a relao teoria e prtica na formao do pedagogo luz do

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  • UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA - UEFS

    DEPARTAMENTO DE EDUCAO

    PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

    MANOEL GONALVES DOS SANTOS

    A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO

    PEDAGOGO LUZ DO MATERIALISMO HISTRICO-

    DIALTICO

    Feira de Santana

    2014

  • MANOEL GONALVES DOS SANTOS

    A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO

    PEDAGOGO LUZ DO MATERIALISMO HISTRICO-

    DIALTICO

    Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-

    Graduao em Educao da Universidade Estadual de

    Feira de Santana, no mbito da Linha de Pesquisa II-

    Culturas, Formaes e Prticas Pedaggicas - como

    requisito para obteno do grau de Mestre em Educao,

    na rea de concentrao Educao, Sociedade e Culturas.

    Orientador: Prof. Dr. Wilson Pereira de Jesus

    Feira de Santana

    2014

  • Ficha Catalogrfica Biblioteca Central Julieta Carteado UEFS

    Santos, Manoel Gonalves dos S236r A relao teoria e prtica na formao do pedagogo luz do

    materialismo histrico-dialtico / Manoel Gonalves dos Santos. Feira

    de Santana, 2014.

    175 f.

    Orientador: Wilson Pereira de Jesus.

    Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de

    Feira de Santana, Departamento de Educao, Programa de Ps-

    Graduao em Educao, 2014.

    1. Formao de professores. 2. Educao Teoria e prtica.

    3. Curso de Pedagogia Universidade Estadual de Feira de Santana.

    I. Jesus, Wilson Pereira de, orient. II. Universidade Estadual de Feira de

    Santana. III. Ttulo.

    CDU: 371.13

    Mestrado (dissertao) Universidade Estadual de Feira de

    Santana, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2014.

  • MANOEL GONALVES DOS SANTOS

    A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO PEDAGOGO LUZ DO

    MATERIALISMO HISTRICO-DIALTICO

    Trabalho apresentado para Defesa de Dissertao como requisito para obteno do grau de

    Mestre em Educao, na rea de Educao, Sociedade e Culturas, Universidade Estadual de

    Feira de Santana, pela seguinte banca examinadora:

    __________________________________________________________

    Prof. Dr. Wilson Pereira de Jesus Orientador

    Doutor em Educao, Universidade Estadual de Campinas UNICAMP

    Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS

    _________________________________________________________

    Profa. Dra. Cleoni Maria Barboza Fernandes 1 Examinadora

    Doutora em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS

    Ps-Doutorado, Universidade do Porto

    Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS

    _________________________________________________________

    Profa. Dra. Amali de Angelis Mussi 2 Examinadora

    Doutora em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP

    Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS

    Feira de Santana, 12 de maro de 2014.

    Resultado: ________________________________________________________________

  • Dedico esse trabalho a Bento e Sofia, filhos amados, por

    enriquecerem a minha experincia nesse mundo.

    E queles colegas professores que, em meio s

    adversidades e alegrias enfrentadas e vividas no exerccio

    da docncia, nunca calam-se ou abstem-se de agir em prol

    de uma educao e vida de qualidade para os estudantes da

    escola pblica.

  • AGRADECIMENTOS

    Ter em mos um produto como esse inexoravelmente nos remete a lembranas de seu

    processo de construo e, por sua vez, identificao de seres humanos e no humanos que,

    de alguma forma, nos ajudaram a chegar neste momento, e que, por isso mesmo, so

    merecedores incontestes de nossa gratido. nesse movimento que agradeo:

    Ao Ser Supremo, que me possibilitou as condies humanas necessrias elaborao de um

    trabalho como esse.

    minha famlia, especialmente minha me Maria Jos, ao meu pai Eurotildes e minha

    av Zulmira, que, no limite de suas condies materiais e mesmo com o pouco contato que

    tiveram com a educao formal, souberam reconhecer a importncia de se estudar para um ser

    humano, e no mediram esforos para me inserir e me manter no contexto escolar no incio de

    minha escolarizao.

    minha esposa Patrcia, que acompanhou e sustentou a minha presena no mestrado, e a

    minha dedicao a essa produo, ao cuidar com zelo e dedicao incomensurveis do nosso

    lar e dos nossos filhos.

    Ao professor Wilson, que com sua interlocuo amistosa e serena me permitiu a autonomia

    e me proporcionou apontamentos necessrios consecuo da pesquisa e feitura dessa

    dissertao.

    Aos professores do programa com os quais eu interagi nos estudos de disciplinas (Denise,

    Ludmila, Welington, Antonia, Marinalva e Llian), pelo acolhimento sincero, e pela

    ampliao dos meus conhecimentos e trocas efetivadas. Tambm professora Solange Mary,

    pela solicitude com a qual me recebeu no grupo de pesquisa que coordena e colaborou na

    delimitao da pesquisa, ainda em sua fase inicial.

    s professoras que formam, com o meu orientador, a banca examinadora desse trabalho,

    Professora Amali de Angelis Mussi (UEFS) e Professora Cleoni Maria Barboza

    Fernandes (PUCRS), por terem aceitado participar dessa banca e pelas valiosas contribuies

    em relao ao delineamento do trabalho.

  • Aos estudantes sujeitos da pesquisa, pela receptividade com a qual colaboraram, e s

    professoras do curso de Pedagogia da UEFS Ana Carla e Amali, por terem gentilmente

    cedido uma de suas aulas para que o questionrio pudesse ser aplicado.

    Aos meus colegas da turma do Mestrado em Educao, pela convivncia tranquila e

    produtiva que tivemos durante a efetivao das atividades do curso.

    s prefeituras do municpio de Jequi e Jitana/BA, por terem respeitado o que dispe os seus

    respectivos planos de cargos e salrios do magistrio, e me concedido a necessria licena

    para a frequncia e realizao das atividades requeridas pelo mestrado.

    Enfim, a todos que, citados ou no, contriburam para a materializao dessa dissertao, o

    meu sincero MUITO OBRIGADO!

  • Desconfiei do mais trivial

    na aparncia singelo

    E examinei, sobretudo, o que parece habitual.

    Suplicamos expressamente:

    no aceiteis o que de hbito

    como coisa natural,

    pois em tempo de desordem sangrenta,

    de arbitrariedade consciente,

    de humanidade desumanizada,

    nada deve parecer natural

    nada deve parecer impossvel de mudar.

    (Bertold Brecht)

  • RESUMO

    A qualidade da formao de professores atualmente muito questionada e discutida por

    pesquisadores do Brasil e do mundo, tendo em vista a importncia que atribuda educao

    neste cenrio social caracterizado pela expanso da globalizao e mundializao do capital.

    Nesse debate sobre qualificao docente a temtica da relao teoria e prtica tem ganhado

    relevncia, haja vista o potencial formativo de que este binmio se reveste, bem como pela

    perspectiva dicotmica com a qual o mesmo historicamente tem sido conduzido em

    configuraes curriculares e prticas de formao. Tomando este cenrio como motivao, a

    investigao decorre da seguinte questo: Quais as implicaes da organizao curricular e

    pedaggica do curso de Pedagogia da UEFS no processo de apropriao da relao teoria e

    prtica realizado pelos estudantes desse curso? Enquanto orientao terica e epistemolgica,

    a pesquisa est pautada em princpios do materialismo histrico-dialtico. Trata-se de uma

    pesquisa qualitativa, cujo lcus o curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de

    Santana/Bahia, e os sujeitos so 47 estudantes cursando o stimo ou o oitavo semestre. Os

    dados derivam da aplicao de questionrio e de anlise documental do Projeto Poltico-

    Pedaggico do curso. O quadro terico-conceitual inclui uma incurso histrica que explicita

    o processo de estruturao dos conceitos de teoria e de prtica na histria do conhecimento, e

    alguns desdobramentos das relaes oriundas destes conceitos na configurao e interpretao

    da realidade. Inclui, ainda, uma anlise histrica e crtico-poltica da influncia dos interesses

    das classes sociais dominantes, calcados no domnio e expanso do capital, no direcionamento

    do Estado brasileiro, e de que forma estes interesses vm se reverberando na formao

    docente. Buscando problematizar a realidade do nosso campo emprico no tocante temtica

    em tela, bem como tentando demarcar princpios formativos alinhados ao lastro terico que

    norteia a pesquisa, foram utilizados como interlocutores, dentre outros, os seguintes autores:

    Adolfo Sanches Vsquez, Dermeval Saviani, Luis Carlos de Freitas, Leda Sheibe, Selma

    Garrido Pimenta e Iria Brzezinski. Os resultados permitem inferir que as implicaes em

    questo repercutem sobre a formao poltica e sobre a formao tcnica dos futuros

    professores, entendidas como dimenses que se complementam. Na primeira dimenso,

    tomando como ideal maior de formao a superao do modo capitalista de produo, notou-

    se que a proposta do curso referenda um direcionamento emancipatrio, mas no define

    explicitamente a qual projeto histrico de formao se filia, se quele legitimador dos ditames

    do capital, ou o seu contrrio. Compreende-se que tal indefinio pode estar concorrendo para

    que os seus estudantes compartilhem, como os dados revelam, de uma viso de funo social

    da escola inscrita nos marcos do capital, bem como de uma concepo de relao teoria e

    prtica circunscrita preponderantemente no modelo de formao constitudo pela

    racionalidade tcnica e pela racionalidade prtica, ambos balizadores de um fazer docente que

    no reala a nuance poltico-ideolgica da educao, embora se perceba indcios de um

    movimento de construo de uma viso pautada na epistemologia da prxis. Quanto s

    repercusses sobre a dimenso tcnica, entendida como processo de conhecer para saber

    fazer, os achados indicam uma percepo positiva dos estudantes sobre os conhecimentos

    estudados para a ampliao de sua viso sobre a realidade do ofcio em que atuaro. Contudo,

    suas vozes revelam, precipuamente, a existncia de uma dicotomia no trato da teoria e da

    prtica no curso, apontando para problemas relacionados ao trabalho pedaggico e docente, e

    indicando a necessidade de o curso pensar, institucionalizar e operacionalizar um trabalho

    coletivo e interdisciplinar, de maneira a, fazendo valer o que pressupe o seu PPP, favorecer a

    uma efetiva apropriao da relao teoria e prtica pelos estudantes e, por conseguinte, uma

    melhor instrumentalizao poltica e tcnica desses futuros profissionais da educao bsica.

    Palavras-chave: Formao de professores; Teoria e Prtica; Materialismo histrico-dialtico;

    Prxis; Curso de Pedagogia.

  • ABSTRACT

    The quality of teacher education is currently too questioned and discussed by researchers from

    Brazil and the world, in view of the importance that is attributed to education in this social

    scenario characterized by the expansion of globalization and the globalization of capital. In

    this discussion about the teacher qualification, the theme of the relationship between theory

    and practice has gained relevance, considering the formative potential of this binomial is

    coated, as well as by the dichotomous perspective with which the same has historically been

    conducted in curriculum settings and training practices. Taking this scenario as motivation,

    the investigation stems from the following question: What are the implications of the

    curricular and pedagogical organization of the course in pedagogy of UEFS in the process of

    appropriation of the relation theory and practice realized by the students of this course? While

    theoretical and epistemological orientation, this research is based on principles of historical-

    dialectic materialism. It is a qualitative research, whose lcus is the course of pedagogy of the

    Universidade Estadual de Feira de Santana/Bahia, and the subjects are 47 students attending

    the seventh or the eighth semester. The data derive from the application of a questionnaire and

    documentary analysis of pedagogical political project of course. The theoretical-conceptual

    framework includes a historical foray that explains the process of structuring the concepts of

    theory and practice in the history of knowledge, and some eployment of relations arising from

    these concepts in the configuration and interpretation of reality. Also includes a historical and

    critical- political analysis of the influence of the interests of the dominant social classes, based

    in the dominion and expansion of capital, of the Brazilian State, and how these interests have

    been reverberating in teacher education. Seeking to problematize the reality of our empirical

    field regarding the theme on screen, as well as trying to demarcate formative principles

    aligned to theoretical ballast that guides the research, were used as interlocutors, among

    others, the following authors: Adolfo Sanchez Vasquez, Dermeval Saviani, Luis Carlos de

    Freitas, Leda Sheibe, Selma Garrido Pimenta and Iria Brzezinski. The results allow to infer

    that the implications in question have an impact on the training politic and on the technical

    training of future teachers, understood as complementary dimensions. In the first dimension,

    taking as a higher ideal of training overcome capitalist mode of production, it was noted that

    the proposal of the course a countersignature emancipatory direction, but does not define

    explicitly which joins training history project, if one legitimating of the dictates of capital, or

    its opposite. It is understandable that such vagueness can be competing for its students to

    share, as the data show, a vision of the social function of school entered in the capital's

    landmarks, as well as a concept of relationship between theory and practice circumscribed

    preponderantly on training model constituted consisting of technical rationality and practical

    rationality, both hallmarks of teaching practice which does not enhance the ideological and

    political nuance of education, although noticed signs of a building movement of a vision

    based on the epistemology of praxis. Regarding the repercussions on the technical dimension,

    while meeting process to know how to do, the findings indicate a positive perception from the

    students about the knowledge studied for the expansion of their vision about the reality of the

    craft in which they will operate. However, their voices reveal, primarily, the existence of a

    dichotomy of the bargain theory and practice on the course, pointing to problems related to

    pedagogical work and teaching, and indicating the need for the course thinking,

    institutionalize and operationalize a collective and interdisciplinary work in such a way,

    enforcing what assumes its pedagogical political project, to promote effective appropriation

    of the relationship between theory and practice by students and therefore a better political and

    technical instrumentalization of these future professionals of basic education.

    Keywords: Teacher education; Theory and practice; Historical and dialectical materialism;

    Praxis; Course in pedagogy.

  • LISTA DE TABELAS

    SUMRIO

    Tabela 1 Categorias de conhecimentos/disciplinas com respectivas cargas horrias no curso

    de Pedagogia da UEFS ........................................................................................................ 119

    Tabela 2 Motivos que dificultam o processo de compreenso da relao teoria e prtica,

    segundo ordem de preponderncia apontada pelos estudantes ........................................... 132

  • LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

    ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

    BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

    CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

    CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio

    CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe

    CFE Conselho Federal de Educao

    CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno

    CNE/CES Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior

    CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador

    CONSU Conselho Superior Universitrio

    DCNP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,

    Licenciatura

    EaD Educao a Distncia

    EUA Estados Unidos da Amrica

    FMI Fundo Monetrio Internacional

    IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

    IES Instituies de Ensino Superior

    ISE Institutos Superiores de Educao

    LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

    MEC Ministrio da Educao e Cultura

    PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

    PPP Projeto Poltico-Pedaggico

    TCC Trabalho de Concluso de Curso

    UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana

    UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

    UNEB Universidade do Estado da Bahia

    UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

    UNESP Universidade do Estado de So Paulo

    UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

    UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran

  • SUMRIO

    1 CONTEXTUALIZANDO O SUJEITO PESQUISADOR E O OBJETO

    PESQUISADO ........................................................................................................................13

    1.1 Reminiscncias da minha trajetria acadmica e profissional ..........................................13 1.1.2 Disposio dos captulos na dissertao .........................................................................21

    1.2 Apresentao do objeto ......................................................................................................23 1.2.1 Polticas neoliberais e formao de professores ..........................................................23 1.2.2 A relao teoria e prtica como objeto de investigao ...............................................27 1.2.3 Produo acadmica sobre a relao teoria prtica no curso de Pedagogia .................................................................................................................................31

    1.3 Parmetros terico-metodolgicos da pesquisa .................................................................40

    2 A RELAO TEORIA E PRTICA: PERSCRUTANDO FUNDAMENTOS

    HISTRICOS E ENSAIANDO PROBLEMATIZAES CONTEMPORNEAS ......48

    2.1 Razes histricas da separao entre teoria e prtica .........................................................48

    2.2 Consequncias da separao: problematizaes ................................................................52

    2.3 A prxis como sntese superadora na relao teoria e prtica ............................................56

    3 ESTADO BRASILEIRO E FORMAO DE PROFESSORES: INTERSECES

    HISTRICAS ENTRE DOMINAO DE CLASSE E LEGISLAO

    EDUCACIONAL ...................................................................................................................61

    3.1 Trabalho e Estado na sociedade capitalista ........................................................................61

    3.2 Interesses de classe na histria do Brasil contemporneo ..................................................65

    3.3 Desdobramentos dos interesses das classes dominantes na formao de professores

    ...................................................................................................................................................68

    3.4 Esclarecendo e ratificando nosso posicionamento .............................................................74

    4 A RELAO TEORIA E PRTICA NOS POSICIONAMENTOS DE ESTUDANTES

    DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DOCENTE ...................................................76

    4.1 Orientaes conceituais na formao de professores .........................................................76

    4.2 O lugar da teoria e da prtica nos modelos de formao da racionalidade tcnica, da

    racionalidade prtica e da epistemologia da prxis ..................................................................80

    4.3 Como os licenciandos concebem a relao teoria e prtica ...............................................86

    5 EXPLORANDO O OBJETO: INTERFACE HISTRICA E INCURSO

    APROXIMADA NO PROPOSTO E NO PRATICADO ....................................................94

    5.1 Revisitando o percurso metodolgico ................................................................................94

    5.2 Histrico do curso de Pedagogia no Brasil: tenses, contradies, rupturas e continuidades

    .................................................................................................................................................100

    5.3 Concepo e operacionalizao da relao teoria e prtica no currculo do curso ..........106

    5.4 A prtica como componente curricular ............................................................................114

    5.5 Articulao docente e interdisciplinaridade na formao ................................................125

    6 CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................................141

    REFERNCIAS ...................................................................................................................149

    APNDICES .........................................................................................................................156

    ANEXOS ...............................................................................................................................159

  • 13

    1 CONTEXTUALIZANDO O SUJEITO PESQUISADOR E O OBJETO PESQUISADO

    1.1 REMINISCNCIAS DA MINHA TRAJETRIA ACADMICA E PROFISSIONAL

    Poderamos juntar milhares, milhes de palavras para traduzir Educao, e

    ainda assim no conseguiramos faz-lo em plenitude. Educao vai alm de

    mim e de voc. Transcende lugares, pases, culturas, seres humanos e no

    humanos. Envolve nosso corpo, transforma nossa alma, nossas lidas, nossas

    vidas. Nos apresenta o velho e o novo, o singular e o mltiplo, numa

    dinmica constante e irrefrevel, que nos acompanha desde o ventre materno

    at um fim ignorado. Educao , pois, uma necessidade, uma caracterstica

    do homem que jamais lhe pode ser negada ou retirada, vez que ela est

    presente nas suas entranhas, lhe esculpindo e lhe dando dignidade (Manoel

    Gonalves dos Santos).

    Sirvo-me do excerto acima, que se constituiu na mensagem final do convite de

    celebrao de minha formatura em Pedagogia em maio de 2003, para iniciar a escrita dessa

    dissertao contando um pouco de minha histria como estudante, profissional da educao e

    pesquisador, pelo fato de o contedo do mesmo expressar a minha viso a respeito da

    importncia da educao na vida dos homens, viso esta que, ampliada durante o tempo

    transcorrido entre aquele evento e os dias atuais, mormente no que tange ao aprofundamento

    da compreenso da dimenso scio-poltica deste conceito, est ancorada nas experincias e

    reflexes que venho vivenciando ao longo da minha vida no exerccio dos papis sociais

    mencionados.

    Farei, portanto, no incio do trabalho, uma exposio de fatos inscritos em minha

    trajetria acadmica e profissional, a qual, no deliberadamente, mas certamente de forma

    subliminar, me conduziu a, na condio de estudante de mestrado, investigar o binmio

    teoria-prtica e seus desdobramentos em configuraes e prticas curriculares de formao de

    professores em cursos de Pedagogia.

    Cheguei docncia a partir da trajetria que comeo a relatar. Como muitos filhos de

    membros de classe economicamente desfavorecida (pobre), pensava em ser mdico ou

    advogado, e por isso queria fazer um Ensino Mdio que me proporcionasse mais condies de

    ser aprovado em um vestibular em uma dessas reas. Entretanto, observando a realidade

    social da qual eu fazia parte, de imediato percebi que este desejo estava muito distante de se

    concretizar. Diante de tal constatao, optei pelo ingresso no curso de Magistrio pois, alm

    deste, Jitana, cidade baiana que ficava prximo do Distrito de Barra Avenida (localidade na

  • 14

    qual eu residia e no tinha escola que oferecesse Ensino Mdio) s disponibilizava o curso de

    contabilidade, ambos cursos profissionalizantes. Preferi o primeiro por entender que aps a

    concluso do mesmo teria mais possibilidades de me inserir no mercado de trabalho, e, assim,

    poder me sustentar e ajudar financeiramente a minha famlia.

    No incio do curso, o qual era oferecido pelo Colgio Cenecista de Jitana (instituio

    privada que mantinha convnio com o Estado), ainda sem saber onde estava pisando, senti

    que eu tinha afinidade com a rea. Transitei durante os trs anos do curso com muito

    entusiasmo e vontade de conclu-lo. Mas antes disso, tive que passar pelo estgio. E que

    estgio! Foram 45 dias que pareciam interminveis. O nvel de aprendizagem dos discentes

    era bom, porm os mesmos eram muito inquietos e indisciplinados e eu no dominava os

    meios de acalm-los, da a vontade de concluir o estgio o mais rpido possvel. Eu sabia que

    estava ali para ensinar, mas no sabia como efetivamente fazer. No obstante, foi uma

    experincia enriquecedora, pois a partir de ento eu comecei a perceber que a docncia exige

    saberes diversos, e que era uma atividade mais complexa do que eu imaginava ser.

    Tal complexidade tornou-se mais evidente quando, aps o trmino do curso em 1994,

    adentrei na carreira do magistrio enquanto professor concursado pela Prefeitura Municipal de

    Jitana-Bahia. Assumi de imediato duas turmas multisseriadas compostas de alunos dos

    nveis de alfabetizao quarta srie. Ao assumir aquelas turmas comecei a refletir mais

    claramente sobre o descaso do poder pblico para com a escola pblica de um modo geral, e

    em especial para com os alunos e professores das escolas do campo. As dificuldades

    comeavam com o transporte para que eu chegasse at fazenda onde a escola estava situada.

    Inicialmente a prefeitura disponibilizava um veculo para levar a mim e a alguns colegas nas

    segundas-feiras e buscar na sextas-feiras, ou seja, ramos obrigados a permanecer na fazenda

    durante toda a semana. Com o passar do tempo este veculo foi retirado e a comecei a me

    locomover para a escola s vezes de bicicleta, s vezes a cavalo e outras a p. Alm disso,

    faltava suporte pedaggico, pois no existia um processo de formao continuada e nem uma

    coordenao pedaggica para orientar os momentos de planejamento. Ademais, no existia

    profissionais para fazer a manuteno da escola, o que me levava a assumir o papel de diretor,

    coordenador, secretrio, faxineiro, e, por que no dizer, de merendeiro, haja vista que at a

    merenda dos alunos em alguns momentos eu tinha que fazer, uma vez que no havia quem a

    fizesse. Doei-me ao mximo para fazer um bom trabalho. Consegui alguns resultados

    positivos, mas tenho conscincia de que continuei desenvolvendo uma prtica educativa igual

    prtica desenvolvida pela maioria dos professores pelos quais eu havia passado, enfatizando

    apenas contedos conceituais atravs de aulas expositivas. Lecionei na zona rural durante dois

  • 15

    anos e, sendo minha primeira experincia como professor, e se dando nas condies em que

    se deu, foi um momento que marcou minha trajetria profissional, servindo, portanto, como

    ponto de referncia para as posturas e reflexes que eu viria a desenvolver a partir de ento.

    No ano de 1997, comecei a lecionar na zona urbana. Minha experincia agora com

    turmas de sries finais do Ensino Fundamental trabalhando com a disciplina matemtica. Foi

    uma experincia marcante, que suscitou em mim alguns questionamentos sobre essa

    disciplina, notadamente no que se refere s dificuldades apresentadas pelos alunos para

    construir tal conhecimento.

    Em 1999, ingresso na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia para cursar

    Pedagogia. Fico assim imensamente feliz, pois atinjo o objetivo de ingressar em um curso de

    nvel superior que atendia s minhas expectativas enquanto profissional da educao que

    desejava se aprofundar na rea. Ao ingressar nesse curso percebo que a minha viso de

    educao era um tanto ingnua, pois no via na educao a importncia que a mesma tem na

    transformao da sociedade de modo a promover qualidade de vida para as pessoas. Confesso

    que a encarava numa tica individualista, apenas como instrumento de ascenso dos

    indivduos que lhes dessem mais ateno, e, portanto, estudassem e se preparassem melhor

    para os vestibulares, concursos, etc. Acredito que eu pensava dessa forma porque ainda no

    havia sido despertado em mim um pensar diferente, mais crtico, e porque eu me via como

    exemplo da ascenso pela educao, uma vez que dentre os meus amigos e parentes que

    vivenciaram uma infncia muito pobre eu fui um dos nicos que conseguiu chegar a terminar

    o ensino mdio, e que conseguiu se inserir no mercado de trabalho em um emprego menos

    desgastante, pois os outros foram parar em trabalhos informais e nas lavouras como diaristas,

    isso quando encontravam trabalho.

    Com os debates nas disciplinas de cunho introdutrio do curso, discutindo os

    fundamentos filosficos e polticos da educao, comecei a notar que eu era uma exceo, que

    eu havia passado pelo funil, que os meus amigos e parentes que no chegaram onde eu

    cheguei, so vtimas de um sistema poltico e social excludente e altamente seletivo que deixa

    nas mos de um seleto grupo de pessoas os bens materiais necessrios a uma vida de

    qualidade. Ao perceber isso, o meu olhar sobre o fenmeno educativo se transforma, e eu

    comeo a refletir mais profundamente sobre a minha trajetria como professor at aquele

    momento. Vejo que com a minha prtica educativa em muitos momentos eu contribui para a

    manuteno desse sistema excludente, uma vez que, repetindo o que fizeram comigo

    enquanto estudante do nvel bsico, desenvolvi atividades que fortalecem a passividade dos

    educandos, o que pode ter contribudo para perpetuar suas vidas miserveis. A conscincia de

  • 16

    que eu estava desenvolvendo tais reflexes, e que isto era fruto do curso em que eu ingressara

    me deixava cada vez mais encantado com o mesmo.

    Entretanto, no decorrer do curso vivenciei situaes que, por vezes, e a meu ver,

    colocavam em xeque a qualidade da formao que era oferecida, principalmente para aqueles

    estudantes que ingressaram no curso sem ter tido nenhuma experincia prvia no campo da

    docncia. Uma dessas situaes diz respeito ao momento em que realizei o estgio curricular

    supervisionado em matrias pedaggicas do curso normal de magistrio no ensino mdio,

    poca uma das habilitaes a que preparava o curso que frequentei. Esse estgio foi executado

    em dupla e eu o realizei com um colega que no tinha experincia docente. Percebi que o

    mesmo tinha muita dificuldade para planejar e executar as atividades do estgio em relao ao

    meu desempenho em tais tarefas, o que j era mais ou menos esperado tendo em vista a

    diferena que tnhamos no que tange experincia no magistrio. S que o nvel de

    dificuldade que o mesmo apresentava parecia ser superior ao entendido como sendo inerente

    sua condio de licenciando sem experincia prvia na docncia. Alm disso, outros colegas

    que fizeram o estgio na mesma condio que eu relataram registros similares a este em

    relao aos parceiros de realizao de estgio que no tinham experincia alguma como

    professor, fato que expe uma possvel dicotomia no trato da teoria e da prtica pedaggica

    em cursos de formao inicial de professores, e suscita a necessidade de investigaes que

    possam constatar, problematizar e, qui, colaborar na superao dessa realidade.

