BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico

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    10-Jan-2017

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  • Linguagem & Ensino, Vol. 3, No. 1, 2000 (157-179)

    RESENHAS

    BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 1999.

    Resenhado por Ana Viana (Universidade Catlica de Pelotas)

    Atravs de uma reflexo detalhada sobre alguns aspectos do uso da lngua, Marcos Bagno, em seu livro Preconceito lingstico o que , como se faz, conduz o leitor a questionar e mesmo analisar o precon-ceito lingstico resultante de um embate histrico entre lngua e gra-mtica normativa, fato que preocupa tanto lingistas quanto profissio-nais que trabalham com o ensino da lngua materna.

    No primeiro captulo, partindo do pressuposto de que h uma mi-tologia do preconceito lingstico, o autor enumera oito tipos de mitos que refletem o comportamento da sociedade no que diz respeito ao uso da lngua, s suas variantes e principalmente atitude dos falantes com relao ao seu prprio idioma.

    O primeiro mito diz respeito surpreendente unidade que pos-sui a lngua portuguesa falada no Brasil. A caracterizao desse mito, como sendo um dos mais srios e maiores, decorre do fato de que, es-tando tal idia arraigada cultura e no reconhecendo como legtima a existncia da variao lingstica, prejudicaria seriamente a educao. Ao mesmo tempo, o autor traz ao conhecimento do leitor que j esto sendo adotadas medidas no sentido de minimizar os efeitos da existn-cia desse tipo de preconceito.

    O segundo mito, de que o brasileiro no sabe portugus e que s em Portugal se fala bem portugus, levanta primeiramente a ques-to da diferena existente entre lngua falada e lngua escrita. E, num segundo momento, as noes de certo e errado, que so abordadas le-vando em conta o que natural no uso da lngua materna. O autor asse-gura, inclusive, que a existncia desse mito estaria prejudicando, tam-bm, o ensino de lngua estrangeira.

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    O preconceito inerente prpria cultura do povo torna-se eviden-te, quando enumerado o terceiro mito que diz que o Portugus muito difcil. Neste caso, abordada a questo da existncia de uma gramtica brasileira e de seu emprego na lngua falada, contrapondo-se uma gramtica normativa de origem portuguesa. O choque entre as formas gramaticais diferentes faz com que o autor levante a questo de que as pessoas, mesmo passando em mdia onze anos na escola, ao sarem, sentem-se despreparadas para redigir at mesmo um pequeno texto. E, em decorrncia disso, essas pessoas privam-se de usar os re-cursos do seu prprio idioma. Segundo Bagno, a utilizao da norma culta privilgio de poucos, e com isso mantido o status quo das classes privilegiadas.

    O autor justifica a existncia do quarto mito, o que diz que as pessoas sem instruo falam tudo errado, atravs da manuteno de crenas decorrentes da triangulao entre escola/gramtica/dicionrio, e do desconhecimento quase que total da variao na lngua oral, decor-rente da diversidade cultural e geogrfica. Segundo Bagno, alguns fe-nmenos lingsticos como a palatalizao, por exemplo, alterariam os conceitos de fala normal, engraada, feia, errada entre outros e, por sua vez, colocariam em jogo, no a lngua, mas a pessoa que fala essa ln-gua.

    O quinto mito afirma que o certo falar assim porque se escre-ve assim; reflete fortemente a supervalorizao da lngua escrita em detrimento da lngua falada. E uma das conseqncias mais srias desse mito o ensino de uma lngua falada artificial. O autor afirma que necessria uma ortografia nica para toda lngua, para que todos pos-sam ler e compreender o que est escrito (p. 50), porm a lngua es-crita apenas uma tentativa de representao da lngua falada e, como tal, possui limitaes. Certo que a manifestao escrita da lngua tem limitaes diversas, obedecendo a diferentes funes e a especificida-des muito prprias, o que torna o seu ensino um desafio.

    preciso saber gramtica para falar e escrever bem: com es-se stimo mito o autor aborda uma das mais delicadas questes do ensi-no da lngua que a existncia das gramticas, que teriam como finali-dade primeira a descrio do funcionamento da lngua, mas que fatal-mente se tornaram, no decorrer do tempo, instrumentos ideolgicos de poder e controle social. A norma culta existe independente da gramti-ca. Porm, a manifestao desse mito concretiza uma situao histrica:

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    a confuso existente entre lngua e gramtica normativa. Isso denuncia, segundo Marcos Bagno, a presena de mecanismos ideolgicos agindo atravs da imposio de normas gramaticais conservadoras no ensino da lngua.

    Por fim, como oitavo e ltimo mito, o autor apresenta o domnio da norma culta como um instrumento de ascenso social, que vem complementar o primeiro mito citado em seu livro. Ambos teriam uma conotao social, pois estariam ligados aos poderes poltico e econmi-co. Afirma Bagno que no adianta tentar endireitar a lngua distor-cida de um falante do portugus no-padro (p. 69); com essa atitude estaramos atacando apenas o efeito e no a causa que impede o acesso, desse falante, norma culta.

    Com o ttulo de O crculo vicioso do preconceito lingstico, Marcos Bagno alerta o leitor, no segundo captulo, para a existncia de determinados elementos (gramtica tradicional, mtodos tradicionais, livros didticos e o que denomina de comandos paragramaticais), os quais unidos, funcionariam eficazmente na manuteno do crculo vi-cioso do preconceito. Nomes como Napoleo Mendes de Almeida, Luiz Antonio Sacconi gramticos conceituados no pas estariam, de certa forma, fortalecendo a existncia desse preconceito lingstico, em con-trapartida a lingistas como Maria Marta Scherre Sociolingista de renome que, atravs de um trabalho cientfico com a lngua, estaria desmistificando esse mesmo preconceito.

