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntrios, possibilidade de executar

    intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilbrio esttico e dinmico, controle mental das aes motoras, lateralidade e domnio de esquema corporal.)

    4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor: fl exibilidade, tonicidade, movimentos involuntrios, possibilidades de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilbrio esttico e dinmico, controle mental das aes motoras, lateralidade e domnio de esquema corporal.4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema este e se h algum momento em que ele mais freqente. Verifi car se h antecedentes na famlia e se j houve algum encaminhamento ao servio de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros servios.

    4.2.4 - Interpessoais/Afetivos

    (Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistncia para atingir seus objetivos, resoluo de confl itos, controle das emoes, grau de autonomia, percepo do par educativo.)

    4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?4.2.4.2 - Como o relacionamento do aluno com colegas, professores e com a prpria famlia?4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenes socialmente estabelecidas?

    4.2.5 - Comunicacionais(Comunicao com colegas, famlia, professores e demais profi ssionais da escola

    nas mais variadas situaes de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vrios ambientes sociais).

    4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita, leitura e interpretao.

    4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema de comunicao, procurar detalhar que tipo de problema este e se h algum momento em que ele mais freqente. Verifi car se h antecedentes na famlia e se j houve algum encaminhamento ao servio de fonoaudiologia ou outro servio.

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    4.2.6 - reas de conhecimento(Referem-se ao aprendizado e utilizao dos contedos das diferentes reas

    de conhecimento presentes nos currculos escolares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografi a, Cincias Naturais, Artes, Educao Fsica e Lngua Estrangeira, alm dos temas transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural).

    4.2.6.1 - Relao do aluno com o conhecimento, com as atividades escolares e com qual ele tem maior identifi cao.4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na rea de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografi a, Cincias Naturais, Artes, Educao Fsica e Lngua Estrangeira, alm dos temas transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural.4.2.6.3 - Quais as difi culdades do aluno e em que situao elas se fazem mais presentes?4.2.6.4 - Outras informaes que julgarem necessrias.

    Comentrio:A avaliao inicial, subsidiada pelo relatrio circunstanciado, um

    momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no princpio do processo e permitir identifi car e conhecer as difi culdades e potencialidades no que diz respeito aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno.

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    5 PLANEJAMENTO PEDAGGICO5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas

    no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno.(Esses conhecimentos e capacidades so aqueles necessrios para que os alunos

    tenham acesso proposta curricular prevista no projeto pedaggico da escola para o ciclo/srie. Tais conhecimentos e capacidades serviro, tambm, para que a equipe pedaggica e o professor planejem a interveno educacional)

    Exemplos:Na aquisio da escrita:

    Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao de fi nal de frase.Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura.Saber decodifi car palavras e textos escritos.Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrfi cas.Outros.

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    Comentrio:No se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedaggico

    para o ciclo/srie constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento, pela equipe pedaggica da escola e professor regente, dos conhecimentos e capacidades necessrios para que os alunos apreendam e aprendam os contedos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta curricular da escola.

    A equipe pedaggica da escola, principalmente o professor regente, precisa conhecer as construes intelectuais que os alunos utilizam para operar com smbolos, idias, imagens e representaes, como esses alunos organizam a realidade, como executam tarefas especfi cas, seus processos decisrios, se eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades executrias de tarefas especfi cas e como engendram estratgias relativas s atividades de aprendizagem.

    Nesse sentido, preciso conhecer e trabalhar com as funes psicolgicas superiores de seus alunos: percepo, ateno, memria, representaes mentais, pensamento e linguagem.

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    Na construo do nmero:Compreender que a quantidade numrica no varia mesmo quando o arranjo espacial dos objetos foi modifi cado.Desenvolver a capacidade de quantifi car os objetos em uma determinada ordem para assegurar-se de que no salta nenhum, nem conta o mesmo objeto duas vezes.Conhecer os usos e funes sociais do nmero.Representar numericamente o clculo.Decodifi car as operaes mentais de subtrao e adio.Outros.

    5.2 - Plano de Interveno Pedaggica

    5.2.1 - Estratgias metodolgicas:(estratgias educacionais a serem utilizadas para alcanar o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas).5.2.2 - Recursos: (materiais pedaggicos necessrios para o desenvolvimento da proposta.)5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e complementao necessrios.A necessidade ou no do oferecimento de atendimento educacional especializado deve ser pautada e coerente com a avaliao diagnstica, contnua e processual do aluno. a partir dessa avaliao que se defi ne, tambm, o tipo de atendimento educacional especializado demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo aluno.Dever haver contnua interlocuo entre o professor responsvel pelo servio educacional especializado e o professor regente.

    5.3 - Estratgias de avaliao dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de interveno pedaggica :

    5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores e avaliados).

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    5.3.2 - Avaliao dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelo aluno.5.3.3 - Identifi cao e anlise de variveis que se apresentam como barreiras para o processo educativo em suas mltiplas dimenses. 5.3.4 - A construo de indicadores do desenvolvimento global do aluno.5.3.5 - A avaliao dos apoios oferecidos e estratgias pedaggicas utilizadas relativamente s necessidades educacionais especiais dos alunos.5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliao (quando e como).5.3.7 - Encaminhamentos necessrios e/ou propostas de continuidade.5.3.8 - Outros.

    6. AVALIAO EDUCACIONAL APS A IMPLANTAO DA INTERVENO PEDAGGICA.

    (Aqui sero registrados pelo professor e pela equipe pedaggica da escola os conhecimentos e capacidades alcanados pelo aluno, bem como as suas principais difi culdades aps a implantao da interveno pedaggica.)

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