    Aps um ano de curso subtemo-me a um novo concurso na rea de educao, agora

    para a prefeitura de Jequi, no ano 2000. Tendo sido aprovado comeo a lecionar em turmas

    de alfabetizao de pessoas jovens e adultas. Foi uma experincia fantstica. Neste momento

    eu j podia relacionar com a minha prtica alguns conhecimentos que eu vinha construindo

    no curso, principalmente no que se refere compreenso da vida social daquelas pessoas que

    estavam sob a minha tutela docente; e tal compreenso norteava a minha prtica de modo a

    fazer com que eu trouxesse suas vidas para a sala de aula, utilizando-as para possibilitar-lhes

    o conhecimento da leitura e da escrita. A garra e a vontade daquelas pessoas em aprender a

    ler, fizeram com que eu me envolvesse muito com a turma; e ver a satisfao dos discentes

    quando percebiam que estavam atingindo os seus objetivos me emocionava. Aquilo para mim

    era algo mgico, que fortalecia a minha paixo pela educao. Foram dois anos com essa

    turma, anos que me fizeram acreditar mais na educao, e perceber que ela pode trazer, alm

    de crescimento individual e coletivo, alegria sincera tanto para quem aprende quanto para

    quem proporciona aprendizagem.

  • 17

    Nesta experincia colaborou o fato de que ao longo da mesma eu desenvolvi na

    universidade uma pesquisa sobre a formao de professores e a educao de pessoas jovens e

    adultas. Foi um momento interessante, pois tive a possibilidade de estar relacionando teoria e

    prtica atravs de uma reflexo na ao e, desse modo, perceber as lacunas que existem nos

    cursos de formao de professores no que diz respeito a uma formao voltada

    especificamente para o contexto desta modalidade de ensino.

    Nesta fase inicial de caminhada acadmica comecei a compreender que a prtica da

    pesquisa pode propiciar uma efetiva construo de conhecimentos. Esta noo de pesquisa foi

    ganhando solidez no meu pensamento com os trabalhos investigativos de cunho bibliogrfico

    e por vezes empricos que realizei nas disciplinas pelas quais passei, os quais se

    materializaram em seminrios, anlises escritas de textos e livros, artigos e num projeto de

    pesquisa intitulado A educao matemtica: anlise da disciplina no cenrio nacional e no

    municpio de Jitana, o qual foi realizado e transformou-se na minha monografia de final de

    curso.

    O que me instigou a realizar esta pesquisa foi o fato de que eu j havia experimentado

    a docncia na rea de matemtica e, por meio desta experincia e da observncia de alguns

    espaos educacionais e de dados apresentados por rgos oficiais, ter percebido um

    rendimento muito baixo dos alunos no que se refere aprendizagem dos conhecimentos

    matemticos. Busquei, com esta pesquisa, identificar e discutir as causas desse baixo

    rendimento e, por meio de uma reviso bibliogrfica e uma pesquisa de campo, constatei que

    estes baixos resultados estavam ligados rigidez do currculo desta disciplina e falta de

    preparo dos professores que trabalham com a mesma. A despeito desta falta de preparo deixei

    claro no trabalho que no tive a inteno de execrar os professores uma vez que, no caso

    especfico do estudo em questo, eles estavam sendo vtimas de um sistema de ensino que no

    desenvolvia uma poltica de formao dos seus professores em nvel superior e em rea

    especfica tanto na esfera da formao inicial quanto na esfera da formao continuada.

    Com a concluso do curso de Pedagogia fui desviado, no ano de 2004, da funo de

    professor para assumir a funo de coordenador pedaggico na Escola Municipal Etelvino

    Torres de Oliveira (Jequi-Bahia). Nesta ocasio pude exercitar na prtica alguns

    conhecimentos construdos no curso no que se refere prtica de coordenao pedaggica.

    Foi um momento importante para que eu ampliasse as minhas reflexes sobre a prtica

    docente, principalmente no que tange necessidade de formao inicial e permanente para

    que ela cumpra, de forma exitosa, seu fim. Encontrei inicialmente muita resistncia dos

    docentes da escola para realizar um trabalho diferenciado, resistncia que, certamente,

  • 18

    relacionava-se principalmente formao dos professores (apenas um de um grupo de doze

    possua formao em nvel superior, realidade que mudou posteriormente, ainda enquanto eu

    estava na coordenao, haja vista a oferta do curso de Pedagogia pela prefeitura em convnio

    com a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, o que, paulatinamente, veio a facilitar o

    meu trabalho). Procurei levar muito a srio aquela funo por entender que um bom suporte

    que eu viesse a dar aos professores poderia fazer com que eles melhorassem o seu fazer

    pedaggico, o que por sua vez desencadearia efetivas aprendizagens dos alunos,

    possibilitando a estes a, atravs dos conhecimentos construdos, se transformarem em

    cidados crticos, autnomos e, por isso, capazes de se desenvolver material e

    intelectualmente, melhorando assim sua qualidade de vida e a de sua comunidade.

    Partindo de tal concepo de mundo apresentei na escola um projeto educativo

    intitulado Ns do meio ambiente, o qual objetivava fazer estudos e por em discusso a

    problemtica ambiental daquela comunidade. Este projeto foi efetivado na escola durante

    todos os anos em que permaneci atuando enquanto coordenador pedaggico (de 2004 a 2008).

    Considero que o mesmo trouxe resultados positivos para a escola e para a comunidade, uma

    vez que ampliou a conscincia ambiental de seus alunos e professores, culminando em aes

    prticas, a exemplo da colocao de contineres para lixo na comunidade, e da iniciativa da

    Prefeitura de fazer coleta de lixo pelo menos trs vezes por semana naquela localidade, o que

    antes no acontecia. Isso s foi possvel depois que a escola exps em uma culminncia do

    projeto a degradante realidade que a comunidade passava no que diz respeito poluio e

    lixo. Depois dessa exposio foram feitas caminhadas ecolgicas nas ruas da comunidade e os

    alunos fizeram um abaixo assinado e o entregaram ao prefeito de Jequi. S depois disso a

    coleta de lixo passou a ser feita no distrito, o que, no obstante os problemas que

    permaneceram, indubitavelmente melhorou a qualidade de vida daquela populao.

    Alm disso, foi um momento importante para a escola, pois pudemos fazer, sob a

    minha orientao, o seu Projeto Poltico-Pedaggico, ao que se deu atravs de estudos e

    reunies com os diversos atores sociais que compunham a escola, e com isso pudemos definir

    claramente o projeto de ser humano que objetivvamos desenvolver naquela instituio, a

    partir das escolhas de contedos, estratgias de ensino, formas de avaliao, dentre outros

    elementos da prtica educativa.

    A experincia enquanto coordenador pedaggico foi relevante em minha trajetria

    profissional, pois tive a oportunidade de fomentar e participar de uma gesto participativa, da

    elaborao de uma proposta curricular, por meio do Projeto Poltico-Pedaggico, e da

    posterior concretizao desta proposta, situaes que me fazem afirmar e defender que os

  • 19

    espaos de debates, planejamento e formao coletiva so os caminhos mais viveis para a

    prtica de uma educao que se deseja capaz de possibilitar aos alunos efetivas

    aprendizagens.

    Voltando a falar da minha formao acadmica, no ano de 2004 ingressei no curso de

    Especializao em Metodologia do Ensino Superior. Neste curso tive a oportunidade de me

    aprofundar na discusso referente ao ensino superior e universidade pblica. Como trabalho

    final deste curso construi uma monografia cujo ttulo foi O discurso neoliberal no seio da

    universidade pblica: uma abordagem no mbito da UESB, campus de Jequi. Nesta pesquisa

    busquei investigar a realidade dos cursos de Pedagogia e Fisioterapia, visando identificar a

    presena do discurso neoliberal na formatao das vises de mundo dos alunos de ambos os

    cursos. E, alm disso, objetivando comparar o perfil scio-econmico dos discentes destes

    cursos com vistas a empreender uma discusso acerca da elitizao que acontece na

    universidade no que diz respeito ao tipo de aluno que ingressa em cursos da rea de sade em

    contraposio ao tipo daqueles que ingressam nos cursos de licenciatura.

    Com este trabalho pude ampliar os meus conhecimentos sobre ensino superior e

    fortalecer a minha viso quanto importncia da universidade na melhoria da qualidade de

    vida das pessoas, no sentido de dispor de uma formao de qualidade para os discentes.

    No ano de 2006 ingressei no curso de Especializao em Leitura promovido pela

    UESB, campus de Jequi. Pude no mesmo ampliar a minha viso sobre leitura de um modo

    geral. Conclu este curso em 2007 com a produo de um artigo intitulado Modelos de

    leitores e estratgias de leitura: aspectos imprescindveis formao do leitor. Neste artigo

    discuti o papel da famlia e da escola no desenvolvimento do gosto de ler nas crianas, e a

    contribuio que este hbito pode dar para a diminuio das acentuadas diferenas sociais que

    caracterizam as sociedades letradas.

    A partir de 2008 inicio uma experincia como professor em uma turma de

    alfabetizao composta por alunos com distoro idade-srie, e analfabetos no sentido

    tradicional da palavra. Considero esta uma das principais experincias que tive no campo da

    docncia tendo em vista a condio dos alunos que foram colocados sob a minha tutela

    docente. Nesta experincia em turma de primrio (anos iniciais do ensino fundamental) pude

    vivenciar na prtica muito dos conhecimentos que construi na minha graduao em

    Pedagogia, e ao longo da minha trajetria de prtica docente e de participao em cursos de

    aperfeioamento. Foi uma experincia onde eu senti de fato o gosto de ser professor, devido

    satisfao demonstrada pelos alunos por notarem seus avanos, e devido minha prpria

    satisfao em constatar ter conseguido alfabetizar estudantes que no incio do trabalho no

  • 20

    acreditavam em suas potencialidades enquanto sujeitos cognoscentes, em razo das muitas

    reprovaes que enfrentaram durante seis ou sete anos de escolarizao, e que depois desse

    tempo todo continuavam sem aprender a ler e a escrever convencionalmente.

    Finalizando, por enquanto, a exposio dos principais fatos relacionados com a minha

    caminhada acadmica e profissional, posso afirmar que a minha vida mudou no mbito

    material e intelectual a partir das vivncias de tais eventos educativos. Como a minha vida

    melhorou por meio da educao, acredito veementemente que a educao pode transformar a

    vida de pessoas e de comunidades, sem, obviamente, que percamos de vista os variados

    determinantes que a ela esto relacionados. Mas entendo que esta transformao no

    possvel com uma educao qualquer. necessrio que as diversas instituies educacionais,

    em todos os nveis de ensino, invistam em uma formao que seja de fato de qualidade formal

    e poltica, possibilitando que os discentes construam efetivamente aprendizagens

    imprescindveis s necessrias mudanas qualitativas no mbito individual e coletivo.

    investido deste posicionamento, e do interesse de ampliar minha qualificao na

    rea da educao, que me submeto no ano de 2011 ao processo seletivo do Mestrado em

    Educao da UEFS, e consigo uma vaga no mesmo (um sonho realizado!). Neste curso

    comeo a ter uma experincia mais slida no campo da pesquisa, e tambm nele minha viso

    de mundo, sociedade e educao se desenvolve ainda mais, principalmente no que se refere

    aos condicionantes histricos, econmicos, culturais e sociais implicados nestes conceitos, e

    que esto diretamente ligados a divergentes projetos de sociedade que disputam hegemonia na

    escola e na universidade, projetos estes para os quais devemos atentar a fim de referendar e

    efetivar aquele que busque a valorizao da dignidade humana em sua plenitude.

    Entendo que o xito da educao vincula-se a muitos fatores, a exemplo da

    disponibilidade de condies materiais imprescindveis ao fazer educativo, bem como da

    valorizao profissional dos docentes. Contudo, considero que o investimento na qualidade da

    formao inicial e continuada dos professores condio primordial para que haja

    crescimento dos nveis de aprendizagem dos estudantes e, consequentemente, melhoria de

    suas condies de vida, mormente daqueles oriundos de classes sociais economicamente

    desfavorecidas.

    nesta perspectiva que, instigado pelas inquietaes vivenciadas na minha trajetria

    acadmica e profissional no tocante importncia da educao na vida individual e social, e

    da relao do seu xito (ou no) com a formao docente, que elaboro um projeto de pesquisa

    para ser desenvolvido no interior do mencionado Mestrado.

  • 21

    O contato com a teoria e a prtica docente na condio de estudante, professor e

    coordenador pedaggico, em contextos e nveis de ensino variados, me levaram a pensar

    sobre tais dimenses como sendo aspectos nucleares para se refletir e se operacionalizar, de

    forma coerente e consequente, proposies e aes formativas no campo da qualificao

    profissional de professores. Foi impulsionado por esse pressuposto e pelas inquietaes a ele

    relacionadas que permearam a minha trajetria acadmica e profissional, que me predispus a

    investigar, na linha de pesquisa Culturas, formao e prticas pedaggicas, a relao teoria

    e prtica na formao dos licenciandos do curso de Pedagogia da UEFS, na perspectiva de me

    apropriar e produzir conhecimentos sobre esta temtica e, desse modo, poder colaborar para a

    consecuo da inadivel qualificao que se requer de professores para atuar na educao

    bsica brasileira.

    Na prxima seo apresentaremos de forma mais contextualizada e detalhada os

    contornos e desdobramentos que cercam este objeto de investigao. Antes disso, porm,

    julgamos pertinente expor a forma como os captulos da dissertao esto dispostos, bem

    como o teor da discusso que cada um deles compreende.

    1.1.2 DISPOSIO DOS CAPTULOS NA DISSERTAO

    Para constituir esse texto, o dividimos da seguinte forma:

    Captulo I CONTEXTUALIZANDO O SUJEITO PESQUISADOR E O

    OBJETO PESQUISADO cujo objetivo vai em trs direes. Primeiro situar o leitor em

    relao a uma contextualizao da trajetria acadmico-profissional do pesquisador, no

    sentido de se evidenciar os nexos dessa trajetria com a constituio do objeto de pesquisa.

    Segundo, contextualizar o prprio objeto de pesquisa destacando a relao do mesmo com o

    cenrio poltico, econmico e educacional contemporneo, especialmente no tocante

    polticas de formao inicial de professores em movimento. E, terceiro, demarcar as posies

    tericas, epistemolgicas e metodolgicas que assumimos enquanto orientao para proceder

    investigao, apontando os instrumentos de coleta e produo de dados e os

    encaminhamentos adotados para efetivar a sua anlise.

    Captulo II A RELAO TEORIA E PRTICA: PERSCRUTANDO

    FUNDAMENTOS HISTRICOS E ENSAIANDO PROBLEMATIZAES

    CONTEMPORNEAS cujo objetivo apresentar uma incurso histrica que explicita o

    processo de estruturao dos conceitos de teoria e de prtica, e das relaes oriundas destes na

  • 22

    configurao e interpretao da realidade humana. Tais conceitos so cotejados nas formaes

    humano-sociais em que emergiram e se desenvolveram, de maneira a se evidenciar que a

    relevncia que se d a um ou a outro termo ou, dito de outra maneira, a forma de relacion-

    los denuncia diferentes vises de homem, de sociedade e de educao. A elaborao desse

    captulo se deu no sentido de o mesmo se constituir em uma referncia histrico-filosfica,

    enquanto parte do quadro terico do trabalho, para se pensar e abordar a relao teoria e

    prtica no campo da educao e da formao de professores.

    Captulo III ESTADO BRASILEIRO E FORMAO DE PROFESSORES:

    INTERSECES HISTRICAS ENTRE DOMINAO DE CLASSE E

    LEGISLAO EDUCACIONAL cujo objetivo apresentar uma anlise histrica e

    crtico-poltica da influncia dos interesses das classes sociais dominantes, calcados no

    domnio e expanso do capital, no direcionamento do Estado brasileiro, e de que forma estes

    interesses vm se reverberando na formao docente. Sua pertinncia se d no sentido de que

    ele se constitui em uma parte do quadro terico que busca contemplar uma anlise macro-

    estrutural do objeto de estudo tomando como base proposies do materialismo histrico-

    dialtico especialmente no tocante s categorias de totalidade e contradio , perspectiva

    terica, epistemolgica e metodolgica tida como orientao geral dessa empreitada

    investigativa.

    CAPTULO IV A RELAO TEORIA E PRTICA NOS

    POSICIONAMENTOS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO

    DOCENTE no qual apresentamos e discutimos parte dos resultados da pesquisa, a qual

    decorre da aplicao de questionrios a 47 estudantes de Pedagogia da UEFS que

    frequentavam, poca da aplicao, o stimo ou o oitavo semestre do curso. A discusso

    presente no captulo explicita um cotejamento da relao de teoria e prtica que emerge das

    vozes dos estudantes com modelos de formao docente constitudos na/pela racionalidade

    tcnica, pela racionalidade prtica e pela epistemologia da prxis.

    CAPTULO V- EXPLORANDO O OBJETO: INTERFACE HISTRICA E

    INCURSO APROXIMADA NO PROPOSTO E NO PRATICADO onde inicialmente

    recuperamos pontos do percurso metodolgico e fazemos aluso, de forma sucinta, a aspectos

    da realidade do curso de Pedagogia no Brasil focando a problemtica da dicotomia teoria-

    prtica quando da criao desse curso em nosso pas, bem como ao longo de sua recente

    histria e na atualidade. Em seguida, discutimos elementos referentes concepo e

    operacionalizao da relao teoria e prtica em nosso lcus de investigao, a partir do que o

  • 23

    PPP do curso apresenta a esse respeito, e tendo como categorias mediadoras a prtica como

    componente curricular e a articulao docente e interdisciplinaridade na formao.

    1.2 APRESENTAO DO OBJETO

    1.2.1 Polticas neoliberais e formao de professores

    Afirmar a importncia da qualidade da formao de professores como condio

    imprescindvel para se melhorar os resultados do ensino efetivado na educao bsica tem

    sido uma tnica nos debates contemporneos acerca do cenrio educacional no Brasil e no

    mundo. Alm de esta temtica permear recorrentemente os discursos de polticos e da mdia,

    pesquisadores brasileiros e estrangeiros vm evidenciando tal importncia em seus estudos, e

    problematizando aspectos outros que tambm interferem diretamente nos resultados do

    trabalho docente, a exemplo da ausncia e/ou fragilidades das polticas pblicas direcionadas

    valorizao dos trabalhadores desse campo profissional, bem como as precrias condies

    de trabalho sob as quais estes desenvolvem suas funes nos espaos social e historicamente

    localizados das escolas.

    Objetivamos, neste momento, fazer uma contextualizao de aspectos conjunturais da

    realidade da formao docente no Brasil no intuito de, a partir desta contextualizao, delinear

    e esboar elementos especficos do nosso objeto de investigao e caracterizar, de um modo

    geral, o estudo em pauta.

    De partida, cumpre-se dizer que nos pautamos no pressuposto de que as configuraes

    curriculares (tericas e prticas) que a formao docente assume nas instituies incumbidas

    de desenvolv-la esto diretamente imbricadas com um contexto social, econmico e poltico

    que lhes circundam, o qual, eivado de valores e componentes ideolgicos ligados a

    divergentes concepes de homem, sociedade e educao (logo, de interesses de classes),

    indubitavelmente influencia os processos formativos, os inclinando para a consecuo de

    determinado projeto de sociedade.

    Infelizmente, as concepes que esto se destacando como hegemnicas, no que tange

    s categorias citadas, so aquelas lastreadas e propulsoras do iderio neoliberal e capitalista.

    Tratando das repercusses desse iderio na vida social, Gentili (2001, p. 2) aponta que as

    polticas neoliberais incrementam e incrementaram a desigualdade social, racial e sexual,

    reproduzindo os privilgios da minoria que tem o poder econmico e poltico. Elas agravam

  • 24

    o individualismo e a competio selvagem, quebrando os laos de solidariedade coletiva e

    intensificam o processo antidemocrtico de seleo natural onde os melhores triunfam e os

    mais frgeis perdem. As vicissitudes desse caminho acabam por se reverberar na forma

    como se tem conduzido a formao dos professores, a estruturao de suas carreiras, e, num

    espao mais particular, a prpria forma de conduzir a interao com os alunos e a comunidade

    escolar (FACCI, 2004).

    Tensionando o debate sobre as consequncias desse iderio nas polticas e prticas que

    envolvem os processos de formao de professores, Martins (2010, p.20) considera que um

    dos primeiros princpios que norteiam esta formao o descarte da teoria, da objetividade e

    da racionalidade expressa na desqualificao dos conhecimentos clssicos, universais, e em

    concepes negativas do ato de ensinar, o que, segundo ela, baliza a afirmao do

    irracionalismo como marca da contemporaneidade ps-moderna, luz da qual a construo

    do conhecimento como forma de decodificao do real em sua universalidade e concretude

    negada.

    sob a gide desse iderio que so construdos documentos oficiais que normatizam e

    orientam a operacionalizao da formao de professores para a educao bsica no Brasil,

    sobretudo a partir da dcada de 1990. Nesse perodo, possvel se perceber a promoo de

    reformas educacionais e a elaborao de programas pautados na competitividade em

    decorrncia da centralidade assumida pela educao no interior dos novos modelos de

    produo que adotam a flexibilidade, a autonomia e polivalncia como conceitos chave

    (MAZZEU, 2009).

    Nessa perspectiva, a reforma estrutural e curricular implementada na educao em

    geral, e na formao do(a) professor(a) em particular, deve ser compreendida, conforme essa

    autora, como uma estratgia poltica de reforma do Estado no plano institucional e

    econmico-administrativo. A finalidade ltima de tal estratgia seria viabilizar a adaptao

    dos indivduos s exigncias do sistema capitalista e ao modelo de sociabilidade imposto pelo

    capital.

    nesse contexto que, segundo esta autora, organismos multilaterais internacionais e

    regionais como Banco Mundial, UNESCO, UNICEF, PNUD e CEPAL vm induzindo

    reformas educativas e econmicas em pases da Amrica Latina e Caribe dentre os quais o

    Brasil em que a centralidade da educao afirmada de modo imperativo para o

    desenvolvimento econmico, e, por conseguinte, confere-se importncia estratgica

    formao docente para a efetiva implementao das polticas educacionais. Esta formao

    encarada, portanto, por um vis mais utilitrio e pragmtico que emancipador, devendo

  • 25

    caminhar no sentido de conduzir a educao bsica para a satisfao das exigncias do

    sistema produtivo no que tange preparao de recursos humanos para potencializ-lo.

    De acordo com Mazzeu (2009), um dos principais marcos desencadeadores das

    polticas educacionais pautadas em tais diretrizes foi a Conferncia Mundial de Educao para

    Todos realizada em Jomtien (Tailndia), em 1990. Esta conferncia, que teve a participao

    de 155 pases, foi financiada pelos organismos multilaterais j citados. Suas discusses se

    materializaram na Declarao Mundial de Educao para Todos (BRASIL, 1993), a qual

    apresenta, dentre outras orientaes, prescries de como aumentar a escolaridade e erradicar

    o analfabetismo sem aumentar proporcionalmente os recursos financeiros e humanos nesta

    empreitada.

    Como se v, o objetivo de tais orientaes prioriza a quantidade dos recursos humanos

    formados, com menor custo possvel, em detrimento da qualidade dessa formao. No caso da

    formao de professores essa perspectiva se expressa, dentre outras formas, na viso do

    Banco Mundial quando recomenda investimentos na melhoria do conhecimento do professor,

    considerando que a capacitao em servio oferece melhores resultados para o desempenho

    escolar em comparao com a formao inicial, alm de maiores vantagens com relao ao

    financiamento.

    Outro documento de extenso internacional que se alinha a esta perspectiva de

    educao e formao docente o relatrio para a UNESCO elaborado pela Comisso

    Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, sob coordenao do economista francs

    Jacques Delors1. A partir da realizao de um diagnstico que incluiu aspectos da realidade

    econmica e educacional mundial, essa Comisso prope um novo conceito de educao,

    cujas bases so consideradas mais eficazes adaptao autnoma dos indivduos em um

    mundo em constante mudana. Trata-se do conceito de educao como um continuum: o

    aprender a aprender, edificado sobre quatro pilares que sintetizam o carter de prontido que

    deve ser formado nos educandos, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender

    a viver juntos, e aprender a ser. No campo especfico da formao docente, tal documento

    corrobora as orientaes do Banco Mundial quanto formao inicial e continuada,

    enfatizando o ensino por competncias e para a pesquisa (com vistas resoluo de

    problemas imediatos) como eixos estruturantes dos processos formativos, tendo como norte

    precpuo a reflexo sobre a prtica.

    1 O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI foi publicado no

    Brasil no Ano de 1998 com o ttulo Educao: um tesouro a descobrir, e ficou conhecido aqui como Relatrio

    Jacques Delors (2002).

  • 26

    Tais direcionamentos comeam a ganhar corpo no Brasil por ocasio da promulgao

    da LDB 9394/96 (Art. 61, 62, 63) que, alm de possibilitar aes e polticas de referncia para

    o sistema nacional de ensino, projetou a formao do professor da educao bsica para o

    ensino superior, estabelecendo os Institutos Superiores de Educao (ISE) como lcus

    preferencial para isso acontecer, os quais deveriam se dedicar exclusivamente capacitao

    docente formao inicial e continuada e ao ensino, e definindo o ento criado Curso

    Normal Superior como curso que deveria qualificar profissionais para a Educao Infantil e

    Anos Iniciais do Ensino Fundamental2. Essa iniciativa buscou atender orientao das

    agncias multilaterais por uma formao inicial mais rpida e flexvel, abstraindo a pesquisa

    (como produo de conhecimento) do processo de formao do professor, e atribuindo forte

    nfase formao pela prtica e de cunho tcnico-profissionalizante (SHEIBE, 2002;

    BRZEZINSKI, 2010).

    Isso fica evidente em proposies dos Referenciais para a Formao de Professores

    (BRASIL, 1998), documento que construdo sob a tutela do MEC para apoiar Universidades

    e Secretarias Estaduais de Educao na promoo de prticas institucionais e curriculares de

    formao de professores para a Educao infantil e primeira fase do Ensino Fundamental

    retoma a discusso realizada pelo Relatrio Jacques Delors (DELORS, 2002) acerca da

    importncia da educao bsica, afirmando a necessidade de se considerar os quatro pilares da

    educao tambm na formao docente. De acordo com estes Referenciais, o qual

    influenciado por um determinado aporte terico3, o trabalho educativo singular e contextual,

    em virtude da prpria natureza da atuao profissional do professor caracterizada por um

    conjunto de relaes e circunstncias complexas, diversificadas, conflituosas, que

    demandariam aes e solues imediatas e especficas ao contexto. Desse modo, o documento

    enfatiza que a formao de professores seja orientada pela construo de competncias

    profissionais com vistas resoluo de situaes problema e a um saber-fazer que privilegie

    as aprendizagens especficas e necessrias atuao profissional para a incerteza e a

    imediaticidade do cotidiano escolar.

    2 O Decreto presidencial n. 3.276 de 06/12/1999 prescreve que a formao de professores para atuar na Educao

    Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental far-se- exclusivamente no Curso Normal Superior. O termo

    exclusivamente substitudo, aps intensas crticas dos movimentos de educadores, pelo termo

    preferencialmente atravs do Decreto presidencial n. 3.554 de 07/08/2000. 3 As principais referncias adotadas no documento baseiam-se em estudos de autores como Schn (2000); Alarco (1996) e Perrenoud (1993;2000), dentre outros autores.

  • 27

    Nessa perspectiva, a formao inicial deixa de ser encarada como um momento crucial

    no processo de construo da profissionalidade4 docente dos futuros professores, passando a

    ser vista apenas como uma etapa que tem a responsabilidade de formar nos postulantes a

    professores o carter de prontido ou a disponibilidade para aprender sempre, em que o

    aprender a aprender se consolida como a principal caracterstica do ser profissional.

    Desse modo, a apropriao do conhecimento cientfico-acadmico sobre a docncia, em suas

    diversas nuances, acaba sendo secundarizado, o que pode trazer srias consequncias para a

    qualidade dessa etapa de formao (PIMENTA, 2010; GUEDIN, 2010; SFORNI, 2012).

    Alm disso, como aponta Mizukami (2010), analistas tm mostrado que a formao

    inicial vem sendo cada vez mais desqualificada e substituda pela formao continuada, a

    ponto de, como diz Torres (1998, p. 176),

    [...] hoje, ao se falar de formao ou capacitao docente, fala-se de

    capacitao em servio. A questo da formao inicial est se diluindo,

    desaparecendo. O financiamento nacional e internacional destinado

    formao de professores quase totalmente destinado a programas de

    capacitao em servio.