    Ao finalizar seu livro com um terceiro captulo, cujo ttulo : A desconstruo do preconceito lingstico, Bagno reconhece a existn-cia de uma crise no ensino da lngua portuguesa, sugere alternativas de mudana de atitude, inclusive questionando a noo de erro. E, fun-damentalmente, apresenta trs problemas bsicos que manteriam a norma culta, como um bem reservado a poucas pessoas no Brasil devido a razes polticas, econmicas, sociais e culturais. Segundo o autor, deveramos nos impor como falantes competentes de nossa ln-gua materna, e, enquanto professores de lngua, no poderamos ali-mentar a manuteno de dogmas. Dessa forma, seramos conduzidos a refletir sobre a lngua e a produzir conhecimento gramatical. Atravs de atitudes como essas, a linguagem deixaria de ser o poderoso instru-mento de ocultao da verdade, manipulao do outro, de controle, de intimidao, de opresso, de emudecimento (p. 126).

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    Segundo Roland Barthes (1993:150-152), a funo do mito transformar a histria em natureza; essa naturalizao do conceito que faz com que o mito seja vivido como uma fala inocente e somente a linguagem tem poder de desnaturaliz-lo. Desta forma, ao mesmo tem-po em que Bagno taxionomiza a mitologia do preconceito lingstico, descortina a possibilidade de combat-la. As pessoas quando pensam que falam e escrevem errado sua lngua esto naturalizando uma i-dia preconcebida e, em conseqncia disso, aceitam passivamente sua estigmatizao social, alimentando um processo que impede a reflexo criteriosa e a conseqente mudana do comportamento lingstico.

    Portanto, no trabalho de Bagno, alm de o leitor encontrar um discurso marcadamente poltico, assumido pelo prprio autor no incio do livro, percebe claramente uma profunda preocupao com os rumos do ensino da lngua materna. Ao usar uma linguagem metafrica, com-parando a lngua a um rio que segue seu curso naturalmente e a gram-tica normativa a um igap (trecho de mata inundado com gua parada s margens de um rio), o autor provoca no leitor o surgimento de inda-gaes que, no decorrer da leitura, em sua maioria, no ficam sem res-postas.

    Considerando os objetivos do autor ao produzir o livro, e a inten-o de torn-lo um instrumento de combate ao preconceito lingstico, no se pode deixar de recomendar sua divulgao junto aos meios aca-dmicos, tanto em nvel de terceiro grau como em nvel de ps-graduao, em reas cujo foco o ensino/aprendizagem de lngua ma-terna.

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

    BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 1999.

    BARTHES, Roland. Mitologias. 9edio.Trad.Rita Buongermino e Pedro de Souza. Rio de Janeiro: Berthrand Brasil, 1993.

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    MASIP, Vicente. Fontica Espanhola para Brasileiros. Recife: Socie-dade Cultural Brasil Espanha, 1998.

    Resenhado por Ana Lourdes Da Rosa Nieves Fernndez. (Universidade Catlica de Pelotas)

    O ttulo amplo e ambicioso. A partir dele, o leitor poder supor que se encontra diante de uma obra que busca mostrar os sistemas fono-lgicos e as realizaes das duas lnguas, com o objetivo de contrast-las, descobrir as dificuldades do brasileiro que aprende espanhol, identi-ficar as causas dessas dificuldades e elaborar exerccios para neutraliz-las. Entretanto, o autor esclarece, de incio, que sua proposta levantar um alicerce sobre o qual se possa construir um mtodo fontico de ln-gua espanhola para brasileiros bem como encorajar pesquisadores de lngua portuguesa a percorrer o caminho inverso: construir um mtodo fontico de lngua portuguesa para hispano-falantes. A sua idia surgiu depois de muitos anos de dedicao ao ensino de espanhol a brasileiros e perceber a rpida progresso dos alunos nos primeiros meses. me-dida, porm, em que o estudo se estendia os problemas se avolumavam, forando, na maior parte dos casos, a um recuo inevitvel. O fato obri-ga-o a refletir e a observar com ateno o processo de aprendizagem. Aparentemente, sendo o portugus e o espanhol duas lnguas to pr-ximas, no haveria razo para tais resultados. A proximidade lingstica entre o portugus e o espanhol, no entanto, uma arma de dois gumes que exige uma didtica especfica. preciso tirar proveito da vizinhan-a idiomtica e neutralizar os efeitos colaterais decorrentes dela (equ-vocos, confuses provenientes de falsas inferncias e pressuposies sem fundamento).

    As pesquisas do autor surgiram de minuciosos trabalhos de in-vestigao sobre materiais coletados entre alunos de lngua espanhola do Recife e do Nordeste, em geral, testados em laboratrio.

    A variante lingstica espanhola apresentada no livro como mo-delo de contraste a usada normalmente na regio de Castela, Espanha, nos contatos entre pessoas cultas, usual nos meios de comunicao de massas, nas universidades e nos encontros formais.

    Os assuntos, objetos de contraste foram os seguintes: a) emisso voclica, articulao consonantal e juntura, na Regio Nordeste do Bra-

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    sil, especialmente no Recife; b) entonao, intensidade e durao, em So Paulo e na Regio Nordeste do Brasil.

    A metodologia usada foi uma sntese dos sistemas fonolgicos das duas lnguas: oposies distintivas, traos, fonemas, alofones e grafema, arquifonemas, vogais e semivogais, consoantes e semiconso-antes (no espanhol), slabas, palavras, entonao, juntura, intensidade e durao.

    As ferramentas de trabalho e terminologias empregadas pelo au-tor foi a classificao tradicional simples, prtica e operacional. Ele reservou a abordagem binarista para o captulo do diagnstico, quando observou os fenmenos fonticos do ngulo acstico; e a gerativa, para pormenorizar ao mximo a descrio de fenmenos articulatrios muito prximos e complexos, especialmente a nasalidade e os encontros voc-licos. Usou o Alfabeto Fontico Internacional, normalmente adotado no Brasil e em Portugal.