    Tal realidade nos exorta a refletir sobre a importncia da formao inicial enquanto etapa

    imprescindvel para se formar as novas geraes de professores, o que no quer dizer que

    negamos a necessidade das polticas no campo da formao continuada, mas que a primeira,

    assim como esta, precisa tanto de mais investimentos financeiros como de produo de

    conhecimentos que colaborem nos processos de elaborao e ressignificao de currculos e

    de prticas formativas que a mesma demanda. O fato de compartilharmos desse entendimento,

    aliado a outras razes que ainda mencionaremos, justifica a nossa disposio de localizar o

    nosso objeto de pesquisa no contexto da formao inicial, enquanto etapa de qualificao

    docente.

    1.2.2 A relao teoria e prtica como objeto de investigao

    O processo de aprendizagem de um ofcio, em qualquer que seja a funo profissional,

    no se consolida nem se encerra na formao universitria bsica necessria ao exerccio da

    profisso. O sujeito em formao precisar do exerccio concreto da funo para consolidar o

    4 O termo profissionalidade entendido aqui como sendo o conjunto de caractersticas de uma profisso que enfeixam a racionalizao dos conhecimentos e das habilidades necessrios ao exerccio profissional (GATTI,

    2011, p. 93).

  • 28

    seu desenvolvimento profissional, e se situar exitosamente no campo de trabalho escolhido.

    Com a formao de professores no poderia ser diferente, principalmente pelo grau de

    complexidade em que se inscreve o ato de ser professor na atualidade (GATTI e

    BARRETO, 2009). No obstante, entendemos que esta formao universitria bsica, ou

    formao inicial, precisa propiciar aos futuros professores a apropriao de conhecimentos

    tericos e prticos que lhes dem condies de interpretar criticamente o cenrio educacional

    e o contexto social, poltico e econmico em que este cenrio est inserido, e de se portar com

    desenvoltura e autonomia suficientes para conduzir suas prticas pedaggicas a bom termo

    quando da insero no campo profissional. Afinal, so cerca de quatro anos ou mais de estudo

    a que os estudantes so submetidos nas licenciaturas, no caso dos cursos regulares presenciais,

    que inclui o dispndio de trabalho de um considervel nmero de profissionais envolvidos,

    alm do aporte de relevantes recursos financeiros oriundos de impostos, no caso das

    instituies pblicas os quais precisam resultar em slidas aprendizagens para quem

    frequenta tais cursos.

    Estamos falando da qualidade da formao inicial que, para acontecer, necessita dentre

    outros fatores, do equacionamento adequado da dimenso terica e da dimenso prtica (ou

    da relao teoria e prtica) que constitui esta formao. Eis, como j sinalizamos, o objeto de

    estudo sobre o qual nos debruamos neste trabalho: a relao teoria e prtica na formao dos

    futuros professores e, mais especificamente, dos licenciandos em Pedagogia de uma

    universidade pblica estadual da Bahia.

    Muitos pesquisadores vm apontando a dicotomia no trato da teoria e da prtica

    pedaggica como um dos grandes problemas que acometem os cursos de formao de

    professores nas licenciaturas. Segundo Scheibe (2008), esta dicotomia remonta ao final dos

    anos 1930, quando foram criadas licenciaturas, inclusive a de Pedagogia em 1939, no interior

    da ento criada Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade do Brasil, com um

    formato curricular conhecido como 3+1, em que as disciplinas de natureza pedaggica eram

    ofertadas aps o bacharelado, ou seja, depois dos trs anos de formao em contedos de

    determinada especificidade, estrutura que, segundo a autora, ainda influencia muitos

    currculos e prticas de formao docente.

    Certamente o encaminhamento adequado da relao teoria e prtica pelos cursos que

    formam professores deposita nos mesmos maiores possibilidades de atingirem uma formao

    mais qualificada dos licenciandos. Com efeito, escreve Jean Houssay (2004, p. 10), que

    pedagogo aquele que procura conjugar a teoria e a prtica pela prpria ao. S ser

  • 29

    considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus, na e pela articulao teoria-prtica na

    educao.

    Tal posicionamento vem sendo ratificado h bastante tempo no Brasil pelos

    movimentos de educadores legitimados em diversas associaes e entidades de classe. o

    caso, por exemplo, do que faz a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da

    Educao (ANFOPE) que, apresentando uma proposta de Base Comum Nacional como

    matriz para a formao de todos os profissionais da educao, tendo em vista a elaborao de

    diretrizes curriculares norteadoras dos diversos cursos de pedagogia e outras licenciaturas,

    recomenda que se observem nos processos formativos, dentre outros, os seguintes princpios:

    - slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e

    seus fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como o domnio dos

    contedos da educao bsica, de modo a criar condies para o exerccio da

    anlise crtica da sociedade brasileira e da realidade educacional;

    - unidade teoria-prtica atravessando todo o curso e no apenas a prtica de

    ensino e os estgios supervisionados, de modo a garantir o trabalho como

    princpio educativo na formao profissional;

    - Trabalho coletivo e interdisciplinar como eixo norteador do trabalho

    docente; (BRZEZINSKI, 2011, pp. 20-21)

    Esta proposio consegue resumir aspectos que, a nosso ver, se constituem em elementos

    fundamentais que precisam permear os processos formativos de professores, tendo em vista

    sua nuance epistemolgica, quando defende uma slida formao terica e interdisciplinar

    nessa formao; e metodolgica, ao propor que a teoria e a prtica atravessem,

    simultaneamente, todo o curso, bem como ao acenar para a necessidade da operacionalizao

    dos processos formativos a partir de um trabalho dos docentes formadores numa perspectiva

    coletiva e interdisciplinar.

    Paradoxalmente importncia desses princpios para se imprimir qualidade na

    formao de professores, so justamente eles que mais se sobressaem negativamente quando

    da realizao de pesquisas que analisam a organizao e resultados destas formaes. Estudos

    realizados por Vaillant (2006, p. 129) no mbito da Amrica Latina ilustra esta realidade. Esta

    autora, a partir do exame dos casos de um projeto intitulado Docentes na Amrica Latina

    em Direo a uma Radiografia da Profisso, afirma existir, no que diz respeito s propostas

    curriculares de formao inicial, um deficit de qualidade nos conhecimentos disciplinares

    ensinados nas instituies de formao docente, assim como escassa articulao com o

    conhecimento pedaggico e a prtica docente, o que expressa uma abordagem dicotmica

    dos conhecimentos sobre docncia no campo da formao.

  • 30

    Estudos de Gatti e Nunes (2009) sobre a realidade dos cursos de formao de

    professores no Brasil, com o intuito de analisar o que se prope como disciplinas formadoras

    nas Instituies de Ensino Superior nas licenciaturas presenciais em Pedagogia, Lngua

    Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas, indicam que esta abordagem dicotmica

    tambm est presente nestes cursos. Elas apontam que a relao entre teorias e prticas,

    enfatizadas como necessrias em dispositivos legais que normatizam a formao de

    professores para a educao bsica (BRASIL, 2006; BRASIL.MEC.CNE,2002), no se

    encontra refletida nos currculos praticados pelas instituies formadoras de professores. No

    que tange especificamente qualificao de profissionais para atuar nos anos iniciais da

    educao bsica, realizada predominantemente nas licenciaturas em Pedagogia, as autoras

    afirmam que o currculo proposto por estes cursos de um modo geral tem uma caracterstica

    fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.

    Resultados similares a estes foram encontrados por Libneo (2010, p.577) em um

    estudo sobre a questo da didtica e das metodologias especficas em cursos de Pedagogia no

    Estado de Gois. A partir da anlise da estrutura curricular e ementas de cursos de Pedagogia

    de 25 instituies, ele conclui que a proporo de horas/aula destinada ao bloco de disciplinas

    que abrange a formao profissional corresponde a 28,2% (em mdia), o que em sua viso

    indica uma desvalorizao da formao profissional especfica do professor. Os achados do

    referido estudo informam ainda que o bloco de disciplinas sobre fundamentos tericos tem

    em mdia 18,4% da carga horria total e o bloco conhecimentos referentes ao sistema

    educacional apresenta 12,5% em mdia, somando 30,9%. Se posicionando acerca desses

    dados, o autor em questo faz a ressalva de que no d para se atribuir um crdito positivo

    aos currculos analisados por valorizarem as disciplinas de fundamentos, tendo em vista

    que, segundo ele, a relao das disciplinas de fundamentos com as prticas apresenta-se de

    forma muito tnue, enquanto que as disciplinas referentes formao profissional, em boa

    parte, no recorrem aos fundamentos e, frequentemente, do a impresso de que ficam na

    teoria, desdenhando o qu e o como ensinar.

    A partir desses, e de outros dados encontrados, o autor elenca uma srie de entraves

    que, segundo ele, pode estar comprometendo a formao de professores, quais sejam:

    [...] ementas genricas, retricas da Didtica e das metodologias especficas,

    mantendo ainda forte apoio no carter instrumental; desarticulao entre

    contedos e metodologias; falta do contedo das disciplinas especficas a

    serem ensinadas nas escolas; pouca contribuio das disciplinas de

    fundamentos da educao s metodologias de ensino; grades curriculares e

  • 31

    ementas que no mostram, no geral, unidade e integridade do projeto

    pedaggico [...] (LIBNEO, 2010, p. 580).

    Trata-se de questes que refletem o problema da separao entre teoria e prtica no interior

    dos cursos de formao docente, evidenciando uma desarticulao na organizao curricular e

    pedaggica dos mesmos, problema que carece de ser tensionado no debate mais amplo sobre a

    formao de professores no Brasil, com vistas sua superao ou minorao e, por

    conseguinte, o alcance de melhores resultados desses processos formativos.

    Conforme anlises de Gatti et al. (2011), a preocupao predominante das polticas

    educacionais brasileiras para a formao docente est mais direcionada expanso dos cursos

    no formato existente, especialmente a distncia, sem crticas e busca de alternativas

    formativas que melhor qualifiquem a formao inicial dos professores da educao bsica na

    perspectiva de uma profissionalizao mais eficaz, e mais afinada com as necessidades dos

    educandos e as demandas sociais do pas.

    Diante disso, entendemos que as polticas e prticas relativas formao inicial dos

    docentes no Brasil, no que se refere s instituies formadoras e aos currculos, precisam ser

    repensadas, no sentido de se alcanar melhores resultados no que se refere a tal formao e,

    por conseguinte, se oferecer profissionais mais preparados para exercer a docncia na

    educao bsica, nvel de ensino que no est conseguindo ter o xito necessrio na

    consecuo das aprendizagens dos estudantes, conforme atestam os dados de avaliaes de

    abrangncia nacional, a exemplo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)5,

    no obstante as contradies presentes no formato dessas avaliaes.

    1.2.3 Produo acadmica sobre a relao teoria e prtica no curso de Pedagogia

    Como j mencionamos, o nosso objeto de pesquisa se circunscreve ao curso de

    Pedagogia, mais especificamente relao teoria e prtica na formao dos licenciandos deste

    curso. Trata-se de uma temtica includa no mbito da formao inicial, etapa de formao

    que, nos ltimos anos, vem perdendo espao para outras temticas no conjunto de pesquisas

    que focalizam a formao docente no Brasil.

    5 Trata-se de uma avaliao feita pelo Ministrio da Educao nas turmas de 5 e 9 ano do Ensino Fundamental

    e 3 ano do Ensino Mdio nas escolas pblicas brasileiras para avaliar o domnio de conhecimento da leitura, em

    Lngua Portuguesa e da resoluo de problemas, em Matemtica. Na ltima edio dessa avaliao, numa escala

    que vai de 0 a 10 a mdia geral das escolas pblicas foi de 4,7 nos Anos Iniciais, 3,9 nos anos finais e 3,4 no

    Ensino Mdio.

  • 32

    Uma evidncia disso so os resultados de um estudo do tipo estado da arte

    desenvolvido por Andr (2006, p. 609), quando esta pesquisadora analisou teses e

    dissertaes produzidas em programas de ps-graduao brasileiros nos anos de 1992 e de

    2002, objetivando fazer um mapeamento acerca das produes que focalizam a temtica da

    formao de professores. A partir da anlise dos dados encontrados, esta autora observou que

    das 624 dissertaes e teses defendidas em 1992 distribudas por 15 programas de ps-

    graduao em Educao 35 (5,6%) tratavam do tema formao de professores. Dez anos

    depois, em 2002, segundo ela havia 59 programas em que ocorreram 1.986 defesas, das quais

    25,3% discutiam formao docente. Quanto aos contedos mais especficos abordados nos

    trabalhos, a autora apresenta as seguintes informaes: das 35 dissertaes e teses que

    tratavam de formao de professores em 1992 45,7% discutiam formao inicial, 25,7%

    investigavam formao continuada e 20% abordavam aspectos relacionados identidade e

    profissionalizao. J em 2002 foram defendidas 502 teses e dissertaes sobre formao

    docente, das quais 23,9% tratavam de formao inicial, 27,89% de formao continuada,

    37,65% de aspectos relacionados identidade e profissionalizao docente, 5,98% de

    polticas de formao e 4,98% dos estudos analisados foram includos na categoria outros.

    Comparando-se os dados de 1992 e de 2002 percebe-se que no primeiro ano a nfase

    nas investigaes recaia sobre a formao inicial, enquanto no segundo os trabalhos se

    debruavam quantitativamente mais sobre questes relacionadas identidade e

    profissionalizao docente, uma mudana que chama ateno e merece reflexo, tendo em

    vista a proporcional diminuio de interesse dos pesquisadores por questes relacionadas

    formao inicial em relao ao aumento do interesse por realizar investigaes cujo foco

    dirige-se ao() professor(a), aos seus saberes, s suas prticas, s suas opinies e s suas

    representaes sobre aspectos da docncia.

    Estudo mais recente realizado por Andr (2010), compreendendo a produo cientfica

    de cursos de Ps-Graduao em Educao no ano de 2007, confirma essa tendncia ao revelar

    que dos 298 estudos analisados pela autora referente quele ano, 53% deles investigam

    questes relacionadas ao professor, explorando aspectos relacionados identidade e

    profissionalizao docente, enquanto apenas 18% do total dessas pesquisas tratam da

    formao inicial. Sobre esta mudana de foco nas temticas de investigao, perguntamos,

    com Andr (2006, p. 612),

    ser que j temos suficiente conhecimento acumulado sobre a formao

    inicial? Se na formao inicial que se constroem as bases para uma atuao

    docente comprometida e responsvel e se h ainda muitas questes sobre

  • 33

    como formar um profissional competente, no se deveria continuar as

    pesquisas sobre formao inicial?

    Tambm incomodadas com esta alterao de interesse nas pesquisas sobre formao

    de professores, Gatti et al.(2011) entendem que a inteno de ouvir os professores para

    conhecer o que dizem, pensam, sentem e fazem se apresenta positiva quando se quer

    descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade

    que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos. No entanto, acreditam

    que essa mudana de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupao: por um lado, que

    no se deixe de investigar a formao inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre

    como formar professores competentes para atuar no mundo atual; e por outro lado, as

    pesquisas podem correr o risco de reforar uma ideia corrente no senso comum, de que o(a)

    professor(a) o nico elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da

    educao.

    Trata-se de ponderaes pertinentes, e que reforam a necessidade de ampliao de

    investimentos em estudos que se debrucem sobre aspectos relativos formao inicial, dada a

    sua importncia no processo de construo da profissionalidade docente dos futuros

    professores, mas sem perder de vista outros elementos que fazem parte do trabalho desses

    profissionais que devem ser objetos de polticas pblicas consistentes, a exemplo da

    valorizao social da profisso, dos salrios, das condies de trabalho dos professores, da

    infraestrutura das escolas, das formas de organizao do trabalho escolar e da carreira

    profissional.

    No que se refere pesquisas que abrangem especificamente formao inicial, estudo

    feito por Brzezinski (2006, p.31) informa que o curso de Pedagogia tem ocupado espao

    expressivo no mbito destas investigaes. Ao analisar dissertaes e teses defendidas nos 50

    programas de Ps-Graduao em Educao brasileiros no perodo de 1997 a 2002, esta autora

    chegou aos seguintes resultados: dos 1.769 trabalhos que trataram do tema Formao de

    Profissionais da Educao a categoria Trabalho Docente foi a mais investigada, seguida pela

    categoria Formao Inicial; esta ltima categoria foi investigada em 165 trabalhos, dos quais

    21 (13%) abordaram a Escola Normal, 9 (5%) a Habilitao do Magistrio do Ensino Mdio

    ou Centros de Formao do Magistrio (Cefam), 52 (32%) examinaram questes relativas ao

    Curso de Pedagogia, 80 (48%) focalizaram a Licenciatura e 3 (2%) dos trabalhos tratavam

    dos Institutos Superiores de Educao.

  • 34

    Ao fazermos uma consulta ao Banco de Teses da Capes6, buscando elaborar um

    levantamento da produo acadmica sobre o curso de Pedagogia no perodo de 2010 a 2012,

    percebemos que est havendo realmente uma produo significativa de estudos que se

    debruam sobre questes relativas a este curso. A partir do descritor curso de Pedagogia

    (como expresso exata) foram exibidos 338 trabalhos de dissertao e 97 teses. A fim de

    identificarmos quais subtemas e/ou tendncias de investigao esto sendo priorizadas,

    optamos por fazer a leitura apenas dos resumos das dissertaes tendo em vista o volume

    expressivo de estudos que se apresentou. Com base nessa leitura foi possvel identificar 78

    trabalhos que discutem especificamente o curso de Pedagogia como curso presencial regular7,

    caracterstica em que se circunscreve nosso objeto de estudo. Desses trabalhos, 25 (32,05%)

    discutem (re)estruturaes curriculares confrontando proposies de projetos pedaggicos de

    cursos com orientaes de normativas oficiais que regulamentam a formao docente no

    Brasil, alguns dos quais objetivando perceber em que medida os cursos das IES incorporam

    tais orientaes (17 trabalhos) e outros (8 trabalhos) buscando interrogar as normativas

    oficiais no que tange a princpios ideolgicos que lhes so subjacentes, especialmente no que

    diz respeito ao atrelamento, ou no, das mesmas ao projeto de sociedade capitaneado pelo

    modelo econmico neoliberal; 23 estudos (28,20%) discutem dinmicas concretas de

    formao, com foco em questes ligadas a aspectos da rea de atuao profissional do

    pedagogo como Educao Infantil, Gesto Educacional, Educao de jovens e Adultos,

    Educao Especial, Ensino de Leitura e Ensino de Cincias; 9 (11,53%) focalizam a formao

    no curso a partir de uma discusso sobre o estgio supervisionado; 21 (26,92%) discutem

    profissionalidade e identidade docente a partir das representaes, de atores envolvidos na

    formao (professores formadores, estudantes e coordenadores de curso); e 1 (1,28%) dos

    trabalhos desenvolve um estudo do tipo estado da arte ou estado do conhecimento com vistas

    a mapear a produo do conhecimento sobre o curso de Pedagogia em teses e dissertaes.

    A maioria desses trabalhos faz, de algum modo, referncia relao teoria e prtica na

    formao dos licenciandos em Pedagogia. Contudo, apenas dois deles a tem como tema

    central, o que evidencia uma carncia de estudos que abordem especificamente esta temtica,

    e ratifica a necessidade de investimentos em pesquisas que a problematize, de modo a se

    6 A consulta foi feita no endereo eletrnico http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do. Acessado em 30/05/2013. 7 Em nossa busca, optamos por acessar trabalhos que discutiam cursos de Pedagogia na modalidade

    presencial/regular em virtude de que o nosso objeto de investigao se enquadra nessa modalidade e, tambm,

    porque entendemos que os cursos na modalidade EaD se caracterizam por formatos com especificidades e

    demandas que se diferenciam em algum grau dos cursos presenciais regulares, apesar de ambas as modalidades

    se destinarem a formar professores. Tal critrio de seleo dos trabalhos no quer dizer, entretanto, que os cursos

    de formao docente do tipo EaD dispensam reflexes como as registradas nesse trabalho.

    http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do

  • 35

    colaborar no fomento ao debate e produo de conhecimento sobre essa questo que, como

    vimos, se apresenta como crucial para uma formao de qualidade de futuros professores.

    A fim de cotejarmos as percepes que nos direcionaram para a abordagem da relao

    teoria e prtica na formao de pedagogos com resultados de pesquisas que tenham afinidade

    com esta temtica e, nesse sentido, delinearmos mais clara e solidamente o nosso objeto de

    investigao, nos propomos, tambm, a fazer uma leitura mais aprofundada de um dos

    trabalhos encontrados que aborda especificamente a relao teoria e prtica, bem como de

    outros trs estudos inseridos na classificao temtica apresentada que colaboram neste

    processo. Apresentaremos, a seguir, alguns dos principais elementos que constituem esses

    trabalhos.

    Comecemos fazendo referncia ao trabalho de Viana (2011). Atravs de uma pesquisa

    bibliogrfica e documental esta pesquisadora analisa os fundamentos pedaggicos que

    orientam a concepo de teoria e prtica no projeto pedaggico e proposta curricular de

    formao de pedagogos da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) elaborados entre os

    anos 2007-2008, com vistas a identificar as contradies e as possibilidades superadoras na

    perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Esta anlise evidencia que tal projeto e proposta

    curricular se fundamentam na pedagogia do professor reflexivo-pesquisador, o que, segundo

    esta pesquisadora, confirma suas hipteses de que a relao teoria e prtica na formao do

    pedagogo na UNEB est sendo entendida ora como mero campo de aplicao da teoria na

    prtica, ora como campo prtico de construo do conhecimento atravs da pesquisa sem a

    necessidade de transcender ao concreto-pensado, assim, entende a autora, sob a gide do

    professor reflexivo-pesquisador no h superao da dicotomia teoria e prtica, pois nesta

    acepo formativa valoriza-se mais a prtica em detrimento da apropriao do conhecimento

    cientfico.

    A partir de indicativos da produo e anlise de dados efetivadas, a autora faz alguns

    apontamentos quanto realidade da formao investigada, dos quais destacamos os seguintes:

    1) a pedagogia do professor reflexivo-pesquisador, presente nas atuais Diretrizes Curriculares

    do Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/CP n.1/2006), e que incorporado pela instituio

    em questo, no aponta para o conhecimento da situao prtica de forma objetiva e concreta

    por secundarizar a fundamental apropriao do conhecimento cientfico historicamente

    acumulado, determinando, assim, um conhecimento da prtica de forma imediata, subjetiva e

    ahistrica sem ultrapassar o emprico; 2) a pedagogia do professor reflexivo-pesquisador

    busca a diversificao terica e metodolgica, no considerando o suficiente os mtodos

    padronizados, assim, cada indivduo deve construir suas prprias teorias e metodologias; 3) os

  • 36

    componentes Pesquisa e Prtica Pedaggica e Pesquisa e Estgio na proposta da UNEB se

    tornam os meios de construo dos conhecimentos e mtodos prprios na perspectiva do

    professor reflexivo-pesquisador; assim, fica evidente, segundo a autora, 4) a descentralizao

    do ensino, por considerar o ensinar um status inferior em relao pesquisa; 5) a no

    priorizao da apropriao do conhecimento cientfico; e, desse modo, conclui que 6) o

    contato com a prtica desde o incio do curso, da forma como proposta na realidade

    estudada, no garante aprofundamento e slida formao terica ou identificao e

    enfrentamento das contradies, pois a prtica pode se restringir ao mtodo de resoluo de

    problemas, ou seja, ao trato com o imediato e, portanto, dicotomizando, ainda mais, teoria e

    prtica.

    A discusso em que se constitui os resultados dessa pesquisa se faz pertinente aqui no

    sentido de que a pesquisadora simultaneamente faz uma crtica e pe em evidncia um

    modelo de formao docente que tem sido endossado por documentos oficiais que orientam

    esta formao no Brasil, alm de este estar se transformando, como tem apontado a literatura

    da rea (PIMENTA, 2010; GUEDIN, 2010; FACCI, 2004), em um certo modismo que vem se

    corporificando em argumentos de pesquisas acadmicas que lhes so favorveis, e em

    proposies curriculares de formao de professores, desvirtuando a funo da pesquisa no

    campo escolar-acadmico, sob a alegao de que se est articulando teoria e prtica, como

    acontece, conforme a pesquisadora, na instituio/curso por ela investigado. Tal realidade,

    portanto, nos pe em alerta para buscar perceber e discutir a possvel presena desse

    direcionamento formativo em outros cursos e Instituies de Ensino Superior.

    Resultados que se aproximam do estudo mencionado foram encontrados por Costa

    (2012). Esta pesquisadora buscou, por meio de uma pesquisa documental e atravs de

    entrevista semiestruturada com coordenadores e professores de cursos de Pedagogia, analisar

    como duas IES pblicas tm elaborado suas Propostas Pedaggicas para o curso de Pedagogia

    que abrigam, a partir das proposies das Diretrizes Curriculares Nacionais deste curso,

    buscando compreender de que forma se d o movimento de resistncia ou incorporao das

    proposies, e identificar quais concepes norteiam a formao acadmica em tais contextos

    formativos.

    No que se refere especificamente abordagem que as IES apresentam da relao

    teoria-prtica na formao do pedagogo, a pesquisadora constatou que a mesma decorre da

    convergncia ou divergncia que suas propostas mantm com tais diretrizes. Assim sendo,

    informa a pesquisadora, no Projeto Poltico-Pedaggico do curso investigado que apresenta

    maior convergncia com as proposies da DCNP/2006, a prtica profissional foi tomada

  • 37

    como eixo norteador das aes pedaggicas, privilegiando como estratgia metodolgica a

    resoluo de situaes-problema. J no curso que diverge mais de tal normativa legal percebe-

    se uma crtica ao modelo de formao proposto pela mesma, pautando-se no princpio de que

    a teoria que deve fundamentar as aes pedaggicas. No entanto, segundo ela, nota-se que

    em ambas as IES existe uma preocupao em articular as categorias teoria e prtica, tomando

    o cuidado em no separ-las como momentos afastados e distintos.

    Este trabalho evidencia, ainda, que a proposta pedaggica formulada pela primeira

    IES, prope uma formao que v alm da formao precarizada pela nfase na prtica ou em

    apenas uma das possibilidades de atuao do pedagogo, reafirmando o papel do pedagogo

    como intelectual, manifestando a necessidade de que a formao deve abranger o domnio dos

    pressupostos cientficos da educao e a compreenso do processo pedaggico em sua

    totalidade e complexidade. J a segunda IES prope uma formao com clara vinculao s

    proposies das DCNP/2006, destacando a compreenso de que o desenvolvimento de

    competncias e habilidades que se constitui pressuposto fundamental da formao.

    Os trabalhos mencionados se debruam sobre propostas curriculares de curso de

    Pedagogia, priorizando anlises sobre sentidos e concepes de formao que perpassam, de

    modo geral, tais propostas, e que possivelmente permeiam a concretude da formao dos

    cursos aos quais elas se destinam.

    Entendemos tambm como sendo salutar fazer referncia a pesquisas que, de algum

    modo, focalizam a questo da relao teoria e prtica no curso de Pedagogia abordando

    nuances especficas da formao que tal curso est legalmente incumbido de oferecer. Nesse

    sentido, pertinente citar o trabalho de Suba (2012). Esta pesquisadora realizou uma anlise

    dos programas dos componentes curriculares que visam formar o pedagogo para o ensino da

    leitura e escrita em cursos de Pedagogia de cinco IES do Estado do Paran. Alm disso,

    aplicou questionrios a professores que lecionam tais componentes curriculares, bem como a

    estudantes que j haviam passado pelas mesmas. A partir de tais procedimentos objetivou-se

    investigar em que medida os cursos esto efetivamente formando professores para trabalhar

    de forma exitosa a leitura e a escrita com o pblico estudantil da Educao Infantil e Anos

    Iniciais do Ensino Fundamental, funo que se inscreve entre as atribuies do curso de

    Pedagogia. A anlise empreendida pela autora mostra que os licenciandos concluintes de

    Pedagogia no se consideram preparados para desenvolver a contento tal funo. Dentre as

    justificativas apontadas por eles para tal falta de preparo, ganha destaque a dificuldade de

    articulao entre os conhecimentos tericos estudados nos componentes curriculares do curso

    e a realidade concreta do ensino de leitura e escrita nas escolas.

  • 38

    Os achados dessa pesquisa ratificam um srio problema que vem, de longa data,

    acometendo cursos de Pedagogia, que a precariedade na qualificao de professores para

    ensinar estudantes da primeira etapa do Ensino Fundamental a ler e escrever, fato que tem

    repercutido diretamente nos dados de avaliaes de extenso nacional, a exemplo do IDEB, j

    mencionado. Desse modo, tal pesquisa corrobora a necessidade de se investir esforos na

    produo de conhecimentos e res(significaes) de currculos e prticas relativas ao curso de

    Pedagogia, tendo em vista a oferta de professores efetivamente preparados para dar conta das

    demandas que esto postas na/pela Educao Bsica.

    Outro estudo que tambm acena para esta necessidade o trabalho de Borssoi (2012).

    Sua pesquisa analisou a (re)configurao dos estgios curriculares supervisionados ps

    Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia no projeto poltico-pedaggico do

    Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), campus

    Francisco Beltro; e buscou compreender as percepes atribudas pelos professores do curso

    ao estgio, bem como as implicaes dessa normativa para a formao do pedagogo. Nos

    dados apresentados por essa pesquisadora os sujeitos da pesquisa, de um modo geral, apontam

    que o estgio importante como eixo estruturante da relao teoria e prtica, mas ressalvam

    que a forma como ele praticado no tem permitido aos estudantes avanarem nesta

    articulao, que parece realiz-lo de forma fragmentada, sem integrar o que viram ao longo do

    curso com esta atividade. Apontam ainda que essa articulao se d de modo muito

    superficial, e consideram que para ela acontecer de forma mais efetiva necessrio um

    trabalho coletivo do corpo docente do curso, que leve em considerao uma sintonia entre as

    diversas disciplinas e os estgios curriculares supervisionados.

    Os estudos mencionados revelam singularidades de cursos de Pedagogia espalhados

    pelo Brasil, mas tm em comum a inteno de problematizar questes relativas formao

    dispensada por este curso, e de expor problemas do mbito curricular e operacional que o

    afetam no que concerne ao estabelecimento efetivo da relao teoria e prtica pelos

    estudantes, futuros professores.

    Dessa feita, atentando para o que tais pesquisas anunciam e denunciam, considerando

    o mencionado contexto conjuntural que vem envolvendo a formao inicial de professores de

    um modo geral, e do curso de Pedagogia em particular, e mobilizados pelas questes que

    atravessaram nossa experincia no campo acadmico e profissional no que tange s

    inquietaes surgidas quanto a questo da relao teoria e prtica nos processos formativos, e

    em especial na formao docente, constitumos o seguinte problema de pesquisa: Quais as

  • 39

    implicaes da organizao curricular e pedaggica do curso de Pedagogia da UEFS no

    processo de apropriao da relao teoria e prtica realizado pelos estudantes deste curso?

    Definido tal problema, estabelecemos algumas questes norteadoras para orientar a

    coleta e produo de dados e o estudo como um todo, a saber: 1. Quais proposies

    curriculares/operacionais direcionadas ao favorecimento do processo de apropriao e

    significao da relao teoria e prtica por parte dos estudantes esto presentes no projeto

    poltico-pedaggico do curso? 2. Qual(is) concepo(es) de formao docente tal documento

    expressa, a partir do lugar que demarca para a teoria e para a prtica nesta formao? 3. Que

    formas de relacionar teoria e prtica emergem dos posicionamentos dos estudantes sobre o

    trabalho docente? 4. Como os estudantes compreendem/avaliam os encaminhamentos

    curriculares/operacionais do curso que visam a promoo da articulao teoria e prtica?

    Tendo em vista a questo norteadora que caracteriza o problema de pesquisa

    apresentado, delimitamos o seguinte objetivo geral: investigar as implicaes da

    organizao curricular e pedaggica do curso de Pedagogia da UEFS no processo de

    apropriao da relao teoria e prtica realizado pelos estudantes deste curso. A partir

    desse objetivo geral foram sistematizados os seguintes objetivos especficos: a) analisar a

    concepo de formao docente que emerge do PPP do curso, a partir da demarcao que o

    mesmo faz do lugar da teoria e da prtica nessa formao; b) identificar e discutir a concepo

    de relao teoria e prtica que emerge das vozes de estudantes de Pedagogia, cotejando essa

    concepo com os modelos de formao docente constitudos pela racionalidade tcnica, pela

    racionalidade prtica e pela epistemologia da prxis; c) verificar como os estudantes

    compreendem/avaliam os encaminhamentos curriculares/operacionais do curso que visam a

    promoo da articulao teoria e prtica.

    Muito tem se falado sobre o curso de Pedagogia. perceptvel que a literatura que

    focaliza esta rea de conhecimento vem se expandindo consideravelmente. Entretanto,

    produes que apontem para a construo de configuraes curriculares e estratgias

    formativas que impactem positivamente a qualidade da formao oferecida por tal curso ainda

    so parcas.

    Sem dvida, o debate e problematizao sobre a relao teoria e prtica nos processos

    formativos que a organizao curricular e pedaggica desses cursos engendram, tomando

    como foco de anlise os posicionamentos dos estudantes submetidos a tais formaes sobre

    esta relao, pode contribuir para se constatar as reais aprendizagens e percepes que os

    estudantes esto construindo sobre este binmio (teoria-prtica) que se constitui, como

    muitas pesquisas vm apontando, um ponto nevrlgico no s da formao do pedagogo, mas

  • 40

    da formao de professores de um modo geral e, por conseguinte, se vislumbrar

    perspectivas formativas mais propcias potencializao dessas aprendizagens.

    Nesse sentido, do ponto de vista epistemolgico, esta pesquisa se faz pertinente por

    carregar a possibilidade de colaborar na ampliao e res(significao) de conhecimentos

    relativos formao inicial de professores em geral, e ao curso de licenciatura em Pedagogia

    de modo particular. Tal empreitada investigativa justifica-se, tambm, por propiciar a este

    pesquisador o aprimoramento dos seus conhecimentos terico-prticos enquanto profissional

    e pesquisador da educao, bem como por estar deliberadamente orientada, do ponto de vista

    social, a colaborar para uma melhor qualificao de professores da Educao Bsica, o que,

    por sua vez, poder melhorar os nveis de aprendizagens dos estudantes que frequentam esta

    etapa de formao, e, desse modo, concorrer para que estes possam acessar condies

    necessrias assuno de uma cidadania substantiva no campo individual e coletivo.

    1.3 PARMETROS TORICOS-METODOLGICOS DA PESQUISA

    O fazer/conhecer cientfico implica, necessariamente, na definio e adoo de

    opo(es) terico-metodolgica(s) para levar a cabo os objetivos pretendidos. Tais opes

    revelam, implcita ou explicitamente, os pressupostos ontolgicos e epistemolgicos que

    orientam o pensamento e a ao do sujeito pesquisador na apreenso e problematizao do

    objeto pesquisado. De igual modo, encerram uma viso de cincia enquanto processo e

    produto de prticas humano-sociais. So, pois, estes aspectos caractersticos de uma

    investigao cientfica que procuraremos expor neste momento, tendo em vista o

    direcionamento adotado no trabalho.

    Entendemos, com Vieira Pinto (1979, p.76) que a cincia uma criao do homem,

    que descobre a possibilidade de transpor para o plano subjetivo o que real objetivamente.

    Trata-se, portanto, de se debruar sobre aspectos da realidade concreta dos seres humanos

    com vistas a compreend-la, explic-la e transform-la.

    Este autor define a pesquisa cientifica fundamentalmente como um ato de trabalho

    sobre a realidade objetiva. Aludindo a trs aspectos, ele explica em que consiste este trabalho.

    No primeiro aspecto menciona que tal trabalho consiste em conhecer o mundo no qual o

    homem atua. No segundo explica que, sendo ato de trabalho, a pesquisa cientfica sempre

    produtiva e, por isso, inscreve-se entre as modalidades da produo social. Em virtude do

    conhecimento resultante desta variedade particular do trabalho, criam-se simultaneamente

  • 41

    produtos ideais e bens materiais, uns e outros em ao recproca. E no terceiro aspecto,

    considerando-se as explanaes feitas nos anteriores, o autor afirma que o trabalho de

    pesquisa cientfica faz-se sempre dirigido por uma finalidade, que, sendo apangio da

    conscincia, d a esse ato o carter existencial que nele devemos reconhecer (VIEIRA

    PINTO, 1979, p. 456-457).

    Depreende-se da caracterizao feita que a realizao de um trabalho cientfico no se

    constitui numa ao apartada ou sobreposta s relaes que os homens vivem entre si na

    produo e reproduo de sua existncia. Antes, sendo realizado por/para seres humanos,

    carrega sempre uma intencionalidade e, portanto, implica no engajamento (ou no) do

    pesquisador na consecuo da melhoria da vida dos homens na perspectiva de uma

    emancipao na esfera pessoal e coletiva.

    A partir desses pressupostos queremos demarcar que nos nortearemos por princpios

    inscritos no materialismo histrico-dialtico para abordar/investigar o objeto de pesquisa em

    questo em sua dimenso macro-conjuntural, considerando-se aqui a relao teoria e prtica

    na formao de professores e os seus nexos com a realidade poltica, social e econmica mais

    ampla, e em sua dimenso micro-conjuntural, atentando-se para possveis desdobramentos

    dessa realidade mais ampla no processo formativo em movimento no espao que se constitui

    o campo emprico de nossa investigao.

    Nos apoiamos nesta perspectiva terica, epistemolgica e metodolgica como

    parmetro para abordar o objeto de estudo em questo por dois motivos que se

    complementam. Primeiro pela viso de mundo8 consubstanciada na mesma, a qual se coloca

    em defesa da construo de realidades sociais justas e igualitrias, em contraposio lgica

    que norteia as sociedades capitalistas, que tm como principal objetivo a manuteno e

    expanso dos privilgios das classes dominantes em detrimento dos direitos dos

    trabalhadores. E, segundo, pela potencialidade investigativa de que tal perspectiva se reveste

    atravs de algumas das categorias de anlise nela contempladas, especialmente a de

    totalidade e a de realidade e possibilidade, as quais nos instrumentalizaro nessa empreitada

    investigativa.

    Versando sobre esta referncia terica enquanto mtodo de pesquisa Arajo (2008, p.

    84-85) afirma que pesquisas orientadas pela dialtica, em seu sentido amplo, buscam

    contemplar o melhor possvel uma anlise objetiva da realidade estudada, aps explor-la

    8 Viso de mundo entendida aqui como conjunto de aspiraes, de sentimentos e de idias que rene os

    membros de um grupo (mais frequentemente de uma classe social) e os opem aos outros grupos

    (GOLDMANN, 1967, p. 20).

  • 42

    exaustivamente. Aponta que no menos importante a apreenso dos aspectos e dos

    momentos contraditrios internos, pois o objeto tomado como totalidade e como unidade

    dos contrrios. Torna-se um desafio captar o conflito, o movimento, a tendncia predominante

    da sua transformao. Outro aspecto considerado fundamental por este autor o da relao

    da parte (o objeto em estudo) com o todo, no um todo infinito para o pesquisador, ele alerta,

    mas um todo, tomado tanto quanto necessrio para o melhor conhecimento do objeto. Sob tais

    premissas pretende-se saber sobre o movimento do objeto. Aprofundar no seu conhecimento

    um caminhar do fenmeno essncia e isso nos leva a infinitas possibilidades. Sem

    explicitar os movimentos e as contradies, pouco se faz.

    Cumpre-se esclarecer que o termo dialtica, no percurso de elaborao e

    sistematizao histrica do conhecimento, no se reduz apenas concepo marxiana. Pode-

    se falar, portanto, em nova dialtica, que tem dentre seus precursores Herclito e os

    neoplatnicos, e em dialtica antiga dos socrticos (Scrates, Plato, Aristteles), dos esticos

    (Potino, Santo Agostinho) e da Idade Mdia e Moderna (Descartes e Kant) (ARAJO, 2008).

    Segundo este autor, em relao aos dialticos antigos, pode-se afirmar que o que os une o

    princpio segundo o qual dois contrrios no podem se encontrar simultaneamente na mesma

    coisa. Buscando estabelecer uma diferenciao entre a dialtica antiga e a nova dialtica, este

    cita Foulqui, quando este terico afirma que

    Para a dialtica antiga, o princpio da contradio a lei absoluta das coisas

    como do esprito: uma coisa no pode simultaneamente ser e no ser, e,

    sempre que o pensamento levado a firmar sucessivamente duas

    proposies que se contradizem, uma delas evidentemente errada. Pelo

    contrrio, a nova dialtica v a contradio nas coisas que simultaneamente

    so e no so e desta contradio faz o fulcro essencial da atividade dos

    seres que, sem ela, so inertes. Tambm no devemos julgar-nos em erro

    sempre que se levado a formular proposies contraditrias, sem dvida

    ser preciso superar esta contradio, mas sem rejeitar nem um nem outro

    dos membros da alternativa (FOULQUI, 1974, apud ARAJO, 2008, p.

    70-71)

    Feito este esclarecimento, vale reiterar que a concepo de dialtica que permeia este

    trabalho atrela-se acepo marxiana. Vale pontuar ainda que, levando em considerao as

    pretenses dessa seo, e considerando as limitaes espao-temporais deste trabalho, no nos

    deteremos em uma explicitao mais aprofundada do termo dialtica. Para os nossos

    propsitos, consideramos bastante afirmar que o mesmo, na acepo marxiana, se constitui

    em um desdobramento de sua viso na acepo idealista hegeliana, para a qual a conscincia

    que determina a realidade, sendo que na viso de Marx o que se d exatamente o contrrio,

  • 43

    como ele mesmo explica em uma passagem Do posfcio segunda edio do primeiro tomo

    de O Capital:

    Meu mtodo dialtico no difere apenas fundamentalmente do mtodo de

    Hegel, mas exatamente o seu reverso. Segundo Hegel, o processo do

    pensamento, que ele converte, inclusive, sob o nome de ideia, em sujeito

    com vida prpria, o demiurgo do real, e o real a simples forma fenomenal

    da idia. Para mim, ao contrrio, o ideal no seno o material transposto e

    produzido no crebro do homem. (MARX in MARX & ENGELS, 1976,

    pp.15-16)

    No campo do materialismo histrico-dialtico, o mtodo deve nos auxiliar a captar o

    movimento real no pensamento de maneira a se entender as relaes entre as partes e o todo,

    tendo em vista a totalidade, a contradio, o modo de produo e a luta de classes. Implica,

    desse modo, tomar o objeto de anlise como parte de uma totalidade histrica que o constitui,

    onde se estabelecem as mediaes entre o campo da particularidade e sua relao com uma

    determinada universalidade. Conforme Freitas (1995, p. 71) o cerne do procedimento

    metodolgico diz respeito construo, no pensamento, do desenvolvimento das contradies

    presentes na prtica, incluindo suas possibilidades de superao. O uso desse arcabouo

    terico enquanto orientao investigativa no se reduz, portanto, a se descrever e explicar

    determinada realidade social ou educacional. Pressupe, tambm, se vislumbrar a

    transformao que tal realidade demanda. Nesse sentido, concordamos com Frigotto (2001, p.

    74-83), que o materialismo histrico-dialtico, alm de um mtodo de pesquisa cientfica,

    uma prxis, unidade entre teoria e prtica no sentido de uma transformao da realidade; e

    tambm uma postura, isto , uma concepo de mundo.

    Nessa perspectiva, teoria e prtica so abordadas de forma dialtica, enquanto

    dimenses que, embora possuam especificidades, tm carter de unidade no campo da prtica

    social, num sentido amplo, e da prtica educacional de um modo geral. Nesse sentido, a

    prtica se constitui em critrio de verdade, como aponta Marx na segunda Tese sobre

    Feuerbach:

    A questo de saber se cabe ao pensar humano uma verdade objetiva no

    uma questo de teoria, mas sim uma questo prtica. na prxis que o ser

    humano tem de provar a verdade, isto , realidade e o poder, o carter

    terreno de seu pensar. A controvrsia acerca da realidade ou no realidade do

    pensar que est isolado da prxis uma questo puramente escolstica.

    (Tese II, MARX e ENGELS, 2007, p. 27 grifos no original).

  • 44

    Assim, entende-se que o conhecimento terico tem origem na prtica e a ela deve se dirigir no

    sentido de transform-la tendo em vista a ampliao da dignidade dos sujeitos sociais que a

    compem e a movimentam. Tal premissa indubitavelmente se aplica tambm formao de

    professores, e prtica educativa de um modo geral, enquanto aes constituintes e

    constituidoras da realidade social. , pois, a partir desses pressupostos que pretendemos levar

    a cabo essa investigao.

    Pelo exposto, entendemos que o trabalho investigativo em tela situa-se no conjunto

    dos estudos denominados de pesquisa qualitativa, tendo em vista que o mesmo, ao dar

    relevncia a uma abordagem do objeto de estudo numa perspectiva histrica e considerar as

    mltiplas e mtuas influncias entre sujeito e objeto, se contrape ao esquema quantitativista

    de cincia, que divide a realidade em unidades passveis de mensurao, estudando-as

    isoladamente. Com efeito, a abordagem qualitativa defende uma viso holstica dos

    fenmenos, isto , que leve em conta todos os componentes de uma situao em suas

    interaes e influncias recprocas (GATTI e ANDR, 2011, p. 30).

    Compreende-se que os objetos de pesquisa prprios do campo das cincias sociais no

    devem ser investigados/abordados com o mesmo filtro do paradigma positivista cientfico que

    busca, ao invs da interpretao dos fenmenos sociais, a sua mensurao e enquadramentos

    absolutos, o contrrio do que pretende os estudos de natureza qualitativa. Como afirma

    Chizzotti (1995, p. 79),

    A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao

    dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o

    sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a

    subjetividade do sujeito [...] o sujeito-observador parte integrante do

    processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um

    significado. O objeto no um dado inerte e neutro, est possudo de

    significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes.

    , pois, sob este prisma que se pretende levar a cabo o objetivo central dessa pesquisa,

    qual seja: investigar as implicaes da organizao curricular e pedaggica do curso de

    Pedagogia da UEFS no processo de apropriao da relao teoria e prtica realizado pelos

    estudantes deste curso. Percebe-se que a forma como tal objetivo foi constitudo e

    apresentado implica necessariamente na coleta e produo de dados junto aos estudantes do

    curso, a partir dos dizeres dos mesmos em relao s percepes/aprendizagens construdas

    durante o trajeto formativo na licenciatura no que diz respeito dimenso terica e

    dimenso prtica da docncia, o que, por sua vez, pe em relevncia a subjetividade desses

    sujeitos ao se expressarem sobre tais aprendizagens.

  • 45

    Autores do campo da Metodologia da Pesquisa Cientfica tm alertado para os riscos

    que pesquisas de cunho qualitativo apresentam quanto aplicao do rigor necessrio a fim

    de se dot-las de credibilidade, mormente pelo alto grau de subjetividade que as cercam tanto

    no que se refere ao sujeito pesquisador quanto no que tange aos contextos/sujeitos

    pesquisados. Guba e Lincoln, citados por Gatti e Andr (2011, p. 36), advertem que, mesmo

    considerando os estudos de natureza qualitativa em outro quadro epistmico, diferente das

    abordagens quantitativas tradicionais, esses estudos no se acham isentos de cuidados e

    critrios adequados que garantam tambm sua qualidade cientfica.

    A fim de atender a este requisito, as informaes coletadas/produzidas nesta

    investigao sero analisadas luz de procedimentos organizacionais e interpretativos

    indicados no aporte terico da Anlise de Contedo (AC) tendo em vista que

    a anlise de contedo consiste em conjunto de tcnicas de anlise das

    comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de

    descrio dos contedos das mensagens visando obter indicadores

    quantitativos ou no, que permitam a inferncia de conhecimentos relativos

    produo/recepo (variveis inferidas) das mensagens (BARDIN, 1977 p.

    42).

    A opo por esta tcnica de anlise de dados se d pelo fato de considerarmos que a mesma

    proporciona ao pesquisador grande possibilidade de sistematizao, aprofundamento

    interpretativo e rigor no trato das informaes coletadas.

    Cabe explicitar quais procedimentos metodolgicos colocaremos em ao para fazer

    frente s questes e aos objetivos da pesquisa. Para o objetivo que prev uma anlise da

    concepo de formao docente que emerge do PPP do curso, lanaremos mo de uma anlise

    (a partir de princpios da anlise documental) da proposta pedaggica do curso de Pedagogia

    da Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS/Bahia, em vigor desde 2002.

    Quanto ao objetivo de identificar e discutir a concepo de relao teoria e prtica que

    emerge das vozes dos estudantes, bem como o de verificar como os estudantes

    compreendem/avaliam os encaminhamentos curriculares/operacionais do curso que visam a

    promoo da articulao teoria e prtica, fizemos uma aplicao de questionrio com

    perguntas discursivas (sendo uma fechada) a estudantes que estivam frequentando o stimo ou

    o oitavo semestre do curso em questo. A opo pela aplicao nestas duas turmas se deu pelo

    fato de entendermos que os estudantes das mesmas esto em um grau similar de maturidade

    acadmica, portanto, em condies semelhantes para responder s perguntas propostas, tendo

    em vista que, no caso deste curso, os estudantes do 8 semestre (o ltimo) nesse perodo s

  • 46

    fazem o Trabalho de Concluso de Curso (monografia), pois j cursaram todas as demais

    disciplinas e j passaram por todos os estgios supervisionados. Os estudantes do 7 semestre,

    por sua vez, considerando que o questionrio foi aplicado no final do perodo, precisariam

    fazer apenas o TCC, haja vista que quando isso aconteceu tambm j tinham concludo todas

    as disciplinas e os estgios, condio que pensamos ser um requisito imprescindvel para que

    os mesmos (e os do 8 semestre) pudessem ter possibilidade de se posicionar com maior

    clareza e segurana quanto s percepes/aprendizagens construdas no percurso formativo

    acerca da relao teoria e prtica.

    Quanto utilizao do questionrio como instrumento de coleta de dados, Moreira e

    Caleffe (2008, p. 101) advertem que o seu uso para descobrir porque as coisas so como elas

    so tem limitaes. Consideram que os dados do questionrio podem ser superficiais,

    enquanto as informaes coletadas por meio de entrevistas no-estruturadas podem ser

    descritas como ricas e profundas. No obstante tal considerao (que consideramos

    pertinente), optamos por utilizar esse instrumento por entender que o mesmo possibilita, na

    esfera material-temporal, a coleta e tratamento de informaes obtidas junto a um nmero

    maior de sujeitos, o que se constitui em um elemento importante para uma apreenso e

    explicitao mais fidedigna da realidade de um lcus de pesquisa.

    Sobre o direcionamento metodolgico do trabalho importante registrar ainda que,

    considerando as especificaes que o caracterizam, o mesmo se constitui um estudo de caso,

    tipo de estudo que tem como uma de suas vantagens a possibilidade de fornecer uma viso

    profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade social complexa, composta de

    mltiplas variveis (ANDR, 2005, p. 33).

    Vale notar que a perspectiva terico-metodolgica que norteia a realizao dessa

    investigao (o materialismo histrico-dialtico) normalmente, ou quase sempre, utilizado

    como recurso analtico em pesquisas que se restringem a revises bibliogrficas ou anlises

    documentais. Do nosso ponto de vista, tais tipos de pesquisa, embora relevantes, so

    insuficientes para a consecuo de aes que viabilizem uma melhor qualidade dos processos

    formativos na esfera escolar e acadmica. Alm do que, entendemos que estudos com tais

    especificaes acabam ficando no campo da produo terica, no dando a devida

    importncia a uma imerso na concretude das prticas formativas a partir da ausculta dos

    sujeitos que lhes do vida. Da porque nos apoiamos neste lastro terico, pelas justificativas j

    apresentadas, e tambm para, buscando superar uma produo meramente terica, cotejar, no

    campo emprico-real, uma configurao curricular e prtica de formao, o que entendemos

    ser coerente com o referencial assumido enquanto norteamento geral dessa empreitada

  • 47

    investigativa, tendo em vista uma interlocuo efetiva entre teoria e prtica tambm no que

    concerne realizao de pesquisas acadmicas.

    Ademais, concordando com Gatti e Andr (2011), consideramos que a busca de

    relevncia e do rigor nas pesquisas tambm se constitui em uma meta poltica, no sentido de

    que o fato de no se abrir mo do compromisso com a produo de conhecimentos confiveis

    pode fazer com que a gerao destes impacte a situao educacional no mbito local e

    nacional, na perspectiva de contribuir para tomadas de decises e efetivao de aes mais

    eficazes nesta rea, especialmente na formao de professores.

    No prximo captulo explicitaremos e problematizaremos fatos e idias que fizeram

    parte do percurso histrico do processo de estruturao dos conceitos de teoria e prtica, e das

    relaes oriundas destes na configurao e interpretao da realidade humana - com destaque

    para o quesito trabalho - bem como discutir como este processo se revela ou se reproduz no

    direcionamento e efetivao da educao.

  • 48

    2 A RELAO TEORIA E PRTICA: PERSCRUTANDO FUNDAMENTOS HISTRICOS E ENSAIANDO PROBLEMATIZAES CONTEMPORNEAS

    2.1 Razes histricas da separao entre teoria e prtica

    Pensar a existncia humana, com todas as relaes que ela engendra, implica,

    necessariamente, em se voltar para os conceitos de teoria e de prtica, tendo em vista que ao

    longo da histria da humanidade so estas duas dimenses da realidade que do sentido e

    inteligibilidade s aes humanas. Uma breve incurso na trajetria histrica de estruturao

    desses conceitos e das relaes que originam, situando-os nas formaes sociais em que

    emergiram e se desenvolveram, bem como se destacando os constructos filosficos que vm

    lhes dando legitimidade, revela que a relevncia que se d a um ou a outro termo na

    interpretao da realidade denuncia diferentes vises de homem, de sociedade e de educao.

    Evidencia-se tambm que a viso que tem ganhado carter hegemnico neste processo

    aquela que busca defender e legitimar uma pretensa superioridade de grupos sociais que

    detm o poder poltico e econmico na sociedade sobre aqueles que ficam margem deste

    poder.

    Para adentrarmos num caminho de recuperao histrica da relao teoria e prtica

    entendemos ser necessrio esclarecer inicialmente o sentido que estes termos ganham no que

    diz respeito origem etimolgica e s diferentes conotaes que podem assumir. Quanto

    origem etimolgica tem-se que as duas palavras so originadas do grego, sendo que teoria

    significa nessa lngua conhecimento especulativo, meramente racional e prtica se refere a

    uso, experincia, exerccio (CUNHA, 2007).

    Candau e Lelis (2008) endossam que ambos os termos derivam do grego. No caso de

    teoria, explicam que significava originariamente a viagem de uma misso festiva aos

    lugares do sacrifcio. Da o sentido de teoria como observar, contemplar, refletir. Foi a partir

    do pensamento de Plato, filsofo grego, que essa palavra passou a ser utilizada com mais

    frequncia para significar primordialmente o ato de especular, por oposio s atividades

    eminentemente prticas. neste filsofo que o termo teoria aparece muito associado ao

    sentido de contemplao do esprito, de meditao, de estudo. No caso da palavra prtica

    deriva do grego prxis, praxeos, tendo o sentido de agir e, principalmente, a ao inter-

    humana consciente, significando o contrrio de poisis, que na antiguidade grega

    compreendia a ao produtiva e a atividade comercial.

  • 49

    A partir da consulta a um dicionrio filosfico pode se encontrar os seguintes sentidos

    para as palavras teoria e prtica: Por teoria, se entende uma construo especulativa do

    esprito aproximando conseqncias a princpios, dentre os quais:

    1) por oposio prtica na ordem dos fatos: o que objeto de um

    conhecimento desinteressado, independente de suas aplicaes; 2) por

    oposio prtica na ordem normativa: o que constituiria o direito puro, ou

    o bem ideal, diferentes das obrigaes comumente conhecidas; 3) por

    oposio ao conhecimento vulgar: o que objeto de uma concepo

    metdica, sistematicamente organizada e dependente, por conseguinte, na

    sua forma de certas decises ou convenes cientficas que no pertencem ao

    sentido comum. Quanto palavra prtica so enumerados os seguintes

    sentidos: 1) exerccio de uma atividade voluntria que transforma o

    ambiente que nos rodeia; 2) em outro sentido, a prtica se refere s regras

    da conduta individual e coletiva, ao sistema de deveres e direitos, numa

    palavra, s relaes morais dos homens entre si; 3) o exerccio habitual de

    uma determinada atividade, o fato de seguir tal ou qual regra de ao

    (LALANDE,1960, p. 1.127).