    Foram entrevistados 14 alunos recifenses de espanhol, matricula-dos num dos 4 nveis acadmicos de uma escola de lnguas (Centro Cultural Brasil-Espanha), de Pernambuco. Estabeleceram-se as condi-es de praxe para escolha: paridade de sexo, lugar de nascimento (Re-cife), filiao (pais brasileiros), residncia inalterada (Recife) durante os ltimos dois anos, e nvel superior.

    Uma vez esclarecida as noes fundamentais de fontica seg-mental, apresentados os traos distintivos segundo as diversas escolas fonticas e feitas as distines pertinentes entre fonema e grafema, o autor passa a detalhar os sistemas voclicos portugus (do Brasil) e espanhol. Estudando as vogais ele pode perceber as mudanas voclicas que acontecem em portugus em slaba tona em final de palavra: [e] [o] migram para [i] [u]. As demais vogais, porm, mesmo que mante-nham seu status fontico em todas as posies, tendem a relaxar-se em contextos tonos finais de palavra a ponto de se tornarem inaudveis. Os espectrogramas acusam esta diminuio de intensidade, que reflete uma interferncia da lngua materna.

    Seguindo a mesma linha de estudo das vogais, o autor apresenta os sistema consonantais portugus e espanhol. preciso esclarecer que as consoantes portuguesas e espanholas se realizam plenamente em posio pr-voclica. Quando isto no acontece, perdem traos chegan-do a tornar-se arquifonemas, como conseqncias de alguns processos de neutralizao.

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    Ao longo do trabalho o autor tambm aprofunda as noes de Prosdia e apresenta os postulados de fonologia e fontica supra-segmentais das quatro escolas mais representativas (a britnica, a norte-americana, a holandesa e a espanhola) da atualidade.

    O autor tambm menciona alguns conceitos de juntura, ou seja, denomina com esse nome os sons situados na fronteira entre dois seg-mentos fnicos, slabas, morfemas, palavras ou frases. Por exemplo, se eu digo: maana ir ou llegar abobado, as palavras esto separadas, ortograficamente, mas se pronunciam numa nica emisso de voz. Conclui que o fenmeno da juntura existe em espanhol e em portugus, mas muito mais freqente na lngua espanhola do que na portuguesa, e presta-se a confuses por causa das constantes interferncias entre a fonologia e a ortografia de ambas as lnguas.

    Finalizando este estudo ele refere-se entonao. Lembra que para delimitar com exatido a dimenso lingstica da entonao, preciso contrastar as estruturas da forma entonacioal com os traos fonolgicos da substncia entonacional. O que caracteriza a forma en-tonacional o tom, o acento e as junturas terminais. O que caracteriza a substancia entonacional a sonoridade, a proeminncia e o grupo espi-ratrio. Evidentemente as caractersticas da forma e os traos das subs-tncias se correspondem.

    O autor finaliza o seu trabalho com uma srie de orientaes fo-nticas muito rica, especialmente elaborada para estudantes brasileiros de espanhol, indica uma srie de exerccios para serem feitos por alunos e professores de lngua espanhola a fim de conseguir desde o comeo de seus contatos com a lngua, uma pronncia adequada ao espanhol comum (padro). Mesmo que no se possam absolutizar os resultados, pois o Brasil muito grande e existem diversas variantes dialetais, as concluses serviro de grande ajuda para todos aqueles que se dedicam a ensinar lngua espanhola a brasileiros.

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    DRISCOLL, Margaret. Web-Based Training: Using technology to de-sign adult learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer, 1998.

    Resenhado por Christiane Heemann Faustini (Universidade Catlica de Pelotas)

    O livro Web-Based Training: Using technology to design adult learning experiences (Treinamento baseado na Web: Uso da tecnologia para projetar experincias para aprendizagem de adultos) de Margaret Driscoll, um guia bem estruturado que usa uma linguagem clara e objetiva para aqueles que quiserem orientao para organizar um curso atravs da abordagem Web-Based Training (WBT). Na traduo, o termo treinamento foi mantido, apesar de no amplamente aceito na rea educacional, pois a abordagem WBT pode ser utilizada para qual-quer curso, no somente educacional, mas tambm empresarial.

    Na introduo, o objetivo do livro est bem claro: ele vai ajud-lo [o leitor] a desenvolver, planejar e ministrar programas de treinamen-to baseados na Web para adultos no seu local de trabalho (p. VII). O livro proporciona recomendaes e tcnicas para o instrutor desenvol-ver o seu papel dentro desta abordagem instrucional. O leitor deve estar familiarizado com algum vocabulrio e termos tcnicos relaciona-dos Internet. Ainda na introduo, o livro enfatiza que a pessoa ao desenvolver um curso WBT deve saber quando usar este tipo de programa e como desenvolver experincias de aprendizagem em adultos; recomenda, tambm, a orientao de um educador para assegu-rar que os objetivos sejam orientados para a satisfao das necessidades dos aprendizes. Os educadores precisam focalizar primeiro os objeti-vos educacionais, depois procurar as ferramentas que vo ajud-los a atingir os objetivos (p. VII).

    O Captulo 1 Vantagens da Instruo na Web traz questes chave para se determinar se WBT apropriado para determinado trei-namento. Para trabalhar com habilidades cognitivas, WBT recomen-dado; mas no o para habilidades psicomotoras ou atitudinais, pela dificuldade de se ministrar um curso que desenvolva tais habilidades atravs do computador. importante que os aprendizes saibam usar o computador e que a organizao que apoia o treinamento tambm pos-sua recursos adequados de hardware, software e de pessoal.

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    As vantagens apresentadas para o uso de WBT so: acesso facili-tado para o educador, uso de computadores prprios, fcil controle de revises e atualizaes dos programas e utilizao de materiais existen-tes (banco de dados e videotapes).