    Estes so alguns dos sentidos que se usa para conceituar teoria e prtica. Trata-se de

    diferentes abordagens que tm em comum uma perspectiva que confronta essas duas esferas

    da realidade, induzindo a uma separao e at mesmo a uma oposio entre elas. Tal forma de

    se interpretar e definir estes termos implica, como j foi mencionado, em se referendar um

    interesse de classe ao longo da histria da humanidade. Ela encerra uma viso dicotmica da

    relao teoria-prtica. Uma postura de domnio de apropriao dos que detm o poder das

    ideias em relao aos prticos. Sem dvida, isso reflete tambm a diviso social do trabalho

    numa sociedade de classes, onde h uma separao entre trabalho manual e trabalho

    intelectual (FVERO, 1981, p. 15).

    Nesse sentido, podemos afirmar que a problemtica da relao teoria-prtica maneira

    da separao/oposio caracteriza uma das principais contradies das sociedades includas

    no modo de produo capitalista, qual seja, a explorao dos trabalhadores pelos donos dos

    meios de produo. Vale destacar, contudo, que esta explorao, apesar de ter o seu pice

    neste tipo de sociedade, no exclusividade dela, tendo em vista que a mesma j se dava,

    embora em outros moldes, l na Grcia antiga, formao social que carece de ser

    caracterizada, mesmo que sucintamente, para podermos prosseguir com esta discusso.

    Antes de nos referirmos s caractersticas especficas da antiguidade grega

    importante aludirmos realidade terico-prtica das comunidades primitivas, haja vista que

    estas precederam aquela, lhe possibilitando as condies materiais e simblicas bsicas para o

    seu desenvolvimento ulterior. Conforme Saviani (2007, p.154) nas comunidades primitivas a

  • 50

    educao e o trabalho aconteciam simultaneamente. Os homens aprendiam a produzir sua

    existncia no prprio ato de produzi-la. Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os

    outros os homens educavam-se e educavam as novas geraes. A produo da existncia

    implica, neste caso, o desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida

    pela experincia, o que configura, na viso deste autor, um verdadeiro processo de

    aprendizagem.

    Nesta fase da histria humana no havia diviso de classes. O processo de educao,

    que pode ser associado com a teoria, e o processo de trabalho, que pode ser associado com a

    prtica, era igual para todos. Da forma como aconteciam, tais dimenses da realidade se

    imbricavam na transformao e apropriao coletiva da terra, o que configurava a propriedade

    tribal, na qual os homens produziam sua existncia em comum e se educavam na prtica dessa

    produo. Com o desenvolvimento e expanso da produo nasceu a diviso do trabalho e,

    consequentemente, a apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade

    caracterstica das comunidades primitivas. Desse modo, com o advento da propriedade

    privada a classe dos proprietrios comeou a se dar ao luxo de viver sem trabalhar. nesta

    perspectiva que tanto na antiguidade grega quanto na romana o trabalho realizado

    dominantemente pelos escravos.

    O escravismo antigo d incio a duas modalidades distintas e separadas de educao:

    uma voltada para a classe proprietria, identificada como a educao dos homens livres, e

    outra voltada para a classe no proprietria, destinada aos escravos e serviais. A primeira diz

    respeito s atividades intelectuais, arte da palavra, alm dos exerccios fsicos de carter

    ldico ou militar. E a segunda assimilada ao prprio processo de trabalho (SAVIANI,

    2007). Percebe-se, neste contexto, a valorizao de uma educao de cunho mais terico, em

    detrimento daquela voltada para a produo econmica, separao que coaduna com a diviso

    de classe daquela formao social.

    Foi nesse sentido que na antiguidade a filosofia dos gregos repeliu o mundo prtico

    por no vislumbrar neste nada alm do seu vis utilitrio. Gregos e romanos exaltavam a

    atividade contemplativa e intelectual dos homens livres, e consideravam como indigna toda

    atividade prtica material, particularmente o trabalho praticado pelos escravos (GAMBOA,

    2007).

    Esta forma de interpretar a realidade foi reforada por eminentes filsofos gregos, por

    meio de suas consideraes sobre o lugar da teoria e da prtica nesta realidade. Foi o que

    aconteceu, por exemplo, com Plato que acenou com a possibilidade da unidade de teoria e

    prtica. Entendia que a teoria deve ser prtica, pensamento e ao devem se manter em

  • 51

    unidade, sendo que, em sua viso, o lugar dessa unidade a poltica: A prtica encontra-se na

    teoria, ou seja, as idias tornam-se prtica por si mesmas. Nesse caso, a teoria se configura em

    prtica no s porque seja encarada como um saber de salvao do homem das pretensas

    imperfeies do mundo sensvel (a perfeio estava no mundo das idias), mas porque, nesta

    viso, ela se ajusta plenamente prtica, de maneira que a primeira deixa de ser um saber

    puro passando a cumprir uma funo social e poltica. A poltica, segundo Plato, a nica

    prtica digna, desde que seja impregnada de teoria. A primazia, portanto, nesta relao entre

    teoria e prtica pertence atividade terica (Idem, p. 39). Plato admite, assim, que a teoria

    possa ser prtica, aceitando, desse modo, a existncia de uma prxis poltica, mas desde que

    esta se traduza na aplicao dos princpios absolutos traados pela teoria. Foi neste sentido

    que ele preconizou um mundo ideal e atribuiu aos filsofos a competncia para governar, pois

    entendia que s eles so dotados de sabedoria.

    Diferentemente de Plato, Aristteles no admite que a atividade poltica se ajuste a

    princpios absolutos orientados pela teoria. A partir do contexto social e poltico do seu tempo

    ele concluiu pela impossibilidade da unidade entre teoria e prtica, e isolou uma dimenso da

    outra. Para ele a orientao e iniciao na prtica no acontecem atravs da teoria, mas

    atravs da tkhne, uma orientao da ao que deveria servir como introduo consciente na

    ordem existente (GOERGEN, 1979, p. 24).

    Sob perspectivas diferentes, os dois filsofos gregos desenvolveram pensamentos que

    interpretavam a realidade de uma forma dualista. Pode-se afirmar que a negao das relaes

    entre a teoria e a prtica (material e produtiva) ou a maneira de vincul-las oriunda do

    pensamento grego. Tal dualismo configura uma concepo de homem como ser

    preponderantemente racional e terico. Concepo que, reitere-se, se insere na ideologia

    dominante e corresponde ao contexto social da realidade grega, em que o trabalho manual

    desvalorizado, o que se dava em consonncia com um modo de produo escravista com mo

    de obra servil suficiente para possibilitar aos filsofos e polticos, membros da aristocracia, o

    tempo livre para se dedicarem prtica da contemplao e meditao.

    Percebe-se, assim, que na antiguidade grega havia uma hierarquia de valores que

    inferiorizava o trabalho manual, a prtica do arteso e de todos que produziam a existncia

    atravs da atividade fsica, da realidade mutvel. A atividade puramente intelectual do

    pensador, que se voltava para o mundo das idias, para a realidade estvel e imutvel que

    era valorizada e considerada digna dos homens livres. Esta dualidade grega acabou por gerar

    outros diversos dualismos que hoje se apresentam no pensamento e nas aes humanas, o que

    confirmado pelo educador Ansio Teixeira (1968, p. 142), quando ele diz que o dualismo

  • 52

    grego entre o mutvel e o imutvel gerou todos os demais dualismos entre corpo e esprito,

    homem e natureza, fazer e pensar, conhecer e fazer, cultura e profisso, trabalho e lazer, etc.

    Com a ruptura do modo de produo antigo (escravista) a diviso das sociedades entre

    grupos dominantes e dominados permanece no cenrio medieval, agora sob a ordem feudal,

    que divide os homens em senhores e servos. Persiste tambm o dualismo entre teoria e

    prtica, tendo em vista que as escolas confessionais, de propriedade e orientao da igreja

    catlica, cumpriam a funo, assim como aquelas da antiguidade grega, de preparar os

    quadros dirigentes (intelectuais) ento requeridos. Nesses contextos, as funes manuais no

    necessitavam de formao escolar. Os trabalhadores eram formados com o concomitante

    exerccio das funes (SAVIANI, 2007).

    A dicotomia entre teoria e prtica mantm-se nos perodos histricos subsequentes.

    Conforme Gamboa (2007), no renascimento o trabalho prtico reivindicado, mas a

    contemplao ainda tem um status elevado. Este autor destaca ainda que no sculo XVIII

    eleva-se, cada dia mais, o valor do trabalho humano e da tcnica. Bacon (1561-1626) afirma

    que o poder do homem se fortalece por meio de um saber que se nutre da experincia.

    Descartes (1596-1650) defende que conhecer a forma das aes do fogo, do ar e dos astros

    nos converte em donos e possuidores da natureza.

    A anlise de teoria e prtica como plos opostos e independentes na realidade humana

    vai se desdobrar em abordagens filosfico-cientficas que, segundo o autor citado, podem ser

    divididas em dois grupos: as abordagens ideal-racionalistas e as abordagens pragmtico-

    utilitaristas. As primeiras se assentam na primazia da teoria e as segundas na primazia da

    prtica. O que se busca como verdadeiro nesta relao o acordo entre uma e outra, a

    identidade ou aproximao entre elas. Nesta perspectiva, a verdadeira teoria aquela que

    expressa os resultados da prtica, ou que se aproxima da aplicao prtica. Neste mesmo

    raciocnio a verdadeira prtica a que coincide com os parmetros da teoria, com o perfil tido

    como ideal.

    2.2 Consequncias da separao: problematizaes

    Esta forma dicotmica de se relacionar teoria e prtica ganha impulso e considervel

    respaldo a partir da sistematizao e consolidao do paradigma cientfico positivista, o que

    fez com que tal dicotomia viesse a se proliferar nas diversas esferas do fazer humano,

    inclusive nos currculos e prticas de formao de um modo geral. Antes de explicitarmos a

  • 53

    forma como a relao teoria-prtica defendida neste paradigma se faz necessrio que

    apresentemos uma breve caracterizao dos pressupostos que ele encerra.

    O processo da revoluo industrial e de ascenso da burguesia, no sculo XVIII,

    favoreceu o entendimento que colocava a cincia como o nico caminho possvel e o mtodo

    da natureza como o nico vlido, sendo, desse modo, estendido aos campos da atividade

    humana. neste cenrio que, no sculo XIX, Augusto Comte (1798-1857), funda o

    positivismo. Comte admitia que o sculo XIX marcava um momento de transio na histria

    da humanidade: a observao racional dos fatos, sua classificao, a experimentao e o

    estabelecimento de leis cientficas indicavam que a humanidade, cada vez mais, afastava-se

    do pensamento mitolgico, religioso e metafsico em direo ao progresso (MEKSENAS,

    2002).

    A observao positiva direciona o cientista a elaborar um conjunto de conhecimentos a

    respeito daquilo que investiga. Parte-se do pressuposto de que a natureza fsica e social

    apresenta seus fenmenos segundo determinadas ordenaes, ou seja, considera-se que existe

    uma espcie de mecnica que move os eventos fsicos e sociais. A partir da observao dessa

    mecnica possvel conhec-la e, com isso, prever os seus movimentos. Com este raciocnio

    se chega ao lema positivista: saber para prever, prever para prover. Neste sentido, a cincia

    tem por finalidade a previso cientfica dos acontecimentos para disponibilizar prtica um

    conjunto de regras e de normas graas s quais consiga dominar, manipular e controlar a

    realidade natural e social.

    Segundo Chau (1995, p.61), no que se refere questo da relao teoria-prtica a

    concepo positivista possui trs consequncias principais:

    1) Define a teoria de tal modo que a reduz a simples organizao,

    sistemtica e hierrquica de idias, sem jamais fazer da teoria a tentativa de

    explicao e de interpretao dos fenmeno naturais e humanos a partir de

    sua origem real. Para o positivista, tal indagao tida como metafsica ou

    teolgica, contrria ao esprito positivo ou cientfico; 2) Estabelece entre a

    teoria e a prtica uma relao autoritria de mando e de obedincia, isto , a

    teoria manda porque possui as idias e a prtica obedece porque ignorante.

    Os tericos comandam e os demais se submetem; 3) Concebe a prtica

    como simples instrumento ou como mera tcnica que aplica

    automaticamente regras, normas e princpios vindos da teoria.

    Fica evidente nesta concepo a prevalncia da teoria em relao prtica. A nfase

    colocada, desse modo, no planejamento, na racionalidade cientfica, na neutralidade da

    cincia, na busca da eficincia, na percepo da teoria como forma privilegiada de dirigir a

    ao, que a ela deve estar subordinada.

  • 54

    Tal entendimento coaduna e fortalece os interesses da classe dominante no contexto da

    sociedade capitalista, medida que referenda a diviso social do trabalho em trabalho

    intelectual e trabalho manual, colocando o primeiro em notvel vantagem hierrquica em

    relao ao segundo e, concorrendo, dentre outras consequncias, para a explorao desmedida

    dos trabalhadores em favor do aumento dos lucros da burguesia (donos dos meios de

    produo).

    Concorre para a consolidao dessa consequncia o fato de a escola, tal como a que

    conhecemos atualmente e que teve o seu surgimento ao mesmo tempo em que se deu o

    surgimento do capitalismo e a ascenso da burguesia ser utilizada, junto aos grupos

    economicamente desfavorecidos, com o fim nico e exclusivo de formar mo de obra

    destinada produo e fomento do mercado. importante lembrar que em sua origem, e

    durante vrios sculos seguintes, a escola teve por funo a formao dos grupos dirigentes da

    sociedade. Cuidava, portanto, do desenvolvimento do intelecto (ensino das artes, da palavra,

    da filosofia, da cincia contemplativa) e do fsico (a caa, a ginstica, o lazer). As classes

    trabalhadoras, como j mencionamos, eram exercitadas (instrudas) nas prprias funes que

    desenvolviam. Posteriormente, j na poca moderna,

    medida que o modo de produo capitalista incorpora a cincia mquina

    (como meio de produo), aumentam as exigncias de ampliao das

    atividades intelectuais, havendo necessidade, portanto, de generalizar a

    educao escolar para todas as crianas, desde os nveis mais elementares, de

    modo a atender formao da mo de obra necessria produo

    (FREITAS, 1996, p.42).

    Nesta perspectiva a escola, no bojo do modo de produo capitalista, se apresenta

    como instituio que vai propiciar e legitimar a expanso do capitalismo, em detrimento dos

    interesses e necessidades das classes trabalhadoras. Nesse sentido, constata-se, na viso da

    referida autora, que a produo e a apropriao do conhecimento se realizam de forma

    contraditria no capitalismo: ao mesmo tempo que abrem grandes possibilidades para o

    desenvolvimento e o progresso cientficos, no seu interior engendram-se as condies que

    separam teoria e prtica, trabalho manual e trabalho intelectual, bem como os atos de

    concepo e execuo, circunstncia que contribui fortemente para a fragmentao e

    desumanizao do trabalho humano.

    importante e pertinente mencionar aqui que esta forma de encarar o papel da escola

    se circunscreve na lgica da teoria do capital humano, a qual parte do pressuposto de que a

    educao um fator de produo e consequente desenvolvimento econmico. Segundo

  • 55

    Frigotto (1996), a construo sistemtica desta teoria deu-se nos estudos do

    desenvolvimento coordenados por Theodore Schultz nos EUA, na dcada de 50, o qual tinha

    por objetivo descobrir o fator que pudesse explicar, para alm dos fatores usuais (nvel de

    tecnologia, insumo de capital e insumos de mo de obra) as variaes do desenvolvimento e

    subdesenvolvimento entre os pases. No Brasil, esta teoria alimenta os planos de

    desenvolvimento e de equalizao social no contexto do milagre econmico.

    A idia-chave de que a um acrscimo marginal de instruo, treinamento e

    educao, corresponde um acrscimo marginal de capacidade de produo.

    Ou seja, a idia de capital humano uma quantidade ou um grau de

    educao e de qualificao, tomado como indicativo de um determinado

    volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam

    como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produo. Desta

    suposio deriva-se que o investimento em capital humano um dos mais

    rentveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das naes, quanto no

    plano da mobilidade social (FRIGOTTO, 1996, p. 41).

    Esta Teoria prolifera rapidamente entre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos,

    carregando como bandeira uma pretensa soluo das desigualdades entre estes pases e entre

    os indivduos. Nos pases latino-americanos ela foi capitaneada por diversos organismos

    internacionais a exemplo do BIRD e FMI, os quais representam dominantemente a viso e

    interesses do capitalismo integrado ao capital. No caso da realidade brasileira tal formulao

    terica influenciou decisivamente nos rumos de nossa educao haja vista a sua insero nos

    currculos e objetivos e prticas educacionais regulamentadas por dispositivos legais, a

    exemplo da lei 5692/71, que definiu a profissionalizao compulsria nos nveis de 1 e 2

    graus que compunham o sistema educacional brasileiro e, que, no por acaso, vigorou no

    perodo em que o Brasil vivia uma ditadura militar que imputava educao um vis

    altamente tecnicista.

    Na lgica da teoria do capital humano a funo da escola perde a dimenso da

    formao humana e se restringe qualificao de indivduos para desenvolver a produo.

    Neste sentido, a mesma assume um papel de reproduo dos interesses do capital. Tal

    interesse respaldado por esta teoria tambm quando ela defende o determinismo de que

    atravs da educao pode se forjar de forma generalizada mobilidade social, desconsiderando,

    neste processo, a influncia das relaes de poder presentes na sociedade.

    A partir de uma anlise do papel da escola na sociedade francesa Pierre Bourdieu,

    atravs da elaborao da teoria do capital cultural, ratifica a ao desta instituio enquanto

    instrumento de conservao da ordem social, e manuteno dos privilgios das classes

  • 56

    abastadas, e se contrape idia de que a mesma se constitui em um fator de equalizao da

    sociedade, como defende a teoria do capital humano. Ele parte do pressuposto de que a escola

    contempornea estruturada para legitimar o interesse das classes dominantes a partir da

    cultura que dissemina na efetivao do seu ensino, o que, segundo ele, coloca em

    desvantagens os estudantes das classes populares, que acabam tendo um resultado escolar

    bem inferior ao dos estudantes das classes privilegiadas, haja vista que estes chegam escola

    portando um capital cultural (valores e prticas consideradas eruditas pela classe dominante)

    que lhes aproximam das exigncias escolares, possibilitando-lhes maiores condies de xito,

    o que no acontece com os primeiros. Nesse sentido, Bourdieu (2008, p.53) entende que:

    se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas

    diante da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a equidade

    formal qual obedece todo o sistema escolar injusta de fato, e que, em toda

    sociedade onde se proclamam ideais democrticos, ela protege melhor os

    privilgios do que a transmisso aberta dos privilgios.

    Nestes termos, pode-se inferir que o fato de a escola homogeneizar culturalmente os

    estudantes, expressa o mascaramento que ela faz das desigualdades sociais e, desse modo,

    acaba por legitimar os interesses da elite dominante ao impor a cultura desta s demais classes

    sociais e, por conseguinte , influenciar na conservao da ordem social vigente.

    Tal constatao nos auxilia no entendimento dos limites e contradies da teoria do

    capital humano, bem como na compreenso das relaes de poder presentes no tecido social.

    Entretanto, entendemos que no devemos permitir que ela nos leve a desacreditar no papel da

    escola (no obstante a vinculao desta com determinantes histricos, econmicos e culturais,

    etc.) de influenciar na formao de indivduos crticos e capazes de construir um mundo

    melhor no mbito individual e coletivo.

    2.3 A prxis como sntese superadora na relao teoria e prtica

    Abordamos na primeira parte desse captulo a forma dicotmica que a relao teoria-

    prtica assume nas vises ideal-racionalistas e pragmtico-utilitaristas. Na segunda parte

    apontamos algumas caractersticas que estas vises assumem no direcionamento da existncia

    humana, mormente no que tange sua influncia na diviso social do trabalho (trabalho

    manual e trabalho intelectual) e no mbito educacional. Nesta parte do texto procuraremos

    discutir a categoria da prxis enquanto pensamento-ao que pode possibilitar uma

    interpretao dos conceitos de teoria e prtica numa perspectiva de superao da

  • 57

    unilateralidade encarnada nas vises anteriores e, desse modo, contribuir para se pensar e se

    fazer a realidade dos homens atentando-se para a promoo da dignidade dos membros das

    classes economicamente desfavorecidas.

    Convm lembrarmos, com Konder (1992 , p.101), que

    a cultura dos sculos em que a burguesia acumulou foras e construiu sua

    hegemonia, at poder controlar econmica e politicamente a sociedade, ficou

    marcada por essa tenso interna: de um lado, impulsos especulativos

    contemplativos; e, de outro, exigncias ligadas a um ativismo

    pragmtico. Sem que um plo destrusse o outro, o ativismo foi

    prevalecendo. S que, nas novas condies histricas, a atividade mais

    valorizada no era mais a ao intersubjetiva, poltica e moral dos cidados

    (como na Grcia antiga): era a atividade da produo material, aquela que os

    gregos chamavam de poisis.

    a partir dos pressupostos tericos formulados por Karl Marx (1818-1883) que a

    relao entre teoria e prtica (no mbito do processo de produo da realidade humana pelo

    trabalho do homem) comea a ser interpretada de forma diferente da mencionada. Marx

    acreditava que a partir do trabalho o homem se contrape ao objeto e se afirma como sujeito

    num movimento realizado para dominar a realidade objetiva, e desse modo modifica o mundo

    e modifica-se a si mesmo. Entendia que o trabalho, como criador dos valores de uso, deveria,

    independentemente das formas de organizao da sociedade, ser visto como uma

    necessidade natural, imprescindvel ao metabolismo entre homem e natureza (KONDER,

    1992).

    Partindo deste entendimento do trabalho como forma de criao do homem enquanto

    humano, Marx se ps a questionar o porqu que o trabalho, de atividade intrinsecamente

    criativa que foi em sua origem, possibilitando o tornar-se humano do homem, chegou a se

    transformar nessa realidade sufocante e opressora em que se configura na contemporaneidade.

    Nesse sentido, tece uma crtica ao modo de produo capitalista, no que tange ao processo de

    degradao que este imps ao trabalho humano por meio da diviso social do trabalho,

    materializado na propriedade privada. Os modos de produo baseados na propriedade

    privada e na explorao classista estimulavam a competio entre pessoas e grupos

    particulares, tornando-a cada vez mais exacerbada e truculenta, e acarretando graves danos

    dimenso comunitria da vida (Idem, p. 109).

    para se contrapor a esta forma de encaminhar o trabalho e a vida humana que Marx

    esboa um conceito de prxis, na perspectiva de valorizar as necessidades dos trabalhadores

    no que concerne ao processo e produto do seu trabalho. O autor citado lembra que para Marx

  • 58

    era preciso superar duas unilateralidades opostas (a do materialismo e a do idealismo) e

    pensar a atividade e a corporeidade do sujeito de forma simultnea, reconhecendo-lhe todo o

    poder material de intervir no mundo. nesta interveno, que segundo este autor, consistia a

    prxis, uma atividade que pode ser caracterizada como revolucionria, subversiva,

    questionadora e inovadora, uma atividade, portanto, crtico-prtica.

    Konder (1992, p. 115), baseando-se no pensamento marxista, apresenta o conceito de

    prxis como sendo:

    a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo,

    modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se

    a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais consequente,

    precisa de reflexo, do autoquestionamento, da teoria; a teoria que remete

    ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-

    os com a prtica.

    Fica evidente nesta afirmativa uma apreenso da relao teoria e prtica no mais numa

    abordagem dicotmica, mas na perspectiva da unidade. Neste enfoque a teoria no mais

    comanda a prtica, no a orienta no sentido de torn-la dependente das idias, nem se dissolve

    na prtica anulando-se a si mesma. Por outro lado a prtica no significa mais a aplicao da

    teoria, perspectiva que se afasta da noo que a entende como uma atividade dada e imutvel.

    Trata-se de uma relao de dependncia mtua sem que um ou outro plo da realidade perca

    sua identidade.

    Teoria e prtica so entendidas como dois componentes indissolveis da prxis que, na

    viso de Adolf Snches Vsquez (1977, p.241), define-se como atividade terico-prtica, ou

    seja, tem um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico, com a

    particularidade de que s artificialmente, por um processo de abstrao, podemos separar

    isolar um do outro. Trata-se de uma interpretao que compreende a relao teoria e prtica

    numa concepo dialtica.

    Conforme Gamboa (2007), para se entender esta inter-relao dialtica preciso se

    ater a algumas condies. A primeira diz respeito unidade dos termos, o que significa dizer

    que no se pode conceber a teoria separada da prtica (o ser separado do pensamento), tendo

    em vista que a existncia de uma ou outra depende da relao mtua entre elas. na relao

    com a prtica que se inaugura a existncia de uma teoria, esta no existe solta, sempre a

    teoria de uma prtica. De outro modo, a prtica existe como sendo a prtica de uma dada

    teoria. Neste raciocnio a prpria relao entre elas que possibilita a sua existncia.

  • 59

    A segunda condio colocada pelo autor citado se refere necessidade de se

    circunscrever a relao teoria e prtica em contextos interpretativos mais amplos, ou seja,

    tanto a prtica como as teorias sobre essa prtica, no podem ser entendidas, separadas ou

    isoladas em si mesmas. Parte-se do pressuposto de que esta prtica est inserida num contexto

    maior de ao histrica da humanidade que busca e constri um novo projeto e produz uma

    nova realidade. Assim, toda prtica tem um sentido social e histrico.

    Se aproximando do raciocnio do autor mencionado as pesquisadoras Candau e Lelis

    (2008) apontam que o esquema interpretativo que v a relao teoria-prtica na perspectiva da

    unidade ou aportando-se na categoria da prxis, do modo em que foi caracterizada, se assenta

    em algumas premissas. A primeira diz respeito ao fato de que a teoria depende da prtica uma

    vez que esta determina o horizonte do desenvolvimento e progresso do conhecimento

    (VSQUEZ, 1977, p. 215). Nesse sentido, a prtica a fonte da teoria da qual se nutre como

    objeto de conhecimento, interpretao e transformao.

    A segunda premissa se relaciona com a considerao de que a teoria tem como

    finalidade a prtica no sentido da antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe

    (Idem, p. 233), o que no significa tomar a teoria e relacion-la de forma direta e imediata

    prtica. A terceira premissa constitui em se assinalar o fato de que a unidade entre teoria e

    prtica pressupe necessariamente a percepo da prtica como atividade objetiva e

    transformadora da realidade natural e social e no qualquer atividade subjetiva ainda que esta

    se oculte sob o nome de prxis, como faz o pragmatismo (Idem, p. 234). A quarta, e ltima

    premissa, corresponde ao pressuposto de que a prtica se afirma tanto como atividade

    subjetiva, implementada pela conscincia, quanto como processo objetivo, material,

    comprovado pelos outros sujeitos.

    Depreende-se das constataes e afirmaes anteriores que a apreenso da relao

    teoria e prtica, no seio de uma prxis, implica em se efetivar uma atuao crtica e

    transformadora na realidade humana, em qualquer campo em que se atue. Nesse sentido,

    como assevera o educador Paulo Freire (2007, p.101) que desenvolveu por meio da

    efetivao de seu mtodo de alfabetizao uma verdadeira prxis humana precisamos de

    teoria que implica numa insero na realidade, num contato analtico com o existente, para

    comprov-lo, para viv-lo e viv-lo plenamente, praticamente.