    WBT no meramente um novo formato para um programa j existente. A simples troca de um texto impresso em papel por um pro-grama de computador gera os chamados eletronic page turners, que so programas que lembram um livro apresentando informaes pgina por pgina, o que acaba frustrando e entediando o leitor. WBT proje-tado para engajar o aprendiz no treinamento, recorrendo a suas experi-ncias anteriores e satisfazendo suas necessidades. Um bom projeto com o uso de WBT caracteriza-se pelo programa interativo e no-linear, uso efetivo da multimdia e pela ateno a detalhes educacio-nais.

    O Captulo 2 Princpios da Educao de Adultos curto e objetivo, estabelecendo um paralelo entre os princpios de um treina-mento efetivo baseado em WBT e os princpios da educao de adultos. Os adultos so motivados a aprender como uma resposta a problemas e mudanas (p. 13). O livro caracteriza os adultos como sendo apren-dizes que possuem experincias de vida que podem ser aproveitadas nos variados estilos de aprendizagem (usar opes diversas de multi-mdia disponveis no ambiente de WBT); os aprendizes adultos, ainda, preferem aprender atravs de problemas reais e situaes atuais, geren-ciando sua prpria aprendizagem (desenvolver programas de WBT que permitam ao aprendiz seqenciar o contedo, selecionar o modo de instruo e avaliar o seu prprio progresso).

    O livro apresenta recomendaes que facilitam a aprendizagem atravs de WBT: uso das experincias prprias dos aprendizes, desen-volvimento de programas orientados para a soluo de problemas (programas que ajudam os aprendizes a resolver problemas so moti-vacionais (p. 16)), envolvimento dos aprendizes no planejamento e na avaliao, desenvolvimento de programas interativos e uso efetivo de multimdia. Deve-se criar um ambiente de respeito nos quais os apren-dizes sintam-se seguros e vontade para participar das atividades, en-corajando-os a explorar novas idias e formas alternativas para soluo de problemas.

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    O Captulo 3 O Processo de Treinamento Baseado em WBT apresenta o modelo sistmico para desenvolvimento de um projeto WBT. O processo completo de WBT compreende trs fases: projeto, desenvolvimento e entrega, ou seja, quando o curso efetivamente ministrado. O modelo de projeto sistmico instrucional (ISD) ajuda os que trabalham com desenvolvimento de projetos a entender como a-prendizes, instrutores e materiais esto interligados. Esse modelo composto dos seguintes estgios: analisando as necessidades, selecio-nando o mtodo WBT mais apropriado, projetando as lies, criando os projetos, avaliando os programas e reviso final.

    O Captulo 4 Avaliando as Necessidades dos Aprendizes auxilia na determinao da necessidade de um treinamento e na defini-o dos objetivos, do pblico e do ambiente. Uma anlise de necessi-dades um processo pelo qual os dados so reunidos para estabelecer-se se o treinamento necessrio e de que tipo (p. 31). Os objetivos da anlise so: determinar se o treinamento necessrio, definir os objeti-vos do treinamento, definir o pblico e o ambiente, selecionar o mtodo de treinamento e estabelecer a equipe que vai trabalhar no programa. importante a sondagem (feita atravs de pesquisa, questionrio ou ob-servao) para conhecer-se o pblico que pretende fazer o treinamento antes da elaborao do projeto. Uma frase curta e simple s deve ser ela-borada para descrever o que os aprendizes estaro aptos a fazer e assim definir o objetivo do treinamento. H um quadro, neste captulo, rela-cionando as fases de WBT e os respectivos papis de cada integrante da equipe.

    O Captulo 5 Selecionando o Mtodo WBT Mais Apropriado ajuda a definir o tipo de aprendizagem a ser alcanada atravs dos quatro tipos de WBT existentes: 1) Web/treinamento baseado em com-putador (W/CBT); 2) Web/sistema de apoio ao desempenho eletrnico (W/EPSS); 3) Web/aula assncrona virtual(W/VAC); 4) Web/aula sn-crona virtual (W/VSC). So traados quadros comparativos entre os sistemas tradicionais e os WBTs.

    O Captulo 6 Projetando as Lies identifica alguns fatores que limitam o projeto WBT e define os papis do instrutor e do apren-diz em cada tipo de mtodo. Certos fatores podem limitar o uso de WBT, como a necessidade de aproveitar um programa j existente e a limitao de recursos financeiros, que tomam uma dimenso maior

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    quando se fala em WBT, pois muitas vezes as ferramentas requeridas so caras e apresentam restries tcnicas. Os papis do instrutor e dos aprendizes, bem como as estratgias instrucionais, diferem entre os quatro tipos de WBT, mas o que comum a todos que o instrutor deve controlar o ambiente em que se dar a instruo (o tipo de estmu-lo a ser usado, ambiente seguro e motivador), avaliar os resultados e comunicar-se com os aprendizes; os aprendizes, igualmente nos quatro tipos, devem gerenciar o seu aprendizado, participar do grupo de a-prendizagem e comunicar-se com o instrutor.

    O Captulo 7 Interaes Assncronas apresenta trs tipos de interao: aprendiz-material, aprendiz-aprendiz, aprendiz-instrutor. A partir desses conceitos so listados exemplos de interaes assncronas e como trabalh-las na Web (e-mail, lista de discusso, frum on-line, testes, hipermdia); dentro dessas categorias, so apresentados detalhes de cada tipo de interao, vantagens e desvantagens. A apresentao feita muito bem organizada, pois sugere idias de como se operar com essas categorias, inclusive fornecendo uma comparao entre um exer-ccio bem e mal construdo. O livro afirma que outros produtos multi-mdia, tais como grficos, imagens, animao e vdeo atraem a ateno do aprendiz e enriquecem os programas, mas no necessariamente promovem interao.

    O Captulo 8 Interaes Sncronas inicia afirmando que programas com aulas virtuais sncronas so os tipos tecnicamente mais complexos de WBT para implantar e manter. As interaes sncronas s so possveis quando o instrutor e o aprendiz esto trabalhando jun-tos em tempo real. O grande benefcio desse tipo de treinamento que h aprendizagem em grupo ao vivo e que o feedback imediato; ainda, esse tipo de treinamento possibilita estratgias educacionais no possveis em outros tipos de WBT, como demonstraes, debates ao vivo, role plays e discusses; mas tambm apresenta limitaes de ordem educacional, logstica e tcnica. As ferramentas usadas para ministrar interaes ao vivo so: Internet relay chat (IRC), audio em tempo real, quadros aplicativos e videoconferncia.

    O Captulo 9 Criando Projetos demonstra a importncia de um programa WBT em ser orientado por instrues detalhadas atravs de um planejamento documentado. Todos WBTs necessitam de um projeto; os programas no-lineares (W/CBT, W/EPSS, W/VAC) preci-

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    sam tambm de um fluxograma; j os programas lineares (W/VSC), precisam de um roteiro. No projeto, dever constar a razo para desen-volver o programa WBT, o pblico-alvo, os objetivos a serem alcana-dos, as estratgias instrucionais e o roteiro para cada lio. impor-tante que cada lio contenha um ttulo, uma frase objetiva e cinco a sete objetivos a serem atingidos. Todos os documentos gerados nesta fase servem para orientar e medir o sucesso pretendido; esses documen-tos ajudam a decidir se o treinamento alcana ou no o que foi especifi-cado anteriormente.

    O Captulo 10 Avaliando os Programas enfatiza a impor-tncia da avaliao durante o processo de desenvolvimento. As fases de avaliao para WBT so quatro; primeiramente, um especialista (sub-ject-matter expert) avaliar o contedo programtico. Depois, ser feita a avaliao do projeto atravs de um rpido prottipo, quando sero identificados erros na instruo e estimadas as reaes dos alunos; h tambm a necessidade de se identificar um pblico piloto que represen-tar o pblico alvo. Na etapa seguinte, avaliao da classe-alfa, ser avaliada a efetividade das mudanas feitas a partir da fase anterior e se o material poder ser usado conforme pretendido; nesta fase, desen-volvida a aula piloto. Se o treinamento do tipo W/VSC ou W/VAC, a fase seguinte a avaliao da aula -beta; caso contrrio, o programa est pronto para ser lanado. Na fase da avaliao da aula-beta, as mudanas feitas na aula -alfa so avaliadas juntamente com materiais em um ambiente com o instrutor. Cada fase proporciona uma grande avaliao do contedo, do projeto, das reaes dos aprendizes e da habilidade do instrutor para usar o programa.

    O Captulo 11 Dando Partida retoma algumas idias ante-riormente expostas, d sugestes para a escolha de um tpico para o plano piloto e sugere formas de evitar ciladas. A escolha por WBT no deve ceder presso de usar-se a Internet apenas pelo bem da tecno-logia; o uso de WBT como mtodo de ministrar-se um curso deve levar em conta trs fatores: o que, quem e onde ser ensinado. No h uma resposta simples para quando a abordagem WBT deve ser utilizada. Cada organizao deve avaliar questes chave. Somente cursos que possuem objetivos claros e adequados aos aprendizes deveriam ser ministrados via Web. muito fcil dissociar-se comunicao de edu-cao enquanto trabalha-se na Web. WBT proporciona o desenvolvi-

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    mento de habilidades e a transferncia de conhecimento. As pginas de WBT so interativas e similares a aulas ao vivo.

    O captulo apresenta tambm algumas ciladas possveis de a-contecer: apenas mudar o contedo de um meio para o outro sem ade-quao, escolher o software antes de definir as necessidades, criar um programa WBT sozinho e subestimar sua complexidade. Finalizando o captulo, o livro aborda algumas futuras tendncias para WBT.

    Concluindo, o livro proporciona uma orientao bem definida sobre a abordagem Web-Based Training, enfocando claramente os as-pectos educacionais de uma aprendizagem deste tipo para adultos. A-lm do vocabulrio acessvel, as ferramentas citadas so explicadas detalhadamente, inclusive com apelo visual. Tambm, a apresentao de planilhas com perguntas para avaliao e o recurso do CD-ROM, que acompanha o livro, prestam grande auxlio na deciso de uma de-terminada abordagem.

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    ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfi-co. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

    Resenhado por Giovana Ferreira Gonalves Bonilha (Universidade Catlica de Pelotas)

    Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfico, de

    Jaime Luiz Zorzi, mais uma contribuio para os estudos referentes aprendizagem da ortografia. Alm do enfoque dado relao fonologi-a/ortografia e importncia do acontecimento do erro, ressalta o dom-nio progressivo da ortografia durante as quatro sries iniciais.

    O autor tem por objetivo principal demonstrar que a ocorrncia de erros ortogrficos, durante as primeiras srie s do primeiro grau, constitui-se num fato extremamente normal e, por que no dizer, dese-jvel e se prope a traar um quadro da ocorrncia destes erros.

    Injustamente, os erros tm sido demasiadamente policiados, pois so considerados, muitas vezes, resultados da falta de capacidade dos alunos. O fato que, partindo de uma viso construtivista, eles so naturais, pois demonstram que a criana est tecendo hipteses no pro-cesso de apropriao da escrita. Isso no quer dizer, no entanto, que eles devam ser simplesmente aceitos sem o mnimo controle, o excesso de ocorrncia dos mesmos em determinadas sries poder ser um alerta para o educador no que se refere a provveis distrbios na apropriao da escrita.

    A relao fonologia/ortografia fica evidenciada uma vez que os erros sofrem influncia primordial da linguagem oral e as categoriza-es de erros propostas demonstram este fato.