    Pode se inferir tambm que um trabalho educativo que parta desta concepo no

    separa teoria de prtica, antes entende estes elementos como eixo de uma formao integral

    dos indivduos. Est em consonncia, portanto, com a proposta de escola gramsciana, a qual

    defendemos. Uma escola desinteressada, formativa, nica, capaz de possibilitar aos

  • 60

    educandos oportunidades de aprendizagens terico-prticas e crticas, independentemente das

    funes profissionais que eles venham a desenvolver na sociedade (GRAMSCI, 1995). Uma

    escola que, nestes termos, opere em contra hegemonia aos ditames capitalistas de

    submetimento do trabalho dos homens ao fim de acumulao de capital e sustentao dos

    privilgios da classe dominante.

    O caminho percorrido na exposio desse captulo pautou-se pela tentativa de se

    aprofundar o debate sobre a relao teoria e prtica, no intento de fazer emergir alguns dos

    condicionantes histricos, econmicos e culturais implicados na estruturao dessa relao no

    pensamento e existncia humana.

    Convm salientar que os termos teoria e prtica, e as relaes que deles se

    estabelecem, esto intimamente vinculados com a questo do trabalho enquanto atributo

    constituinte e constituidor da existncia social dos homens; portanto tem carter terico-

    prtico. Da porque de tal questo ter permeado toda a discusso realizada.

    Salientamos, contudo, que o objetivo do captulo no foi discutir a questo do trabalho

    em si, mas antes aproveitar a vinculao dele com o binmio teoria-prtica a fim de utiliz-lo

    como pano de fundo na discusso para, posteriormente, darmos continuidade ao texto

    estabelecendo uma relao do trabalho no que concerne sua diviso na sociedade

    capitalista em trabalho manual e trabalho intelectual, e as implicaes de tal diviso na vida

    concreta dos homens com os processos de formao humana contemporneos e, mais

    especificamente, com a estruturao e efetivao de cursos de formao de professores. o

    que buscaremos fazer no prximo captulo, o qual apresentar um pouco da realidade da

    formao docente no Brasil, e a relao dessa formao com os interesses das classes

    dominantes, calcados no domnio e expanso do capital.

  • 61

    3 ESTADO BRASILEIRO E FORMAO DE PROFESSORES: INTERSECES

    HISTRICAS ENTRE DOMINAO DE CLASSE E LEGISLAO

    EDUCACIONAL

    Nesse captulo objetivamos discutir aspectos conjunturais que historicamente abarcam

    a formao de professores no Brasil, no intuito de identificar a relao destes aspectos com o

    estabelecimento de referncias normativas que visam orientar tal formao e a educao de

    um modo geral.

    Em sua elaborao pretendemos responder seguinte questo: em que medida os

    dispositivos legais que vm pautando a formao de professores no Brasil, a partir da criao

    dos cursos de licenciatura na dcada de 1930, refletem os interesses das classes dominantes,

    calcados no domnio e expanso do capital? Nesse sentido, ser apresentada uma anlise

    histrica e crtica da influncia desses interesses no direcionamento do Estado brasileiro,

    discutindo-se de que forma os mesmos vm se reverberando na formao docente.

    Na tentativa de materializar este propsito o captulo foi dividido em trs partes. Na

    primeira, intitulada Trabalho e Estado na sociedade capitalista, apresentamos uma reflexo

    abordando o conceito de trabalho numa acepo capitalista e liberal, e o seu contraponto na

    concepo marxiana. Explora-se, tambm, o conceito de Estado decorrente do iderio

    capitalista e neoliberal, e a sua apropriao pelas classes dominantes para materializarem seus

    anseios. Na segunda parte, cujo ttulo Interesses de classe na histria do Brasil

    contemporneo, apresenta-se, tomando como referncia anlises realizadas pelo pesquisador

    Carlos Nelson Coutinho, uma problematizao acerca da histria recente do Brasil a partir de

    um veio argumentativo que defende que o Estado brasileiro tem se configurado em um campo

    de atuao em que as elites conservam e expandem sua dominao sobre as camadas

    subalternas dessa sociedade. E na terceira parte, chamada de Desdobramentos dos interesses

    das classes dominantes na formao de professores, discute-se, pautando-se em referncias

    histricas e documentais, como tais interesses tm se manifestado nos dispositivos legais que

    vm direcionando a formao docente no Brasil a partir da dcada de 1930.

    3.1 Trabalho e Estado na sociedade capitalista

    A principal marca distintiva das formaes sociais contemporneas, em relao

    quelas que as antecederam em tempos remotos, a presena marcante da lgica capitalista

    norteando o fazer e o pensar dos seres humanos que as constituem. Trata-se de uma lgica que

  • 62

    se reflete nas diversas esferas da realidade, abarcando as prticas econmicas, polticas e

    culturais e que, ao se reproduzir na explorao da classe dominante sobre a classe dominada

    por meio do trabalho tem, no aprimoramento e manuteno da desigualdade social, a sua

    maior e mais destrutiva consequncia.

    Esse processo de explorao, que tem seu pice no modo capitalista de produo,

    segundo Virgnia Fontes (2005), tem sua gnese na emergncia da acumulao primitiva, a

    qual seria a base constitutiva da existncia do prprio capitalismo. A partir de Marx, essa

    autora explicita que a acumulao primitiva teve como um de seus plos principais a

    formao de uma populao livre, ou seja, despossuda dos meios de produo de sua prpria

    existncia, detentora apenas de sua fora de trabalho, processo que denominado por Marx

    (1989) de expropriao dos trabalhadores diretos. Seria, nesse sentido, do encontro desses

    despossudos com o acmulo de riquezas gerado na Europa Ocidental empreendido, em

    parte, por uma verdadeira rapina colonial que teria nascido o capitalismo.

    Ainda segundo a autora mencionada, a ulterior expanso deste modo de produo

    ocorreu por mecanismos de reproduo ampliada do capital, implicando em dois movimentos

    simultneos. O primeiro seria um movimento contnuo, viabilizado pela absoro de setores

    ainda no capitalizados, a exemplo da produo caracterstica de reas rurais, que geraria um

    crescente assalariamento da mo de obra disponvel. Em contrapartida, a introduo

    incessante de inovaes tecnolgicas (que, ao reduzirem o emprego da fora de trabalho,

    diminuiriam o valor dos produtos, tomados individualmente) recriava permanentemente o

    desemprego. Tal processo se constitua o que Marx (1989) chamou de exrcito industrial de

    reserva, um contingente populacional disponvel, pronto para ingressar no mercado de

    trabalho a qualquer momento, em suas fases de expanso, e cuja funo seria a de disciplinar

    a classe operria. Tal situao, conforme a autora, consolidava a subordinao do trabalho ao

    capital, em razo da concorrncia introduzida no seio da classe operria e, por conseguinte,

    forava para baixo o valor dos salrios daqueles efetivamente empregados ao tempo em que

    estimulava a disciplina fabril, pelo risco (inerente ao contrato de trabalho) de demisso.

    Este modelo econmico-social concebe, portanto, o trabalho de forma diversa daquela

    em que Marx (1989) entende esta prtica humana. Para este autor o trabalho o que

    diferencia os homens dos outros animais, tem como papel propiciar a estes a transcendncia

    da condio natural, possibilitando-lhe o alcance dos objetivos e valores que lhes so

    inerentes por meio de um efetivo intercmbio com a natureza. O trabalho se constitui, dessa

    forma, mediao para alcanar um fim. Se expressa como uma necessidade do homem e se

    constitui no cerne da sua existncia, aquilo que liberta e constri a sua humanidade.

  • 63

    No o que acontece no seio da sociedade capitalista, tendo em vista que nesta

    formao social o trabalhador produz alm do que necessrio para reproduzir sua fora de

    trabalho. Desse modo, ele produz mais-valia. Essa mais-valia apropriada pelo capitalista,

    constituindo sua fonte de riqueza. Segundo Marx (1989, p. 578), no processo de produo

    capitalista o instrumental de trabalho converte-se em meio de subjugar, explorar e lanar

    misria o trabalhador. Ele diz ainda que a combinao social dos processos de trabalho

    torna-se a opresso organizada contra a vitalidade, a liberdade e a independncia do

    trabalhador.

    Como j foi dito, o modo de produo que gera esta realidade, o capitalismo,

    adequado ao processo de dominao da classe social que detentora dos meios de produo e

    que, por isso, explora aquela que possui apenas sua fora de trabalho. Tendo a gerao de

    lucro como seu principal objetivo, esta prtica econmica encontra respaldo na filosofia

    poltico-econmica conhecida como liberalismo. Segundo Chaves (2007, p.7), a filosofia

    liberal sustenta-se no princpio fundamental de que quando o indivduo, ao se associar com

    outros indivduos, passa a viver em sociedade, a liberdade torna-se o seu bem supremo e,

    enquanto tal, tem preponderncia sobre qualquer outro bem que possa ser imaginado. Na

    viso deste autor, o liberalismo luta para preservar o espao privado de cada indivduo, que

    inerente condio de liberdade de cada um na sociedade, contra a sua invaso por outros

    indivduos ou mesmo contra a sua restrio ou eliminao pelo Estado.

    Nesta perspectiva, o liberalismo se coloca numa defesa intransigente da liberdade, o

    que se estende relao que deve ser mantida entre economia e Estado, qual seja, uma nfima

    interveno deste naquela, o que significa deixar a ltima caminhar a partir da dinmica

    estabelecida pelo mercado. Este mesmo raciocnio aplicado ao espectro dos direitos

    considerados sociais a exemplo de sade, educao e seguridade social. Segundo este autor,

    na perspectiva genuinamente liberal tais direitos devem ser providos pelos prprios

    indivduos por meio de pagamento de servios prestados por iniciativas privadas, ou seja, no

    cabe ao Estado assegurar estes direitos a qualquer indivduo que seja.

    O que se depreende desta caracterizao que a concepo liberal naturaliza a

    desigualdade social no que tange ao acesso aos bens materiais e intelectuais produzidos pela

    humanidade, desconsiderando, portanto, o processo histrico que culminou nesta

    desigualdade e, com isso, legitima a apropriao destes bens pela classe dominante em

    detrimento das necessidades e interesses da classe dominada.

    Neste mesmo veio argumentativo constituidor do pensamento liberal forja-se e

    defende-se uma concepo de Estado considerado como um aparato tcnico e neutro diante da

  • 64

    realidade social. Tal concepo de Estado assume uma funo ideolgica na medida em que

    nega a influncia de uma classe social, a que detm os meios de produo, no curso das aes

    empreendidas pela chamada sociedade poltica, a qual compe o Estado stricto sensu.

    Esta viso de Estado enquanto ente imparcial no mbito das relaes da produo

    social contraposta por Marx (1977). Segundo ele, na sociedade capitalista a classe

    dominante no detm apenas o poder econmico, mas tambm o poltico. Ele considera que

    essa classe que tem o controle do Estado, o que possibilita mesma manter a diviso de

    classes e, por sua vez, a conservao da explorao dos trabalhadores.

    A partir de Dcio Saes, possvel se entender mais claramente a categoria Estado na

    viso marxiana. Este autor, ao fazer uma anlise de tal viso, explica que conservao da

    relao entre os homens que controlam e os que utilizam os meios de produo h que existir

    correlatamente um Estado, ou seja, um grupo de homens que dedica seu tempo realizao de

    um conjunto de atividades que objetivam assegurar a relao de explorao estabelecida na

    sociedade. Desse modo, se uma coletividade se acha dividida em classes sociais antagnicas

    (exploradora e explorada), deve ali existir um complexo de atividades, distintas das atividades

    de produo, destinadas a preservar este estado de coisas [...]. A esse complexo de atividades

    Marx e Engels chamam de Estado (SAES, 1987, p.11).

    Este raciocnio corroborado por Fontes (2005, p.110), quando esta autora aponta

    formas de materializao dos interesses dominantes na configurao do Estado capitalista. Ela

    afirma que o estado capitalista , desde seus primrdios, aberto incorporao dos interesses

    dominantes, realizada sobretudo de forma indireta, por meio de associaes corporativas de

    proprietrios que deveriam lutar no espao representativo pela generalizao de seus

    prprios interesses enquanto necessidade social.

    Sabemos que a elaborao e disseminao desta argumentao no se d ao acaso ou

    ingenuamente, antes objetivam obscurecer toda uma lgica e uma realidade que relega a um

    incomensurvel nmero de pessoas a vivncia de situaes que inviabilizam a dignidade

    humana, a exemplo de falta de comida e moradia digna, em todo o mundo, e manter intocvel

    o status quo dos grupos sociais que controlam poltica e economicamente os espaos sociais

    contemporneos. Tal argumentao se circunscreve em um conjunto de discursos e prticas

    que, na inteno de atingir este fim, penetram nos mais variados campos da vida social,

    incluindo-se a a educao sistemtica e a formao de professores, temtica que

    posteriormente abordaremos de forma mais detida nesse trabalho. A seguir, focalizaremos a

    forma como os interesses de classe (principalmente da classe dominante) vm se fazendo

    presente na realidade brasileira.

  • 65

    3.2 Interesses de classe na histria do Brasil contemporneo

    Nessa seo do captulo nos propomos a refletir sobre a realidade especfica do Brasil,

    no sentido de ilustrar e aprofundar a discusso que fizemos at agora no que diz respeito ao

    pressuposto de que as formaes estatais capitalistas conduzem a vida social visando

    salvaguardar os interesses das classes mais abastadas.

    Para efetivar este objetivo nos apoiamos, principalmente, em reflexes realizadas pelo

    pesquisador Carlos Nelson Coutinho (2006). Em um texto intitulado O Estado brasileiro:

    gnese, crise, alternativas este autor pontua elementos caractersticos da constituio do

    Estado brasileiro que nos leva a ratificar a ideia de que o processo de estruturao desta

    formao estatal evidencia uma forte presena da classe detentora do poder econmico e

    poltico dando a direo, com vistas satisfao dos seus fins. Segundo este autor o histrico

    de constituio desse Estado recheado de fatos que confirmam isso, o que o leva a enquadr-

    lo no conceito gramsciano de revoluo passiva. Ele aponta que este conceito diz respeito a

    processos de transformao em que ocorre uma conciliao entre as fraes modernas e

    atrasadas das classes dominantes, com a explcita tentativa de excluir as camadas populares de

    uma participao mais ampla em tais processos, ou seja, explica que revolues passivas

    provocam mudanas sociais na organizao social, mas mudanas que conservam tambm

    elementos da velha ordem. Para justificar o porqu de situar o Estado que se gestou no Brasil

    neste conceito, Coutinho (2006) cita alguns eventos curiosos que fizeram parte da experincia

    brasileira, como o fato de o nosso primeiro imperador ter sido filho do rei de Portugal, sendo

    que acabou sendo Pedro I no Brasil e, algum tempo depois, Pedro IV em Portugal. Em sua

    viso isso revela o quanto foi dbil a ruptura que legou ao nosso pas a condio de

    independente, o fazendo de forma a manter caractersticas da ordem social anterior. Situao

    semelhante segundo ele se deu por ocasio da assuno do primeiro presidente civil aps o

    regime militar iniciado em 1964, o qual foi o ex-presidente da Arena (Aliana Renovada

    Nacional), partido poltico que sustentava a ditadura militar.

    Por empreender tal discusso e faz-la mencionando, alm dos perodos histricos

    citados, outros que cobrem a trajetria recente do Brasil, que tomamos este autor como

    referncia na perspectiva de, a partir das reflexes e marcos histricos por ele apresentados e

    problematizados, situar a formao de professores (e a educao formal de um modo geral)

    como campo de ao que vem sendo utilizado, de certo modo, desde a dcada de 1930, para

  • 66

    promover o fortalecimento e continuidade do projeto de dominao das classes dominantes,

    projeto este, como j dito, calcado no domnio e expanso do capital.

    Partimos, para tanto, do entendimento de que diversos dispositivos legais que vm

    pautando a formao docente no Brasil a partir da dcada citada fazem proposies e

    regulamentaes que se afinam com os propsitos capitalistas que caracterizam os interesses

    dos grupos sociais que detm o poder poltico e econmico neste pas.

    Sabemos que no solo brasileiro a educao vem sendo usada como forma de

    manuteno do status quo desde a era colonial. Entretanto, para fazer frente ao nosso objetivo

    aqui tomamos como referncia a terceira dcada do sculo XX por dois motivos: primeiro

    porque neste perodo que, segundo Coutinho (2006), se consolida definitivamente a

    transio do Brasil para o capitalismo, modelo econmico que, por suas nuances j

    anunciadas, adquire centralidade em nossa discusso. Segundo porque queremos tratar de

    formao de professores - e os seus sentidos no cenrio capitalista - em nvel superior e em

    cursos de licenciatura, e tambm neste perodo que surgem os primeiros cursos neste nvel

    de ensino para formar docentes no Brasil.

    Mas antes de adentrarmos no campo especfico da formao docente, gostaramos de

    aludir a elementos da anlise da histria brasileira realizada por Coutinho (2006) na

    perspectiva de, a partir desta anlise, ratificar a idia de que as elites dominantes deste pas

    vm, de longa data, inclinando o aparelho estatal para a satisfao dos seus fins. Cumpre-nos

    ressaltar, inicialmente, que a preocupao de Coutinho demonstrar, no que tange relao

    entre Estado e sociedade no Brasil, que a nao brasileira foi construda a partir do Estado e

    no por intermdio da ao das massas populares. Segundo este pesquisador,

    (...) isso provoca consequncias extremamente perversas como, por exemplo,

    o fato de que tivemos, desde o incio de nossa formao histrica, uma classe

    dominante que nada tinha a ver com o povo, que no era expresso de

    movimentos populares, mas que foi imposta ao povo de cima para baixo ou

    mesmo de fora para dentro e, portanto, no possua uma efetiva identificao

    com as questes populares, com as questes nacionais. Para usar a

    terminologia de Gramsci, isso impediu que as nossas, elites alm de

    dominantes, fossem tambm dirigentes. O Estado moderno brasileiro foi

    quase sempre uma ditadura sem hegemonia, ou, para usarmos a

    terminologia de Florestan Fernandes, uma autocracia burguesa

    (COUTINHO, 2006, p.176).

    Coutinho situa os anos que vo de 1930 a 1980 nesta realidade e conclui que o elemento

    conteudstico mais importante da forma poltica autoritria e centralizadora em que se pautou

    o Estado brasileiro neste perodo que ele esteve claramente a servio de interesses privados,

  • 67

    o que, segundo ele, vem se materializando em aes estatais intervencionistas e

    corporativistas na conduo da rea econmica e social, aes estas que foram asseguradas

    por acordos entre fraes das classes dominantes.

    O autor em questo ressalva que os perodos de pice deste Estado intervencionista,

    autoritrio e corporativista foram os momentos de ditadura explcita que vo de 1937 a 1945 e

    de 1964 a 1985. Ele aponta tambm que uma importante variao ocorre durante os quase 15

    anos do chamado perodo populista (1951-1964) quando, sem desaparecer o carter

    autoritrio e corporativista do Estado, emerge o que ele chama de hegemonia seletiva. Em

    sua viso este conceito se caracterizava no fato de que em grande parte da poca populista, a

    proposta nacional-desenvolvimentista (claramente voltada para a expanso do capitalismo no

    Brasil, logo uma proposta burguesa que interessava principalmente frao industrial dessa

    classe) obteve o consenso de importantes segmentos das camadas populares, mormente da

    classe operria urbana com carteira assinada (por meio de concesses como direitos

    trabalhistas, aumentos salariais, etc), mas no envolveu a participao de outros setores dessas

    classes, a exemplo dos trabalhadores rurais e dos urbanos autnomos, que foram excludos

    no s dos direitos sociais, mas tambm dos direitos polticos, graas proibio do voto aos

    analfabetos.

    Ainda nos reportando s reflexes de Coutinho, pertinente registrar que ele pontua

    que o pouco que foi conquistado de direitos sociais e trabalhistas no perodo em questo (o

    que se deve luta das classes trabalhadoras) no infirma o fato de que a caracterstica

    dominante do nosso Estado foi sempre ter sido submetido, no essencial, a interesses

    estritamente privados, em detrimento, portanto, dos interesses pblicos e que atendessem s

    necessidades de todos os brasileiros. Realidade que, apesar de sofrer algumas alteraes

    positivas quando da reinsero do Brasil numa democracia em 1985, no se transformou

    consideravelmente e ainda mantm a sua essncia atualmente.

    Apesar de apresentarmos uma parte considervel da exposio deste autor (o que

    colabora com este trabalho no sentido de contextualizar a realidade poltica, econmica e

    social brasileira no perodo em voga 1930 aos dias atuais), o que mais nos interessa no

    mesmo justamente a ratificao que ele faz, respaldado em fatos histricos, da

    preponderncia dos interesses das classes dominantes, calcados no domnio e expanso do

    capital, sobre o aparelho de Estado no Brasil, argumento ao qual acrescentamos outro que

    seria a ideia de que estes interesses das classes dominantes se expressam tambm na

    organizao estatal por meio de proposies e regulamentaes emanadas por esta em alguns

  • 68

    dispositivos legais que vm pautando a formao de professores desde a dcada de 1930. o

    que procuraremos explorar na prxima seo.

    3.3 Desdobramentos dos interesses das classes dominantes na formao de professores

    mister registrar que a discusso seguinte est pautada no pressuposto de que a escola

    pblica brasileira tem servido ao capital (logo, s classes dominantes) tanto ao propor

    estratgias pedaggicas adequadas ideologia capitalista contempornea quanto ao relegar

    para a maioria da populao estudantil uma educao medocre, que consiste, em geral, na

    apreenso de uns tantos conhecimentos e no desenvolvimento de comportamentos e

    habilidades propcios sua integrao no mercado de trabalho e que podem ser conseguidos

    num perodo de escolarizao extremamente curto (PARO, 2002, p.107).

    De igual modo, entendemos que este papel implementado pela escola encontra eco e

    sustentao nos processos de formao de professores para a educao bsica que, por sua

    vez, se organizam a partir das diretrizes que constam de dispositivos legais regulamentados

    pelo aparelho estatal. Uma breve incurso na trajetria da regulamentao da formao

    docente no Brasil, tomando como ponto de partida a dcada de 1930, corrobora tais

    pressupostos.

    Os interesses dos grupos sociais detentores dos meios de produo se manifestam na

    formao de professores normalmente por meio de dois vetores que se complementam.

    Primeiro pela quase generalizada desqualificao que vem caracterizando esta formao (o

    que favorvel a estes grupos haja vista no desejarem ceder poder e riquezas para as classes

    atendidas pela educao que dela resulta); e segundo pela concepo tecnicista que, em geral,

    subjaz a tal formao desde o perodo citado, concepo que se desdobra na preponderncia

    dos princpios capitalistas de produtividade, eficincia e eficcia no direcionamento das

    proposies legais e das prticas formativas de professores.

    Quanto citada desqualificao, pontuamos que a mesma se materializa, dentre outras

    formas, no formato curricular que vem configurando os cursos de licenciatura, geralmente

    tratando de forma dicotmica a dimenso terica e prtica da formao docente. Tal formato

    j se apresentava no surgimento dos cursos de licenciaturas no Brasil no ano de 1939 (em

    plena ditadura do Estado Novo) por meio do Decreto-lei n. 1.190/39, o qual explicita a

    organizao dos cursos superiores no bojo da organizao da ento criada Faculdade Nacional

    de Filosofia. A organizao curricular dos cursos representada, como j mencionado neste

  • 69

    trabalho, pelo esquema 3+1, que compreendia trs anos de formao em conhecimentos

    especficos da rea, para formar o bacharel e um ano de formao no curso de Didtica, para

    formar o licenciado. Desse modo, os cursos separavam a teoria da prtica e assumiam uma

    configurao prtico-profissionalizante, com resultados extremamente negativos na

    qualificao docente no mbito tcnico-instrumental e, principalmente, na esfera da formao

    crtico-poltica, o que, com algumas variaes, e no obstante modificaes suscitadas por

    recentes normativas legais, vem perdurando na atualidade.

    No ano de 1946, quando o Brasil sai da ditadura do Estado Novo e entra em uma fase

    de democracia, aprovada uma nova Constituio (a Constituio de 1946), a qual s veio a

    ser regulamentada no mbito da educao com a aprovao, em 1961, da Lei de Diretrizes e

    Bases da Educao LDB 4024/61, que trouxe pequenas mudanas, a exemplo da possibilidade

    de os estados anexarem disciplina ao ncleo comum estabelecido pelo ento Conselho Federal

    de Educao, no alterando, portanto, a formao de professores, a ponto de mudar o seu

    formato anterior, o que, no nosso ponto de vista, certamente no se deu pelo fato de a mesma

    possuir um carter liberal, adjetivo, que, como j dito neste trabalho, legitima a supremacia

    das classes dominantes sobre as classes dominadas e, por isso mesmo, defende e materializa

    (por meio de aes e omisses estatais) o desmantelamento da formao de professores e da

    escola pblica. Uma das proposies dessa LDB foi, inclusive, segundo Saviani (2011),

    ampliar concesses iniciativa privada no campo educacional, clara evidncia de sua nuance

    liberal.

    Segundo Barreiro e Gebran (2006), entre a dcada de 50 e incio dos anos 60 houve

    um movimento de crtica muito forte ao direcionamento que vinha se dando formao

    docente por parte de grupos organizados de educadores, os quais, dentre outras questes,

    apontavam o aumento quantitativo da rede escolar que estava acontecendo como sendo uma

    poltica de expanso sem preocupao com a qualidade tanto das licenciaturas quanto da

    escola bsica. Buscava-se apenas atender demanda de formao exigida pela poltica

    nacional-desenvolvimentista pautada na industrializao.

    No perodo citado o Brasil viveu tambm intensos movimentos oriundos tanto das

    classes trabalhadoras, que reivindicavam e lutavam por direitos civis e sociais, quanto das

    classes mais favorecidas que exigiam a restaurao e manuteno de valores morais,

    religiosos e, principalmente econmicos, tidos como ameaados pela organizao de partidos

    de esquerda que pretendiam conscientizar as massas de sua explorao. nesta efervescncia

    poltica que ocorre, em 1964, o golpe de Estado pelos militares, trazendo severas

    consequncias para o campo da formao de professores e da educao de um modo geral. A

  • 70

    mais notvel delas justamente o direcionamento destes campos por um vis explicitamente

    tecnicista e afinado com os preceitos capitalistas. Delineia-se uma poltica educacional

    seguindo os princpios da organizao empresarial articulando-se ao modelo tcnico-

    quantitativo de produo vigente na rea econmica e, nesse processo, a profissionalizao

    configura-se como elemento essencial desde o ensino fundamental at o ensino superior na

    perspectiva de atender a demanda de trabalhadores para fazer frente ao desenvolvimento da

    indstria. Segundo Brzezinski (1996, p. 59), neste contexto,

    [...] a escola passou a formar profissionais treinados e instrumentados,

    mediante raes de um saber fragmentado visando atingir cada vez mais a

    produtividade. Ao mesmo tempo, foi negada qualquer oportunidade de

    pensar, criticar ou criar. Houve, portanto, nesse momento, uma

    supervalorizao dos cursos que formavam apenas tcnicos.

    Neste sentido, a prioridade do sistema educacional permanece sendo a quantidade e no a

    qualidade dos processos formativos. Tal orientao se materializa na lei 5540/68 da reforma

    do ensino superior, e na lei 5692/71 que fixou as diretrizes para o ento ensino de 1 e 2 grau.

    Conforme Saviani (2011), as proposies destes dispositivos legais so atravessadas pelas

    seguintes caractersticas: nfase nos elementos dispostos pela teoria do capital humano;

    educao como formao de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dentro dos

    parmetros da ordem capitalista; funo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho

    atribuda ao primeiro grau de ensino; ensino mdio como meio de, mediante habilitaes

    profissionais, formar a mo de obra tcnica requerida pelo mercado de trabalho;

    diversificao do ensino superior, introduzindo-se cursos de curta durao voltados para o

    atendimento da demanda de profissionais qualificados; valorizao dos meios de

    comunicao de massa e de novas tecnologias como recursos pedaggicos; valorizao do

    planejamento como caminho para a racionalizao dos investimentos e aumento de sua

    produtividade, dentre outras.

    Fica claro que neste cenrio no se tinha interesse em uma formao com significado

    poltico, principalmente no nvel superior, na perspectiva de desmobilizar as aes estudantis,

    as quais se apresentavam, neste perodo, com um forte cunho ideolgico de contestao da

    coero levada a cabo pelo governo militar contra os segmentos da sociedade civil que lhes

    fazia oposio. No campo especfico da formao docente a lei 5692/71, dentre outras

    medidas, colocou como exigncia mnima de formao para lecionar nas Sries Iniciais do

    Ensino Fundamental o Curso de Magistrio de 2 grau; j a lei 5540/68 criou os cursos de

    licenciaturas curtas, medidas que buscavam formar um maior nmero de professores num

  • 71

    menor espao de tempo, o que, reitere-se, se afina com os princpios de produtividade,

    eficincia e eficcia, palavras de ordem do iderio capitalista.

    Tais reformas instigaram a mobilizao e organizao de educadores em todo o Brasil,

    ao longo da metade dos anos 70 e incio dos anos 80, atravs de associaes e entidades que

    centravam suas crticas situao vigente. neste perodo (1985) que o pas reingressa no

    Estado de Direito, num processo tambm caracterizado por Coutinho (2006) como sendo

    pelo alto ou de revoluo passiva tendo em vista a permanncia, aps a transio, de

    caractersticas da velha ordem como o clientelismo, o populismo e a tutela militar. Neste

    novo contexto poltico, no obstante os esforos empreendidos pelos grupos de educadores

    muitos deles defendendo a substituio da educao de cunho tecnicista por uma formao

    de base histrico-crtica no campo do sistema educacional a realidade da formao docente

    no se altera na medida de uma efetivao da desejada qualidade que dela se esperava.

    Na esteira dos anos 90, apesar da retrica oficial em favor dessa qualidade, a mesma

    ainda encontra-se muito distante. Na esfera poltico-econmica a denominao que se

    generalizou neste perodo neoliberalismo. Segundo Fiori, (1998, p. 116) esse novo

    pensamento hegemnico convergia em torno de um denominador comum: o ataque ao estado

    regulador e a defesa do retorno ao Estado liberal idealizado pelos clssicos.

    J falamos um pouco sobre tais caractersticas deste Estado anteriormente. O que nos

    importa agora pontuar como este pensamento influenciou os rumos da educao e da

    formao de professores no Brasil, direcionando estas prticas para favorecer o acmulo do

    capital e, com isso, para resguardar os anseios das classes dominantes. Para tanto nos

    apoiamos em Gentili (2002, p. 51), para destacar que o significado que veio a prevalecer na

    dcada de 1990 deriva de uma lgica voltada para o atendimento de interesses privados

    guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no

    mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho.

    Depreende-se dessa afirmao que a educao no perodo em questo continua sendo

    encarada na mesma perspectiva preponderante nas dcadas anteriores, qual seja, como meio

    de formar mo de obra para alimentar o mercado de trabalho e expandir o capital. E esta

    mesma lgica tecnicista que continua imperando na formao docente, s que agora pautada

    em um discurso mais rebuscado: o discurso da pedagogia das competncias, que tenciona

    disfarar a busca de uma maior produtividade neste mbito de formao. Leda Sheibe

    (2006), nos auxilia a caracterizar a formao de professores neste perodo quando afirma que

    neste cenrio,

  • 72

    h claramente uma retomada do tecnicismo, sobre novas bases. Os

    organismos de influncia internacional como Cepal, Unesco e Banco

    Mundial so os grandes promotores do aumento da escolaridade bsica no

    pas, como condio para a adoo e o consumo das novas tecnologias. Em

    conformidade com esses aspectos, a reforma em andamento na formao dos

    professores props-se a introduzir uma nova compreenso do ser professor,

    com acentuada influncia dos processos de globalizao da economia e de

    mundializao da cultura. Assim, a assimilao ao discurso educacional de

    termos como currculo por competncia, avaliao do desempenho,

    promoo por mrito dos professores, produtividade, eficincia e

    eficcia tornou-se recorrente nas reformas em curso (SHEIBE, 2006, p.

    185-186)

    sob essas bases que aprovada, em 1996 no Brasil, a LDB 9394/96 trazendo, dentre outras

    disposies afinadas com os princpios citados pela autora, aquela em que, no art. 62. admite

    como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro

    primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal,

    o que pode ser considerado um retrocesso tendo em vista a histrica reivindicao de

    movimentos de educadores quanto a necessidade de todo professor da educao bsica ser

    formado em nvel superior. Em consonncia com esta iniciativa est, tambm, a proposio

    no art. 80 dessa lei, que estabelece que o poder pblico incentivar o desenvolvimento e a

    veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e

    de educao continuada. Tal disposio e sua ulterior regulamentao pelo Decreto n. 5.622,

    de 19/12/2005, provocou uma expanso desordenada de cursos de licenciatura a distncia

    (preponderantemente pela iniciativa privada) colocando em cheque a qualidade da formao

    dos mesmos e explicitando, desse modo, a preocupao governamental em engrossar as

    estatsticas educacionais por intermdio da quantidade de certificados emitidos (propiciando,

    assim, uma formao aligeirada e com menores custos), bem ao gosto dos organismos

    internacionais fomentadores dessa poltica educacional.

    Tal prtica pode ser ilustrada tambm pela proposio da referida lei, em seus artigos

    62 e 63, quando prope a criao de Institutos Superiores de Educao (ISE), que foram

    regulamentados pela Resoluo CNE/CP n. 1/1999. Segundo esta resoluo estes espaos

    visam, dentre outras incumbncias, a formao inicial, continuada e complementar para o

    magistrio da educao bsica, ofertando o curso normal superior para licenciatura de

    profissionais para atuar na educao infantil e na primeira etapa do ensino fundamental.

    Trata-se de uma proposta que retira das universidades a prevalncia para formar docentes de

    um modo geral, e dos cursos de Pedagogia, a exclusividade para formar professores para

    educao infantil e primeira fase do ensino fundamental, passando esta prerrogativa tambm

  • 73

    para o curso normal superior, fora da universidade, situao que chegou a vigorar, mas esse

    curso j foi extinto.

    Segundo Brzezinski (2010), essas iniciativas, que foram aplaudidas por conservadores

    e privatistas que anteviam uma expanso ainda maior de instituies formadoras de

    professores com as mesmas, caminham na perspectiva de um rebaixamento dessa formao

    tendo em vista a no obrigatoriedade dos institutos que funcionam fora de universidade de

    realizar pesquisa, prtica necessria a uma formao intelectual e terica propiciadora de

    autonomia aos docentes.

    Ainda conforme a autora mencionada, as indicaes previstas na resoluo citada

    seguem o princpio norteador das polticas neoliberais de formao docente implantadas no

    governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), qual seja, a Pedagogia das

    Competncias, e mudam, sob o prisma dessa orientao, o eixo bsico de formao de

    professores defendido pelos educadores de linha crtica o trabalho docente sustentado pela

    produo e domnio de conhecimento e, desse modo, acabam por impor capacitao dos

    profissionais o domnio de competncias traduzidos no saber fazer para equacionar problemas

    imediatos do quotidiano escolar. Tais iniciativas assumem, portanto, um carter

    profissionalizante, pragmtico e utilitarista que dista do compromisso tico-poltico da

    profisso professor.

    Sob o princpio pedaggico da Pedagogia das Competncias foi, tambm, elaborada a

    Resoluo CNE/CP n.1, de 18/02/2002, atualmente em vigor, que instituiu as Diretrizes

    Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica na licenciatura, de

    graduao plena. Juntamente com o parecer CNE/CP n.9/2001 que a referenda, esta resoluo

    enfatiza a formao do professor numa perspectiva de investigao mais voltada para os

    limites da prtica pedaggica, desvalorizando ou deixando em segundo plano o conhecimento

    mais amplo relativo ao trabalho docente. Ratifica, dessa forma, uma concepo mais tcnica

    e prescritiva de formao de professores, se detendo muito mais no desenvolvimento de

    competncias, o que sinaliza para uma valorizao do saber fazer em detrimento do conhecer.

    De um modo geral estes dispositivos em anlise se circunscrevem em uma reforma

    educacional em andamento no Brasil desde a dcada de 1990. Uma reforma que valoriza a

    formao para assuno de competncias como uma nova lgica educativa, e est

    centrada em conceitos e prticas originadas do campo do trabalho material, com o objetivo de

    construir um novo tipo de educador, com capacidades subjetivas consoantes quelas

    demandadas pelo mercado e pelas novas formas de sociabilidade que caracterizam as

    sociedades capitalistas contemporneas (SHEIBE, 2006).

  • 74

    O resultado real da implementao dessa reforma, o qual estamos testemunhando

    atualmente, um verdadeiro desvirtuamento da formao de professores de sua funo a

    priori que seria, no nosso ponto de vista, a de dotar os profissionais do magistrio de slidos

    conhecimentos tericos que lhes possibilitem, de forma intencionalmente poltica, socializar

    para os filhos das classes trabalhadoras, aqueles que frequentam as escolas pblicas, os

    conhecimentos elaborados historicamente, na perspectiva de, alm de faz-los enxergar a

    opresso e explorao que lhes so imputadas pelo modelo capitalista de produo e pelas

    classes sociais que o dirige e por ele so favorecidas, prov-los de condies para

    participarem ativamente da vida social ajudando a sintoniz-la com o atendimento das

    necessidades das camadas sociais excludas dos bens materiais, e para fomentarem e

    vivenciarem formas de sociabilidade onde a dignidade humana, em sua plenitude, seja o valor

    maior. A formao de professores, e a educao de um modo geral, estaro, nesse sentido, nos

    limites de suas possibilidades, favorecendo a emergncia de uma sociedade em que a

    igualdade exista de fato, e no apenas de direito.

    3.4 Esclarecendo e ratificando nosso posicionamento

    O caminho percorrido na explanao procurou mostrar um pouco da trajetria da

    formao docente no Brasil, a partir de uma anlise sobre as indicaes dos principais

    dispositivos legais que vm regulamentando esta formao desde a dcada de 1930. Esta

    trajetria, narrada e problematizada, evidencia que os interesses das classes dominantes deste

    pas, assentados na expanso do capitalismo e na manuteno dos privilgios dele

    decorrentes, vm influenciando decisivamente os rumos trilhados pela formao docente,

    imputando a esta um carter preponderantemente tecnicista.

    O fato de termos nos detido na apresentao desta evidncia no quer dizer que nos

    filiamos a uma concepo de educao e de formao de professores de cunho reprodutivista,

    pois entendemos esses processos formativos, frise-se, enquanto aes capazes de colaborar na

    construo de um mundo mais justo, no obstante os condicionantes econmicos, polticos e

    culturais que os abarcam. Para fim de esclarecer melhor essa nossa posio pertinente citar

    Severino (2006, p. 310) quando ele afirma que

    a anlise crtica da experincia histrica da educao brasileira mostra que

    ela desempenhou, em cada um dos seus cenrios temporais, a funo de

    reproduo da ideologia, mediante o que contribuiu para a reproduo das

    relaes sociais vigentes a cada momento. Mas isso no compromete seu

  • 75

    outro papel fundamental, que aquele de transformar essas relaes sociais,

    contribuindo para a elaborao de uma contra-ideologia que possa

    identificar-se com os interesses e objetivos da maioria da populao, fazendo

    com que os benefcios do conhecimento possam atingir o universo da

    comunidade humana a que se destina.

    Dito isto, cumpre-se ressaltar que acreditamos que a formao de professores precisa ser

    conduzida por outras bases que no aquelas referendadas pela lgica capitalista, no sentido de

    se substituir o seu enveredamento pela supervalorizao da suposta autonomia e suficincia

    do sujeito individual e do apelo ao consumo desenfreado, caractersticas centrais das

    sociedades neoliberais, por prticas formativas que se preocupem com uma formao mais

    humana na perspectiva de favorecer a satisfao das necessidades materiais dos indivduos e,

    simultaneamente, propiciar a construo de uma justa relao dos homens entre si, e destes

    com a natureza que lhes serve. Consideramos isso necessrio e possvel de ser realizado, pois,

    como vimos, os processos formativos tambm so histricos, e se o so eles podem ser

    colocados em uma rota mais propcia materializao de realidades mais equitativas,

    democrticas e dignas.

  • 76

    4 A RELAO TEORIA E PRTICA NOS POSICIONAMENTOS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DOCENTE

    Este captulo traz uma anlise de dados coletados por meio de um questionrio

    aplicado a 47 estudantes do curso de Pedagogia da UEFS, sendo 31 do stimo e 16 do oitavo

    semestre, cujo objetivo foi identificar a concepo de relao teoria e prtica dos estudantes,

    a fim de cotejar tal concepo com modelos de formao constitudos pela racionalidade

    tcnica, pela racionalidade prtica e pela epistemologia da prxis. Para o tratamento e anlise

    das informaes coletadas nos apoiamos em princpios e procedimentos previstos na tcnica

    Anlise de Contedos a partir de Bardin (1977).

    A ttulo de sistematizao, estruturamos o captulo em trs partes. Na primeira,

    denominada de orientaes conceituais na formao de professores apresentamos e

    discutimos orientaes conceituais que pautam esta formao, a partir de uma classificao

    feita por Garcia (1999), com o intuito de, ao caracteriz-las, localizar e problematizar a

    concepo de relao teoria e prtica a elas subjacentes, e o(s) sentido(s) de formao nelas

    encarnadas. Na segunda parte, chamada de O lugar da teoria e da prtica nos modelos de

    formao da racionalidade tcnica, da racionalidade prtica e da epistemologia da prxis,

    alm de argumentarmos em defesa de um projeto de formao docente menos tcnico e mais

    crtico-politico, caracterizamos e problematizamos estes trs grandes modelos indutores de

    formao de professores, localizando nos mesmos as orientaes conceituais discutidas na

    seo anterior, no sentido de se constiturem em referncias para analisarmos os dados

    empricos coletados com a aplicao dos questionrios. Evidencia-se que trata-se de modelos

    que partem de concepes diferenciadas de educao e que, desse modo, esto

    comprometidos com distintos projetos de sociedade. Na terceira parte so apresentados e

    discutidos os dados coletados, tendo como referncia a discusso presente nas sees

    anteriores.

    4.1 Orientaes conceituais na formao de professores

    Entendemos, com Saviani (2012a, p. 13), que trabalho educativo o ato de produzir,

    direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida

    histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesse sentido, o objeto da educao diz

    respeito identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos

  • 77

    da espcie humana para que eles se tornem humanos e, simultaneamente, descoberta das

    formas mais adequadas para se chegar a este objetivo.

    No que tange ao primeiro aspecto o autor recomenda tomar como parmetro (para a

    identificao desses elementos culturais) a busca pelo clssico, entendido como no se

    confundindo com o tradicional, bem como no se opondo ao que moderno ou ao que atual.

    O clssico definido como aquilo que se firmou como fundamental, como essencial e,

    portanto, visto como um critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico.

    Em relao ao segundo aspecto aludido, na viso do autor, diz respeito organizao dos

    meios (contedo, espao, tempo e procedimentos) por intermdio dos quais,

    progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de segunda natureza, a

    humanidade produzida historicamente.

    Iniciamos esta parte do captulo trazendo tona um conceito de educao que

    ultrapassa a dimenso prtico-utilitarista deste fenmeno, apontando para um processo

    educativo que objetive o alargamento da dimenso humana e a emergncia da conscincia

    histrica dos indivduos, a partir da apropriao dos conhecimentos mais ricos elaborados ao

    longo do tempo pela humanidade. Tal conceituao remete, necessariamente, formao de

    professores, tendo em vista que cabe a estes profissionais a materializao do nobre objetivo

    mencionado. Sendo assim, queremos evidenciar que entendemos formao de professores

    como um processo que seja capaz de dotar os postulantes a docentes de conhecimentos

    terico-prticos que os possibilitem exercer esta funo de modo a assegurar aos estudantes a

    apropriao efetiva do conhecimento citado.

    Medina e Domingues (1989), citados por Garcia (1999, p. 23) apresentam uma

    concepo de formao de professores que se aproxima da viso apresentada, quando

    afirmam:

    Consideramos a formao de professores como a preparao e emancipao

    profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e eficazmente um

    estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e

    consiga um pensamento-aco inovador, trabalhando em equipe com os

    colegas para desenvolver um projeto educativo comum.

    Acrescentamos ao sentido dessa assertiva que entendemos a aprendizagem significativa

    mencionada como tendo, prioritariamente, uma nuance teleolgica e poltica sintonizada com

    a construo de um espao social mais equitativo.

    Esta concepo de formao docente, qual nos filiamos, no tem se configurado

    como hegemnica nos processos de formao docente no Brasil, como j referimos na

  • 78

    introduo desse trabalho. Outras concepes tm se feito presentes na elaborao e

    efetivao de polticas pblicas, de propostas curriculares e de prticas formativas no interior

    das instituies que formam docentes. A fim de compreendermos um pouco dessas

    concepes, e tendo em vista a localizao e problematizao do nosso objeto de estudo (a

    relao teoria e prtica na formao do pedagogo), apresentaremos a seguir, a partir de uma

    classificao feita por Garcia (1999), algumas dessas concepes, que este autor denomina de

    orientaes conceituais na formao de professores, mais evidentes nos sistemas de

    formao docente. Segundo esse autor uma orientao conceitual inclui uma concepo do

    ensino e da aprendizagem e uma teoria acerca do aprender a ensinar. As orientaes

    conceituais por ele elencadas so as seguintes: orientao acadmica, tecnolgica,

    personalista, prtica e social-reconstrucionista. importante destacar que ele entende que, na

    maioria dos casos, estas orientaes se destinam fundamentalmente formao inicial de

    professores, revelando um escasso desenvolvimento terico e conceitual no que se refere

    formao permanente. O fato de as mesmas atrelarem-se fundamentalmente formao

    inicial torna sua discusso pertinente nesse trabalho haja vista que o mesmo se debrua

    precipuamente sobre a realidade desta fase da trajetria de formao docente.

    Vejamos, ento, como se caracteriza, na viso do autor, cada orientao conceitual na

    formao de professores. A primeira (orientao acadmica) tem como objetivo fundamental

    na formao de professores o domnio de contedo. Tal formao consiste, desse modo, no

    processo de transmisso de conhecimentos cientficos e culturais, de modo a dotar os

    professores de uma formao especializada, centrada principalmente no domnio dos

    conceitos e estrutura disciplinar da matria em que especialista. Garcia (1999) menciona que

    nessa orientao alguns autores diferenciam duas abordagens: a enciclopdica, que acentua a

    importncia do contedo como conhecimento mais importante que o professor deve possuir; e

    a compreensiva, que entende o professor no como uma enciclopdia, mas como um

    intelectual que compreende logicamente a estrutura da matria que ensina, assim como a

    histria e caractersticas epistemolgicas da sua matria, e ainda a forma de ensinar a matria.

    No obstante essa diferenciao, o que fica como que caracterstica central dessa orientao

    a sua viso tcnica sobre o fenmeno educativo, direcionando a aprendizagem do contedo

    como um fim em si mesmo, descolando-o de sua concretude na realidade social, poltica e

    econmica, evidenciando assim uma perspectiva dicotmica entre a teoria e prtica, esta

    ltima entendida no seu sentido imediato de sala de aula e no como uma prtica social.

    A segunda orientao, a tecnolgica, tem um sentido que no se difere muito da

    primeira. Nesta interpretao o ensino visto como uma cincia aplicada, e o professor como

  • 79

    um tcnico que domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e

    transformados em regra de ao. Aprender a ensinar implica, portanto, na aquisio de

    princpios e prticas decorrentes dos estudos cientficos sobre o ensino. No campo

    operacional, esta orientao implica no uso de materiais autoinstrucionais, onde o estudante

    segue um programa individualizado, realizando-o ao seu prprio ritmo. Objetiva,

    principalmente, dotar os estudantes de destrezas e competncias para resolver problemas no

    mbito da prtica educativa. A relao teoria e prtica nessa abordagem se expressa como

    uma sobreposio da primeira em relao ltima.

    A terceira orientao conceitual na formao de professores citada por Garcia (1999)

    a personalista. Segundo o autor, enquanto a concepo anterior finca razes na psicologia

    condutista, esta sofre influncias evidentes da psicologia da percepo, do humanismo e da

    fenomenologia. Destacam-se nesta abordagem os conceitos de si prprio, autoconceito e

    desenvolvimento; enfatiza o carter pessoal do ensino, entendendo que cada sujeito

    desenvolve as suas estratgias peculiares de aproximao e percepo do fenmeno

    educativo. A formao de professores nesta perspectiva deixa de ser um processo de ensinar

    aos futuros professores como ensinar, sendo o mais importante a auto-descoberta pessoal, o

    tomar conscincia de si prprio. Segundo o autor, tais pressupostos concretizam-se num

    currculo formativo em que os conhecimentos tericos esto necessariamente ligados

    prtica. Contudo, em nosso ponto de vista, a nfase recai sobre o trabalho com as

    caractersticas individuais dos postulantes a professores em detrimento das questes mais

    gerais que esto no cerne da formao docente, a exemplo dos conhecimentos, das condies

    objetivas e das implicaes poltico-ideolgicas do fazer docente.

    A quarta orientao, denominada de prtica, vista pelo autor, juntamente com a

    orientao acadmica, como a que mais aceita para se aprender a arte, a tcnica e ofcio de

    ser professor. Nesta abordagem concebe-se o ensino como uma atividade complexa, que

    acontece em cenrios singulares, determinada pelo contexto, com resultados quase sempre

    imprevisveis. O trabalho do professor, nesse caso, incerto e ambguo. Assim, imprime-se

    um valor quase mtico experincia como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o

    aprender a ensinar. O modelo de aprendizagem associado a essa orientao na formao

    docente a aprendizagem pela experincia e pela observao. Disso decorre que as prticas

    de ensino so mais valorizadas que os conhecimentos tericos. Defende a reflexo como

    principal postura a ser desenvolvida nos futuros professores, porm uma reflexo pautada nas

    questes imediatas da sala de aula, desconsiderando-se ou dando pouca ateno ao contexto

  • 80

    social mais amplo que a envolve. Mantm-se, desse modo, uma dicotomia entre teoria e

    prtica.

    A quinta e ltima orientao conceitual, a social-reconstrucionista, diferentemente da

    anterior, entende que a reflexo no pode ser concebida como uma mera atividade de anlise

    tcnica ou prtica, antes deve incorporar um compromisso tico e social de procura de

    prticas educativas e sociais mais justas e democrticas, entendendo-se os professores como

    ativistas polticos e sujeitos comprometidos com o seu tempo. A presena desta orientao na

    formao docente mantm uma relao direta com a teoria crtica aplicada ao currculo ou ao

    ensino. Ganha destaque nos processos formativos os estudos dos conceitos de sociedade,

    hegemonia, poder, construo social do conhecimento ou reproduo cultural. O currculo

    assume, assim, uma forma poltica. Garcia (1999, p. 45) afirma, citando, Giroux e McLaren

    que um currculo de formao de professores como forma poltica e cultural defende que as

    dimenses sociais, culturais, polticas e econmicas so as principais categorias para

    compreender a escola contempornea. Nessa perspectiva, nota-se que neste paradigma a

    prtica no concebida como uma atividade assistemtica, acrtica, de aplicao dos

    princpios tericos, mas entendida como uma oportunidade para se adquirir conhecimento.

    Smyth, citado por Garcia (Idem, p. 46), postula, nesse sentido, uma noo de reflexo na

    formao de professores, que seja simultaneamente ativa e militante, que introduza no

    discurso sobre o ensino e a escola uma preocupao pelo tico, pessoal e poltico.

    As orientaes conceituais apresentadas, embora concebam a relao teoria e prtica

    por perspectivas diferenciadas, convergem no sentido de evidenciarem a importncia desse

    binmio na configurao de currculos e prticas de formao de professores, e, por isso,

    evoca a necessidade de se pensar e operacionalizar estratgias que o conduza de forma

    adequada, de modo a se melhorar esses processos formativos.

    4.2 O lugar da teoria e da prtica nos modelos de formao da racionalidade tcnica, da racionalidade prtica e da epistemologia da prxis

    A apresentao das orientaes conceituais na formao de professores se fez

    pertinente no sentido de localizarmos nas mesmas o lugar da teoria e da prtica em suas

    proposies, bem como, e sobretudo, para discutirmos os dois grandes modelos de formao

    docente em trnsito na atualidade, quais sejam: o modelo da racionalidade tcnica e o modelo

    da racionalidade prtica, alm de servir como mote para aludirmos a um outro modelo que

    muitos pesquisadores apresentam como meio de superao destes, que o modelo pautado na

  • 81

    epistemologia da prxis. Tais modelos sero, a partir desse momento, brevemente

    caracterizados e problematizados tendo em vista se constiturem em referncias para

    analisarmos os dados empricos coletados com a aplicao dos questionrios.

    No que se refere ao modelo da racionalidade tcnica podemos dizer, conforme

    Mizukami et al (2010), que o mesmo entende a formao inicial de professores como um

    momento por excelncia da formao profissional, no qual se d a apropriao do

    conhecimento profissional a ser aplicado futura atuao. Segundo essa autora Schn

    reconhece trs componentes do conhecimento profissional segundo este modelo: um de

    disciplina fundamental ou cincia bsica, sobre o qual a prtica se apia e a partir do qual

    desenvolvida; outro de cincia aplicada, do qual decorre muitos procedimentos do diagnstico

    cotidiano e solues de problema; e, por fim, as habilidades e atitudes, que diz respeito

    execuo real dos servios ao cliente, usando o conhecimento bsico e aplicado.

    Neste modelo de formao, institucionalizado no currculo, o verdadeiro

    conhecimento encontra-se na teoria e tcnicas da cincia bsica e aplicada. Da que essas

    disciplinas devem vir primeiro. As habilidades no uso da teoria e da tcnica devem vir depois,

    quando o estudante tiver aprendido a cincia relevante. Nota-se, portanto, que nessa viso o

    conhecimento terico tem validao cientfica e considerado hierarquicamente superior ao

    conhecimento prtico. Evidencia-se, assim, uma dicotomia entre teoria e prtica que acaba se

    reverberando nas propostas curriculares e prticas formativas de professores.

    No caso brasileiro isso pode ser ilustrado no chamado padro federal (3+1), que foi a

    forma de se estruturar os currculos dos cursos de licenciatura em sua origem na dcada de

    1930, e que por muito tempo influenciou currculos e prticas de muitos cursos de formao

    docente (PIMENTA, 2002; BARREIRO e GEBRAN, 2006).

    A principal implicao deste modelo de formao se circunscreve dimenso poltica

    (ou negao desta) no ato educativo. Com efeito, Zanella (2000, p. 2), nos lembra que a

    formao de professores pautada neste modelo se caracteriza por um conjunto de

    conhecimentos considerados como de certo modo verdadeiros sobre as cincias da educao e

    do como ensinar, adquiridos nas universidades, que os professores aplicariam na prtica sem

    se preocuparem com o contexto, mas apenas atendo-se aos objetivos previamente definidos.

    A ao docente reduzida, desse modo, a uma atividade instrumental, com a finalidade

    exclusiva de solucionar problemas em sala de aula por meio de teorias e tcnicas cientficas.

    Diante de tais caractersticas possvel situar tanto a orientao conceitual acadmica quanto

    a tecnolgica como expresses deste modelo de formao, tendo em vista o que foi

    explicitado sobre as mesmas anteriormente.

  • 82

    Em contraposio ao modelo da racionalidade tcnica emerge o da racionalidade

    prtica decorrente da construo terica do norte-americano Donald Schn, circunscrita na

    chamada epistemologia da prtica. Esse autor valoriza a experincia e a reflexo na

    experincia, conforme Dewey, e o conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi, e prope

    uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao

    da prtica profissional como momento de construo de conhecimento tcito, presentes nas

    solues que os profissionais encontram em ato (PIMENTA, 2010, p. 19). Resulta deste

    pensamento uma forte valorizao da prtica no contexto de formao. Trata-se de uma

    prtica denominada de reflexiva9 que possibilite aos docentes responder adequadamente s

    situaes novas de incertezas e indefinio da ao educativa em sala de aula. Nesse sentido,

    pressupe-se que os currculos de formao profissional devem propiciar o desenvolvimento

    da capacidade de refletir; e a prtica existente (de outros profissionais e dos prprios

    professores) tida como situaes privilegiadas para isso. Das orientaes conceituais na

    formao de professores j apresentadas nesse trabalho a prtica (como no poderia deixar

    de ser) e a personalista podem ser localizadas neste modelo de formao, haja vista a

    sintonia das suas caractersticas, conforme a elaborao de Garcia (1999), com tal modelo.