    A pesquisa feita em cinco escolas particulares de 1 grau da cidade de So Paulo. De cada escola foram selecionadas quatro turmas, uma de cada srie, apresentando todas, basicamente, uma linha mais tradicional de ensino. O nmero de crianas envolvidas na pesquisa foi de 514, aproximadamente dividido em meninos e meninas com idade variando de 7 a 11 anos.

    Os dados foram coletados no segundo semestre para que as cri-anas j tivessem tido um maior tempo de contato com a linguagem escrita. O instrumento de pesquisa se constituiu em trs ditados (um conjunto de palavras, um conjunto de frases e um texto) e duas reda-

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    es, todos aplicados pelo prprio professor da turma em situao real de sala de aula, totalizando 2.570 amostras de produo escrita.

    O quadro de erros apresenta os seguintes itens: alteraes ou er-ros decorrentes da possibilidade de representaes mltiplas, com ocor-rncia de 47,5%; apoio da oralidade, 16,8%; omisses de letras, 9,6%; juno ou separao no convencional das palavras, 7,8%; confuso entre as terminaes am e o, 5,2%; generalizao de regras, 4,6%; substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros, 3,8%; acrscimo de letras e confuses entre letras parecidas, 1,4%, e inverso de letras, com 0,6% de ocorrncia.

    A anlise das tabelas apresentadas, alm de contribuir para que o professor perceba as ocorrncias dos erros e sua freqncia em cada uma das sries, podendo desta forma melhor trabalhar os erros junto a cada aluno, tambm trouxe outros dados extremamente pertinentes.

    Todos os erros, no geral, caem em percentual ao longo das s-ries demonstrando claramente que as crianas esto tecendo suas hip-teses e se apropriando do sistema escrito. No entanto, as representaes mltiplas permanecem com ndice alto ao longo de todas as sries, comprovando dificuldades atribudas s prprias caractersticas da ln-gua. Problemas de segmentao das palavras tambm tiveram um ndi-ce bastante alto, 96,8% das crianas da 1 srie cometeram este tipo de erro.

    Outro aspecto importante que uma anlise mais detalhada das omisses demonstrou que formas complexas de construo silbica, saindo do padro CV, dificultam a escrita de determinadas palavras, o que tambm ocorre com as crianas em fase de aquisio da linguagem.

    Inclusive, pela influncia primordial da linguagem oral, as ca-tegorias de apoio na oralidade, juno-separao de palavras e confuso entre am e o foram reagrupadas em um nico item, alteraes ortogr-ficas com influncia na oralidade, totalizando 29,8% de ocorrncia.

    Os erros que aparecem com menor freqncia demonstram exa-tamente a facilidade que as crianas tm para dominar determinado aspecto da lngua, logo, aqueles que demonstram grande ocorrncia expressam a dificuldade de sua elaborao. Portanto, podemos ter uma escala de apropriao evolutiva, a qual refora a idia de um processo de construo da escrita: 1) construo da noo de letra e de seu valor, compreenso do fato das letras escreverem os sons; 2) domnio da posi-o da letra no espao grfico, dentro da palavra, da direo e lineari-

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    dade da escrita; 3) compreenso das diferenas entre os traados das letras; 4) segmentao da escrita com exatido (uma apropriao mais difcil); 5) correspondncias quantitativas precisas entre os fonemas e as letras (uma das aquisies mais tardias); 6) domnio da relao fo-nema x letra, representaes mltiplas, que envolve habilidades que no se desenvolvem de imediato.

    Para que os professores possam desenvolver os aspectos que apresentam maior dificuldade, necessrio ensinar a lngua de forma consciente, sem esconder a sua complexidade, demonstrando sua reali-dade fonmica, pois os alunos devem "pensar" a lngua na tentativa de desvincular a fala oral da representao escrita.

    Na verdade, a obra no pode ser classificada como inovadora, mas acrescenta alguns dados aos estudos j realizados nesta rea, como em Da Silva (1981:06) "No reconhecer esta ponte entre os dois siste-mas, fonolgico e ortogrfico, tem constitudo um dos maiores enga-nos da nossa cartilha."; Varella (1993:29) "A idia central deste traba-lho que, ao adquirir a escrita as crianas tentam representar formas fonolgicas das palavras que escrevem. Por isso examinam-se os erros de grafia em relao aquisio dos sons da fala" e Cagliari (1996:138) "No portugus o fenmeno da juntura tem muitos aspectos interessantes e importantes, no s para se conhecer como o fato funciona, como tambm para se entender muitos dos erros de escrita de crianas que esto comeando a escrever". Inclusive, vlido salientar a semelhana na classificao dos erros utilizados por Cagliari e Zorzi.

    Quanto classificao usada por Zorzi, considera-se desneces-sria sua subclassificao, agrupando categorias que estariam mais vinculadas oralidade, porque se entende, na verdade, que a maioria destas esto extremamente vinculadas aos processos fonolgicos, no apenas as trs que foram destacadas.

    Um comentrio a respeito dos exemplos usados para "altera-es ortogrficas decorrentes de apoio na oralidade" tambm se faz necessrio, uma vez que "se importa - sinporta" um exemplo claro de sndi externo referente juntura das palavras, devendo, portanto, ser classificado na categoria de "alteraes caracterizadas por juno ou separao no convencional das palavras".

    Um aspecto positivo do trabalho a anlise detalhada dos tex-tos produzidos pelas crianas ao longo das sries iniciais, possibilitando uma viso extremamente pertinente para o profissional que trabalha

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    com o ensino da escritura. Notando-se, no entanto, uma demasiada explanao das informaes contidas nas tabelas.

    Como ainda falta uma conscincia fonolgica em grande parte dos alfabetizadores, a obra constitui-se em mais uma tentativa de des-pertar a importncia da relao fonologia x ortografia, bem como enfa-tizar a necessidade da presena do erro. E estes so fatos extremamente importantes para que a alfabetizao seja desenvolvida com sucesso, pois dela depende o bom desempenho lingstico das crianas.

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

    BISOL, Leda. Sndi voclico externo: degeminao e eliso. Cad.Est.Ling., Campinas, v. 23, p. 83-101, Jul/Dez. 1992.

    CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1996.

    Da SILVA, M.B. Leitura, ortografia e fonologia. So Paulo: tica, 1981.

    KATO, M. A . No mundo da escrita. So Paulo: tica 1990. MAIA, E.M. No reino da fala: a linguagem e o seus sons. So Paulo:

    tica, 1991. VARELLA, N.K. Na aquisio da escrita pelas crianas ocorrem pro-

    cessos fonolgicos similares aos da aquisio da fala? Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: PUCRS, 1993.

    YAVAS, Mehmet, HERNANDORENA, Carmen L. M., LAMPRECHT, Regina R. Avaliao fonolgica da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

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    SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. Traduo de Claudia Schilling. Porto Alegre: Editora ArtMed, 1998.

    Resenhado por Las Amlia Ribeiro de Siqueira (Universidade Catlica de Pelotas)

    Trata-se de uma verso para a lngua portuguesa do livro Estra-

    tegias de Lectura da Doutora em Psicologia social, Isabel Sol que se prope a escrever um livro que auxilie professores e profissionais de ensino a desenvolverem em seus alunos estratgias de compreenso autnoma.

    Os dados estatsticos ilustrativos da pesquisa que levaram ao li-vro, no so aqueles que refletem o quadro educacional brasileiro e sim o espanhol. Este fato no se revela muito relevante, principalmente porque ambos possuem muitas semelhanas em termos de ensino de leitura na escola.

    A abordagem didtica apresentada, possui uma estrutura prpria que se caracteriza por uma exposio de idias, seguida por uma con-textualizao, fruto de uma situao real de sala de aula.

    Dando incio ao seu trabalho a autora adverte ao seu leitor, de que as idias que defende no se constituem em novidade, e sim em algo compartilhado por muitos outros colegas.

    Adotando uma perspectiva interativa, ela acredita que a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto, onde o primeiro cons-tri o significado do segundo, fazendo uso, no s dos conhecimentos que lhe so apresentados, mas tambm aqueles que j possui e que fa-zem parte de seu universo lingstico pessoal.

    Para ler preciso codificar, atravs do aprendizado e utilizao de variadas tcnicas e estratgias de compreenso, o que resulta em uma ampliao do papel costumeiramente atribudo ao leitor. Para codi-ficar e chegar compreenso, faz-se necessrio que o leitor tenha ao seu alcance e faa uso de alguns elementos facilitadores. Bons exem-plos disso a escolha de estratgias e a seleo de processos que lhe indicaro as possibilidades de compreenso de um determinado texto. Em outras palavras, no basta apenas que o aluno junte as letrinhas para que o sentido de um texto seja apreendido, ele precisa ir, alm disso, e descobrir quais so as possibilidades semnticas que esta combinao de letrinhas est tentando lhe dizer.

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    Segundo a autora na contextualizao que reside o problema do ensino da leitura na escola, a qual aborda o ato de ler como um meio e no como um fim, ignorando a necessidade de um trabalho mai-or para a leitura e menos pela leitura.

    No captulo 2 do livro h uma reflexo sobre a relao entre compreenso e leitura. Surgem termos como compreenso leitora e aprendizagem significativa, em uma relao direta de causa e conse-qncia . Segundo a autora A primeira nos ajuda a ver a sua potencia-lidade na formao integral da pessoa; a segunda nos alerta sobre a necessidade de usar a leitura como um instrumento de aprendizagem... (p. 47). A partir da at o final do livro, sero discutidas questes rela-cionadas com o ensino da leitura e os elementos que o professor dispe para auxiliar os seus alunos nos processos e estratgias de compreenso textual.

    Para finalizar, o livro preocupa-se em fornecer instrumentos para que os alunos possam ser auxiliados no seu processo de desenvol-vimento de estratgias de compreenso textual, tornando-se assim, bons leitores autnomos.

    A questo da avaliao tambm no foi esquecida, a autora prope uma avaliao inicial preocupada com a bagagem cultural trazida por cada aluno para a sala de aula, uma avaliao somativa a fim de obter um balano sobre o aprendizado final e uma avaliao formativa que se interessa pelo desenvolvimento dos processos e dos meios que cada indivduo utiliza para ampliar ou melhorar a sua capa-cidade de compreenso da leitura. sobre esta ltima que a autora mais se detm, explicando o que entende por avaliao formativa.

    O livro Estratgias de Leitura bem agradvel e de fcil leitu-ra. Ao l -lo tem-se a impresso de que autora encontra-se diante de nossos olhos, que conversa com o leitor dividindo com ele questiona-mentos e pontos de vista. Particularmente interessante o anexo do livro, onde a autora apresenta duas propostas de seqncia didtica para o ensino da compreenso leitora em forma de esquema de plano de aula.

    Acredito ser imprescindvel um certo conhecimento lingstico e tambm uma determinada experincia em sala de aula para que se possa visualizar as situaes lingsticas bem como os pontos de vista defen-didos pela autora. Levando-se em considerao esses pressupostos,

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    considero o livro de grande utilidade para aqueles alunos que se encon-tram em fase de concluso do seu curso de licenciatura em Letras, e que se preparam para a sua prtica em sala de aula.

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    VIANA, Antonio Carlos; VALENA, Ana; CARDOSO, Denise; MACHADO, Snia Maria. Roteiro de redao; lendo e argumen-tando. Universidade Federal de Sergipe, 1998.

    Resenhado por Sandra Mara Nunes (Universidade Catlica de Pelotas)

    A obra tem como objetivo central ensinar a redigir para participar efetivamente da vida social. O pblico-alvo, o estudante do Ensino Mdio, foi definido pelo produto: o texto dissertativo. Para isso, foram elaborados dez captulos que mostram articuladamente como direcionar o processo de leitura e elaborao desse tipo de texto. O prprio ttulo do livro e de cada captulo atuam como fio condutor desse processo de organizao e domnio dos mecanismos lingsticos. O verbo, na forma nominal gerndio, mostra-se como forte componente semntico que enriquece continuamente esse dinamismo em relao ao ato de escre-ver.

    Nos dois primeiros captulos Lendo o Texto , os autores buscam a construo do significado de um texto. O ponto de partida a identifi-cao das palavras-chave (consideradas alicerce semntico) e dos pro-cessos de expanso (identidade, associao ou oposio) garantindo, dessa maneira, a aproximao das idias-chave e finalmente formando as relaes existentes entre esses segmentos. Seria a arquitetura textual.

    Todo esse processo apresentado atravs de exemplos so tex-tos analisados pelo grupo e visualizados pelos leitores atravs de es-quemas. Esses grficos (p.11 e 19) registram as palavras-chave e as idias-chave, formando um elo para que o aluno perceba a construo-sntese. Aps a anlise dirigida, o aluno tem diposio quatro textos para fazer, por si mesmo, a redescoberta das relaes entre leitura-interpretao-produo. Vale a pena registrar as palavras dos autores: Ler e escrever so atos indissociveis. (p.5)

    No terceiro captulo Dominando a coeso textual, os autores partem do princpio de que o aluno j possui elementos tericos e prti-cos suficientes para a produo do prprio texto. Resta form-lo e man-t-lo coeso e coerente. Essas noes so trabalhadas atravs da idia de coeso referencial e seqencial. interessante ressaltar os exerccios estruturais 2/3/4(p. 34 a 37). Nesses exerccios, a trajetria percorrida esboa para o aluno a idia de como se chega ao pargrafo, aos pargra-fos e ao texto tecido.

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    No quarto e quinto captulos, o vnculo permanece. Na medida que a situao de conhecimento vai se dando, o aluno tem a oportuni-dade de procurar estabelecer relaes novas com aquilo que j sabe. Ajustando a frase e Fazendo conexes salientam novos recursos de coeso textual: os paralelismos e os conectivos. Os autores, atravs da anlise dirigida, demostram a importncia desses recursos para a manu-teno da unidade e significao.

    Assim, por exemplo, o aluno supera aquela iluso de facilidade de estudar exaustivamente os conectores que coordenam e subordinam oraes desvinculadas do todo textual. As conjunes so trabalhadas sempre presas aos olhos da coeso e coerncia. O aluno utiliza os nexos para expressar seu pensamento. Cabe salientar novamente a srie de exerccios (p. 47 a 61) em que o aluno apreende a significao, revela, desvenda e estabelece relaes como um procedimento analtico fun-damental para a elaborao do conhecimento.

    Esse conhecimento, o entrelaamento, a costura das partes no se d de uma vez, mas por aproximaes sucessivas. A dinmica de tecer exige aproximaes reiteradas ao objeto. Os captulos 6 e 7 Estrutu-rando o pargrafo e Construindo o texto tratam das vrias formas de estruturar e articular um pargrafo. O ponto mais importante desses captulos visualizar as relaes j trabalhadas (palavra-chave, idia-chave, coeso, coerncia) para compreender o desenvolvimento e a articulao. A partir do domnio das formas de estruturao, o aluno supera a fragmentao e est apto para construir um texto. Os autores aqui ressaltam a palavra-chave como elemento que deve nortear cada pargrafo e que a fuga ao tema geralmente acontece quando o aluno esquece a frmula bsica.

    O captulo 8 oportuniza o aluno de se defrontar com o objeto tex-to j construdo para sentir a possibilidade de conhec-lo. O olhar deve se voltar para a leitura e compreenso. Os autores privilegiam a argu-mentao e frisam a importncia de distinguir o texto argumentativo do texto dissertativo. Para eles, o primeiro visa a convencer o leitor de um ponto de vista e o segundo objetiva, explana, analisa, expe idias. Partindo da anlise do texto Mil e uma noites de Cosette Alves (Folha de So Paulo), os autores orientam como determinar o pressuposto e detectar os argumentos mais convincentes. O esquema usado na anlise pode ser aproveitado na construo argumentativa de qualquer texto. Novamente, os exerccios (excelentes) compostos de cinco textos exi-

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    gem a formulao de pressupostos, os argumentos que sustentam o texto e finalmente a que concluso chega o autor de cada texto.

    O captulo 9 parece solto, mas a inteno pelo desenrolar da pro-posta pedaggica deix-lo assim. So observaes que devem servir para consulta diria. Professores e alunos diante de um suposto desvio devem manuse-lo. So recomendaes que contribuiro para a produ-o textual.

    No ltimo captulo, o aluno e o professor tm a disposio, para consulta, doze textos com temas atuais. Esses textos fornecem informa-es relevantes para a produo do prprio texto. O professor encami-nha e o aluno utiliza dados, citaes, estatsticas, fatos que possibilita-ro a construo ou reconstruo, de certa forma, do prprio percurso textual. o discurso alheio que se torna o prprio discurso.

    A proposta de um roteiro para redao positiva. Os professores do Curso de Letras da Universidade Federal de Sergipe vm trazer, atravs desta proposta, uma valiosa contribuio, na medida que colo-cam e desenvolvem a tarefa de ler, compreender e produzir no mais num plano disperso, mas sim num plano concreto de interao na prti-ca de texto. A abordagem desenvolvida, o material utilizado, as cone-xes elaboradas pelo grupo j definem o roteiro como o livro que enri-quece e abre caminhos para um leitor-sujeito, na direo do conheci-mento do mundo. A questo decisiva a efetiva construo do saber por parte desse pblico-alvo to contestador.

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