    Nessa perspectiva, Pimenta (1996), analisando essa tendncia que se convencionou

    chamar de teoria do professor reflexivo, argumenta que neste pensamento a formao de

    professores entendida como auto-formao, na qual as experincias e prticas desses

    profissionais vo se constituindo em seus saberes. Apesar de reconhecer que a emergncia

    dessa teoria no cenrio educacional vem favorecendo um amplo campo de pesquisas sobre

    uma srie de temas pertinentes e decorrentes para a rea de formao de professores, alm de

    apontar para a valorizao dos processos de produo do saber docente a partir da prtica e

    situando a pesquisa como um instrumento de formao de professores (o que era

    negligenciado pelo modelo da racionalidade tcnica), essa autora alerta para o fato de que o

    9 A perspectiva de prtica reflexiva mencionada se circunscreve na concepo de reflexo oriunda das

    proposies conceituais de Shn (1992), que considera trs tipos de reflexo envolvidos no trabalho docente. O

    primeiro, chamado de reflexo na ao, diz respeito ao conhecimento implcito e interiorizado do professor que

    mobilizado por este no dia a dia, configurando-se um hbito. No considerado suficiente diante da

    necessidade de os profissionais criarem novas solues, novos caminhos para dar conta de situaes que

    extrapolam a rotina, o que se d por meio de um processo de reflexo sobre a ao (segundo tipo), o qual

    acontece fora do ato de ensinar. A partir deste nvel de reflexo o profissional constri um repertrio de

    experincias que mobiliza em situaes similares (repetio), configurando-se um conhecimento prtico. Como

    este conhecimento no d conta de novas situaes, que colocam problemas que superam o repertrio criado, o

    profissional precisa fazer uma busca, uma anlise, uma contextualizao, procurar explicaes mais

    aprofundadas, apropriar-se de teorias sobre estes problemas. A esse movimento o autor chama de reflexo sobre

    a reflexo na ao, o terceiro tipo de reflexo. Esse autor defende o aprender fazendo como princpio formador,

    pois acredita que somente o sujeito, pela prpria experincia vivida em conhecer, apropriar-se- verdadeiramente

    de conhecimentos. Defende, ainda, a reflexo como principal instrumento de apropriao de saberes necessrios

    docncia.

  • 83

    uso indiscriminado e acrtico desse pensamento tem influenciado na proliferao de uma

    viso reducionista do ato educativo, da formao docente e do conceito de prtica pedaggica,

    pautada no imediatismo da sala de aula e descolada de uma materialidade assentada em um

    contexto histrico, social, poltico e econmico que a influencia. A referida autora aponta que

    diversos autores, inclusive ela, tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de

    um praticismo, decorrente dos estudos do professor reflexivo,

    [...] para o qual bastaria a prtica para a construo do saber docente; de um

    possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si prpria; de

    uma possvel hegemonia autoritria, se se considera que a perspectiva da

    reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica; alm de um

    possvel modismo, com uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem

    compreenso das origens e dos contextos que a geraram, o que pode levar

    banalizao da perspectiva da reflexo (PIMENTA, 2010, p.22).

    A ttulo de sntese, conforme a autora mencionada, as crticas dirigidas a essa

    perspectiva de formao podem ser apresentadas nos seguintes problemas: o individualismo

    da reflexo, a ausncia de critrios externos potencializadores de uma reflexo crtica; a

    excessiva (e mesmo exclusiva) nfase na prtica e; a reduo da investigao (pesquisa) ao

    contexto escolar. Nessa perspectiva, a nfase recai sobre a prtica em detrimento da teoria.

    Esta ltima acaba ficando em segundo plano no processo formativo. Enquanto deveria ser, a

    nosso ver, principalmente quando se trata de formao inicial, o fio condutor da trajetria

    formativa, no sentido de dotar os licenciandos de variados pontos de vista para uma ao

    docente contextualizada e crtica, oferecendo-lhes perspectivas de anlise para que

    compreendam os contextos histricos, sociais, culturais,econmicos e organizacionais e de si

    prprios como profissionais. Libneo (2010, p. 74), corrobora essa nossa viso quando

    afirma, a partir de seus estudos e reflexes, que:

    Estamos, pois, buscando prticas de formao que considerem, ao menos,

    quatro requisitos: uma cultura cientfica crtica como suporte terico ao

    trabalho docente; contedos instrumentais que assegurem o saber-fazer; uma

    estrutura de organizao e gesto das escolas que propicie espao de

    aprendizagem e de desenvolvimento profissional; uma base de convices

    tico-polticas que permita a insero do trabalho docente num conjunto de

    condicionantes polticos e socioculturais.

    Acreditamos que o projeto de formao subjacente teoria do professor reflexivo no

    contempla a inteno formativa circunscrita no fragmento destacado a qual aponta para

    uma efetiva qualificao dos docentes e, consequentemente, a melhoria da educao dos

    membros das camadas populares da sociedade pelo fato de esta proposio formativa est

  • 84

    fundada em princpios inscritos no iderio capitalista-neoliberal, o qual objetiva

    precipuamente a expanso do capital e, com isso, a manuteno das desigualdades sociais e da

    dominao das classes detentoras do poder poltico e econmico sobre os grupos sociais

    subalternos. Faci (2004) ratifica essa relao por entender que o foco desta tendncia

    encarar o professor, adjetivado de reflexivo, num enfoque exacerbadamente individualista

    reduzindo o trabalho docente a uma ao tcnica, para a qual o professor deve dispor de um

    conjunto de competncias e no de um conhecimento terico-prtico mais aprofundado. Viso

    corroborada por Pimenta (2010, p.42) ao destacar que ter competncia diferente de ter

    conhecimento e informao sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz (viso de totalidade;

    conscincia ampla das razes, dos desdobramentos e implicaes do que se faz para alm da

    situao; das origens; dos porqus e dos para qu).

    Alm disso, a centralidade no individualismo da reflexo pode conduzir

    culpabilizao do professor pelo fracasso escolar, na medida em que sugere-se que ele deve

    refletir mais sobre sua prtica, levando a supor que nele (em sua reflexo) que recai toda a

    responsabilidade de resolver os problemas educativos.

    Com esses apontamentos no estamos querendo negar a importncia de o professor

    desenvolver uma postura reflexiva sobre a sua prtica, mas destacando, reitere-se, que a

    demasiada importncia atribuda a esta dimenso do fazer docente acaba por substituir o

    extremo de supervalorizao da teoria presente na racionalidade tcnica pelo extremo de

    supervalorizao da prtica que caracteriza a chamada racionalidade prtica. Esses dois

    modelos de formao acabam, assim, convergindo, no sentido de que suas proposies,

    seguindo caminhos diferenciados, mantm a separao entre teoria e prtica e pressupem a

    formao de um profissional preponderantemente tcnico, mecnico, tendo em vista a quase

    negao dos condicionantes sociais que cercam o ato educativo, bem como, e em funo

    disso, pela relevncia que atribuda ao cenrio imediato da sala de aula.

    Como movimento de superao destes modelos temos o que muitos pesquisadores

    vm chamando de epistemologia da prxis, um entendimento que encara o elemento terico

    e o elemento prtico das aes humanas como expresses de uma unidade dialtica

    materializada em uma prtica movida por objetivos tico-politicos, por isso no mecnica ou

    meramente instrumental. Nesse sentido, a teoria depende da prtica uma vez que esta

    determina o horizonte do desenvolvimento e progresso do conhecimento (VSQUEZ,

    1977, p. 215).

    A prtica, ento, vista como a fonte da teoria, da qual se nutre como objeto de

    conhecimento, interpretao e transformao. Contudo, ambas (teoria e prtica) so

  • 85

    indissociveis na ao. So, portanto, componentes indissolveis da prxis definida como

    atividade terico-prtica que inclui um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente

    prtico, que s podem ser separados por um processo de abstrao (VSQUEZ, 1977). Com

    efeito, como nos mostra Pimenta (2002, p.86), prxis a atitude (terico-prtica) humana de

    transformao da natureza e da sociedade.

    No mbito da educao e da conduo da formao de professores tal conceito

    pressupe a operacionalizao de aes pautadas em uma intencionalidade de transformao

    da realidade imediata (a sala de aula e a escola) e do espao social mais amplo. Destarte,

    Ghedin (2010, p.132) aponta que:

    No que diz respeito formao de professores, h de se operar uma mudana

    da epistemologia da prtica para a epistemologia da prxis, pois a prxis

    um movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto

    , a prxis uma ao final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre

    teoria e prtica (GHEDIN, 2010, p. 132).

    Nesse pensamento, a importncia da dimenso terica e da dimenso prtica do fazer

    docente so redimensionadas tendo como referncia as suas potencialidades para uma

    compreenso aprofundada do ato educativo e para o direcionamento deste tendo em vista a

    configurao de uma sociedade onde a dignidade humana seja respeitada e experienciada em

    sua plenitude por todos os sujeitos sociais. Imprime, desse modo, uma relevncia dimenso

    poltica do ato educativo. Dentre as orientaes conceituais que discutimos, a social-

    reconstrucionista se insere nesta perspectiva de formao. Com efeito,

    O conhecimento essencialmente o processo de uma atividade poltica que

    deve conduzir o sujeito que o produz a um compromisso de transformao

    radical da sociedade, e se ele tem algo a dizer justamente isto: conduzir-

    nos a uma ao comprometida eticamente com as classes excludas para que

    possam lanar mo deste referencial como exigncia de mudana,

    emancipao e cidadania (GHEDIN, 2010, p. 144).

    Trata-se de princpios formativos que, no nosso ponto de vista, podem contribuir

    consideravelmente para a estruturao de propostas e prticas de formao docente na esfera

    inicial capazes de, a partir de uma slida formao terica mediada por conhecimentos

    prticos, formar profissionais autnomos e aptos para elevar os nveis de aprendizagem dos

    estudantes da educao bsica, possibilitando a estes, alm da apropriao dos conhecimentos

    produzidos historicamente pela humanidade, sua incluso nos benefcios materiais e

    simblicos decorrentes destes conhecimentos.

  • 86

    4.3 Como os licenciandos concebem a relao teoria e prtica

    Nesse momento apresentaremos e discutiremos alguns dados coletados e produzidos

    na pesquisa por meio da aplicao de um questionrio, tendo em vista o objetivo geral da

    mesma que, como j pontuamos, investigar as implicaes da organizao curricular e

    pedaggica do curso de Pedagogia da UEFS no processo de apropriao da relao teoria e

    prtica realizado pelos licenciandos deste curso.

    A aplicao dos questionrios aconteceu em horrios de aula cedidos por duas

    professoras do curso, tendo sido agendado anteriormente com estas e com os estudantes. As

    duas turmas eram frequentadas por cerca de 35 alunos cada, mas no dia da aplicao do

    questionrio s estavam presentes 31 do stimo e 16 do oitavo semestre. Os estudantes

    levaram, em mdia, uma hora para responder s questes.

    Das perguntas que constam do questionrio foram utilizadas as seguintes na presente

    anlise: O que voc entende por teoria no campo da docncia? O que voc entende por prtica

    no campo da docncia? Como voc relaciona teoria e prtica no campo da docncia? Voc

    considerou importantes os conhecimentos tericos que voc construiu no curso para sua

    atuao nas experincias de prticas educativas de um modo geral e nos momentos de

    realizao de estgio supervisionado durante a formao? Todas essas perguntas foram

    elaboradas no intuito de, atravs das respostas dadas, se perceber como os estudantes

    relacionam teoria e prtica, na perspectiva de se analisar em que medida o entendimento dos

    mesmos se aproxima ou se distancia dos princpios caractersticos dos modelos de formao

    pautados na racionalidade tcnica, na racionalidade prtica ou na epistemologia da prxis. Os

    dois primeiros calcados numa relao dicotmica entre teoria e prtica, e o ltimo numa

    relao de unidade, como vimos.

    Atravs de uma leitura inicialmente flutuante e, posteriormente, pormenorizada dos

    questionrios respondidos, e focalizando temas (frases e pargrafos) como unidades de

    registros das mensagens escritas dos estudantes, analisamos e classificamos as respostas

    independentemente da pergunta que estava sendo respondida, haja vista a convergncia do

    ncleo ordenador presente nas mesmas que a relao teoria e prtica. Objetivamos antes,

    com isso, buscar perceber a aproximao ou distanciamento das concepes explicitadas

    nestes questionrios com os modelos de formao mencionados. Assim, os dados coletados

    foram tratados e sero discutidos nas subcategorias de anlise assim denominadas: expresses

    da racionalidade tcnica, expresses da racionalidade prtica e expresses da epistemologia

    da prxis.

  • 87

    No que se refere subcategoria expresses da racionalidade tcnica, consideramos

    que as respostas dos estudantes permitem inferir que a forma como eles concebem a relao

    teoria se aproxima preponderantemente deste modelo. Apesar de apontarem posies que

    sinalizam para certa coerncia no que tange ao papel da teoria no que diz respeito a aspectos

    operacionais da ao docente, a grande maioria dos estudantes (por turma e no conjunto total

    das duas turmas) deram respostas que indicam uma viso de maior valorizao da teoria em

    relao prtica, ou a viso desta ltima como espao de aplicao da teoria, o que nos

    permite situar as concepes por eles explicitadas no mbito da racionalidade tcnica.

    Vejamos algumas dessas respostas quando os estudantes apresentam os seus conceitos sobre

    teoria:

    A teoria nos fornece subsdios necessrios para realar as nossas prticas em sala de aula,

    nos mostra caminhos, nos norteia na postura enquanto professores e em resoluo de

    conflitos (Questionrio 1- 8 semestre).

    Teoria seria de cunho conceitual que embasa e estrutura a prtica (Questionrio 2- 8

    semestre).

    Entendo como aporte para a prtica. A fundamentao do que ou deve ser praticado no dia

    a dia (Questionrio 2 7 semestre).

    A teoria na docncia representa o ponto de partida em qualquer modalidade de ensino. Ela

    deve ser o eixo norteador da prtica, deve estar relacionada diretamente com o cotidiano da

    escola (Questionrio 7- 7 semestre).

    Entendo que so as concepes da educao, bem como os conhecimentos que fundamentam

    as disciplinas que o professor dever lecionar (Questionrio 7- 8 semestre).

    So os estudos tericos que so realizados durante o curso de formao, ou seja, discusses,

    reflexes que iro dar base adequada para uma prtica mais eficiente (Questionrio 12- 8

    semestre).

    Fica evidente nessas opinies que a teoria ocupa uma centralidade na viso dos

    estudantes sobre o trabalho docente. Contudo, trata-se de uma concepo de teoria enquanto

    instrumento para ser aplicado literalmente na prtica. No aparece nas respostas a dimenso

    da teoria enquanto plataformas que orientam uma leitura mais crtica sobre a prtica docente,

    de forma a promover o questionamento das formas como esta desenvolvida, ou

    considerando-se os limites que cercam as prprias teorias. No se atenta, portanto, para o fato

    de que, como afirmam Lima e Pimenta (2004, p.43)

  • 88

    [...] o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para a

    anlise e investigao que permitam questionar as prticas

    institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, [coloc-las]

    em questionamento, uma vez que as teorias so explicaes sempre

    provisrias da realidade.

    No obstante, foi possvel detectar algumas respostas que, apesar de reforarem a

    viso anterior, sinalizam para uma crtica ao currculo do curso que frequentam no que tange

    carga de teoria estudada. As falas seguintes so ilustrativas deste posicionamento:

    Vejo que em grande parte elas so importantes desde que trabalhadas em conjunto. Porm,

    no momento da prtica no consigo colocar muito da teoria, vejo que elas esto dissociadas.

    H muita teoria e pouca prtica (Questionrio 8- 8 semestre).

    Aprendemos dentro da academia o que devemos fazer em sala de aula atravs da teoria,

    quando chegamos para aplicar o que foi compreendido muitas vezes nos deparamos com uma

    realidade totalmente diferente do que foi aplicado na teoria (Questionrio 4- 8 semestre).

    Essas falas revelam a dificuldade que os licenciandos encontram quando do contato

    com a realidade concreta da docncia, o que pode ser considerado normal pela

    complexidade que se reveste o ato de ensinar, e pela falta ou pouca experincia profissional

    dos postulantes a professores. Entretanto, entendemos que com uma boa formao terica

    encaminhada com momentos de experincia prtica possvel minorar esta dificuldade. Com

    efeito,

    As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como

    questo essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade

    terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma

    situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor

    precisa combinar sistematicamente elementos tericos com situaes

    prticas reais (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.267).

    Ao mesmo tempo em que as falas dos estudantes apontam para princpios da

    racionalidade tcnica, elas tambm se configuram, na mesma proporo aludida

    anteriormente, em expresses da racionalidade prtica, tendo em vista que quando se

    referem ao conceito de prtica eles a situam em um campo restrito a questes de sala de aula

    ou, no mximo, realidade da escola. Vejamos algumas falas que retratam isso:

    Prtica seria a realidade que enfrentamos na sala de aula, atravs das experincias vividas

    (Questionrio 2- 8 semestre).

  • 89

    Prtica se configura como uma ao desenvolvida pelo docente em sala de aula, a qual

    precisa est coerente com a teoria e que se faz necessrio ser refletida ao longo do processo de

    ensino aprendizagem (Questionrio 9- 8 semestre).

    No momento de perceber comportamentos, de perceber que solues poder tomar na sala de

    aula. [contribuies da teoria] Possibilitou um olhar mais crtico em relao a determinados

    aspectos da realidade escolar (Questionrio 11- 8 semestre).

    o fazer pedaggico, o por em prtica na sala de aula (Questionrio 15- 8 semestre).

    Entendo que a prtica executar, colocar no cotidiano aquilo que j se tem conhecimento

    sobre determinado assunto, para assim comprovar o que estava desarticulado antes da teoria

    (Questionrio 29- 7 semestre).

    a experincia, vivncia na instituio escolar (Questionrio 15- 7 semestre).

    Para mim significa o saber fazer em sala de aula (Questionrio 25- 7 semestre).

    a mo na massa... ensinar, aplicar conhecimentos de contedos, enxergar o aluno...

    (Questionrio 14- 7 semestre).

    Percebe-se que as falas remetem a uma concepo de prtica aludindo

    preponderantemente realidade da sala de aula, no explicitando elementos contextuais do

    campo poltico-ideolgico, econmico e cultural que interferem nos processos de ensino e

    aprendizagem. Nesse sentido, tais opinies se enquadram nos princpios dos estudos do

    professor reflexivo, como aqui caracterizado e problematizado, tendo em vista que estes

    defendem a necessidade da reflexo na funo docente, mas a encaram no campo individual,

    ou seja, leva ao entendimento de que basta o professor refletir individualmente sobre sua

    prtica (de sala de aula) para que a educao alcance melhores resultados. Neste sentido

    Kemis (1985), citado por Pimenta (2010, p.24) assevera que:

    [...] a centralidade na aula como lugar de experimentao e de investigao e

    no professor como o que se dedica, individualmente, reflexo e melhoria

    dos problemas uma perspectiva restrita, pois desconsidera a influncia da

    realidade social sobre aes e pensamentos e sobre o conhecimento como

    produto de contextos sociais e histricos.

    Entendemos que a aula onde se materializa a ao docente, e, por isso, o momento

    onde de fato o objetivo da educao, qual seja, a aprendizagem dos estudantes, alcanado ou

    no, o que lhe confere importncia singular nos processos de formao. Entretanto,

    acreditamos que para que este objetivo seja efetivamente atingido preciso que a viso de

    educao do professor ultrapasse o olhar sobre este espao, reconhecendo todos os

    condicionantes sociais que a ele esto ligados, na perspectiva de se desenvolver uma prtica

  • 90

    docente menos tcnica e mais voltada para as necessrias transformaes sociais que a

    atualidade demanda. Assim, concordamos com Pimenta que

    [...] esse movimento, que coloca a direo de sentido da atuao docente

    numa perspectiva emancipatria e de diminuio das desigualdades sociais,

    atravs do processo de escolarizao, interessante porque impede uma

    apropriao generalizada e banalizada e mesmo tcnica da perspectiva da

    reflexo (PIMENTA, 2010, p.25).

    No que diz respeito subcategoria expresses da epistemologia da prxis, podemos

    dizer que alguns dos estudantes que responderam ao questionrio apresentaram

    posicionamentos que se aproximam desse modelo de formao, no que se refere idia

    contida no mesmo de que existe uma interdependncia entre o elemento terico e o elemento

    prtico no fazer docente. Vejamos algumas respostas que caracterizam isso, quando os alunos

    dizem como relacionam teoria e prtica:

    algo que est imbricado, pois no existe prtica dissociada da teoria. Mesmo que voc no

    seu dia a dia no compreenda que tipo de teoria est usando, se que desenvolve o aprendizado

    do aluno ou a que bloqueia esta aprendizagem (Questionrio 2- 8 semestre).

    A prtica que vai nos garantir se realmente o que foi aprendido na teoria, sem a prtica

    muitas vezes a teoria fica invlida por isso acho bastante importante a mesclagem entre o

    aprender e o fazer (Questionrio 4- 8 semestre).

    Teoria e prtica so complementos um do outro para que acontea uma aprendizagem

    significativa (Questionrio 5- 8 semestre).

    Compreendo que a teoria deve andar junto com a prtica, as duas deveriam caminhar juntas,

    num constante processo de ao-reflexo-ao (Questionrio 7- 8 semestre).

    A prtica e a teoria no esto dissociadas. necessrio que a prxis esteja presente no

    trabalho docente. No h teoria sem prtica, bem como no h prtica sem teoria

    (Questionrio 3- 7 semestre).

    So saberes distintos, mas que se complementam. Esse processo de relao se estabelece

    quando voc consegue v sentido em suas aes em sala de aula, onde se expressam prticas

    fundadas em conceitos apreendidos anteriormente (Questionrio 27- 7 semestre).

    Observa-se que as falas desses estudantes revelam um pensar sobre teoria e prtica

    enquanto dimenses que se influenciam mutuamente. Apontam para uma interdependncia

    das mesmas na ao docente, a qual se configura, desse modo, em um movimento terico-

    prtico. Sobre este movimento Vsquez (1977, p. 234) amplia a nossa discusso quando diz

    que a dependncia da teoria em relao prtica, e a existncia dessa como ltimos

  • 91

    fundamentos e finalidades da teoria, evidenciam que a prtica concebida como uma prxis

    total tem a primazia sobre a teoria; mas esse primado, longe de implicar uma contraposio

    absoluta teoria, pressupe uma ntima vinculao com ela. Note-se que a prtica colocada

    como tendo a primazia aquela onde est presente, dialtica e intencionalmente, um

    movimento terico-prtico (chamada de prxis total), mesmo assim o autor destaca a relao

    inseparvel desta com a teoria enquanto esfera possuidora de caractersticas especficas.

    Dissemos que as referidas falas se aproximam de expresses da epistemologia da

    prxis porque entendemos que elas no condizem integralmente a tais expresses (da o se

    aproximam), como caracterizadas nesse trabalho, haja vista que os estudantes preveem a

    necessidade de uma afinada articulao e interdependncia entre teoria e prtica na ao

    docente, porm no ressaltam, nem mesmo mencionam palavras que faam aluso ao

    significado poltico subjacente a prticas educativas pautadas neste modelo de formao.

    No que se refere referncia a princpios deste modelo mister mencionar que apenas

    uma estudante apresentou respostas que se situam integralmente no mesmo, conforme nossa

    anlise. Diante da riqueza e profundidade do que esta estudante apresenta, bem como pela

    forte coerncia do contedo de sua fala com a epistemologia da prxis, transcreveremos a

    seguir, na ntegra, o que ela disse:

    Sobre o conceito de teoria

    Conhecimento produzido e sistematizado sobre questes que envolvem o

    campo educacional, a exemplo da avaliao, polticas educacionais,

    currculo, prticas educativas, processos formais e no formais de ensino.

    Estudos do cenrio educacional para que se possa compreender melhor o que

    acontece e porque acontece tal situao, a fim de melhor-la.

    Sobre o conceito de prtica

    A prtica seria o saber fazer sempre articulado com o aprofundamento

    terico. poder reinventar o fazer pedaggico, norteado pelo processo de

    investigao, pesquisao sobre elementos presentes no cotidiano escolar,

    como tambm em todo o sistema educacional.

    Como relaciona teoria e prtica

    A teoria me faz compreender determinada situao para alm de como est

    posta. E, a partir da prtica, eu posso refletir, articular com outros saberes,

    teorizando situaes que emergem e que exige um olhar diferenciado para se

    compreender melhor as realidades vividas.

    Importncia dos conhecimentos tericos

    Saber teoricamente como surgiu, como e por que a escola existe, para que

    existe, bem como sua funo social, me ajuda a me relacionar melhor com os

    sujeitos que ali esto. O saber da didtica, da prtica docente com os

    diferentes nveis de ensino, da importncia do currculo e de uma boa

    proposta pedaggica importante para que possa interagir melhor com os

    estudantes e propor boas situaes de aprendizagem.

  • 92

    As opinies citadas explicitam uma viso crtica do ato educativo, se configurando em um

    exemplo do que se espera, no nosso ponto de vista, como resultado de um processo de

    formao de professores. Tais opinies se sintonizam com anlises feitas por Ghedin (2010, p.

    137) quando esse autor pontua a necessidade de se problematizar as vises sobre as prticas

    docentes e suas circunstncias, e destaca que

    [...] Isto supe: que cada professor analise o sentido poltico, cultural e

    econmico que cumpre escola; como esse sentido condiciona a forma em

    que ocorrem as coisas no ensino; o modo em que se assimila a prpria

    funo; como se tm interiorizado os padres ideolgicos sobre os quais se

    sustenta a estrutura educativa (GHEDIN, 2010, p. 137).

    Percebe-se, com esta breve anlise dos dados coletados, que as respostas dos

    estudantes exprimem concepes de teoria e prtica que permitem inferir que seus

    posicionamentos, no que se refere relao que estabelecem entre estas duas dimenses da

    ao docente, se circunscrevem preponderantemente no modelo da racionalidade tcnica e da

    racionalidade prtica, ambos promotores de um fazer docente tcnico, por no realarem a

    dimenso poltico-ideolgica da educao. Contudo, possvel perceber indcios de um

    movimento de construo de uma viso pautada na epistemologia da prxis pelos

    licenciandos, embora estes representem um nmero bastante reduzido.

    Vale salientar que o veio argumentativo sob o qual a exposio do captulo caminhou

    pautou-se pela defesa de um processo de formao docente que atente principalmente para a

    formao de professores crticos, autnomos e preocupados com as questes conjunturais da

    sociedade capitalista que impactam a sala de aula e a escola, trazendo srias implicaes para

    a (no)aprendizagem dos estudantes. Trata-se, numa viso gramsciana, de se formar docentes

    como intelectuais orgnicos que pensem e operacionalizem um ensino favorvel aos grupos

    sociais subalternizados.

    Com isso, no estamos querendo defender uma formao ideologizante ou de mera

    retrica de cunho esquerdista, pois entendemos que o ideal formativo anunciado e referendado

    para se efetivar carece, alm de uma slida formao terica assentada nos fundamentos

    histricos, polticos, econmicos e culturais que envolvem a sociedade e a educao, de

    encaminhamentos operacionais factveis capazes de dotar os futuros docentes de

    conhecimentos instrumentais a fim de que estes possam no apenas desejar e compreender a

    necessidade de uma educao nestes moldes tendo em vista as contradies reinantes no

    mundo capitalista em que vivemos, mas que tambm saibam como implement-la nos espaos

    escolares concretos e historicamente situados. Da que acreditamos que os princpios

  • 93

    concernentes aos modelos da racionalidade tcnica e da racionalidade prtica no podem ser

    simplesmente negados, mas incorporados, por superao, na/pela epistemologia da prxis,

    tendo em vista alguns aspectos pertinentes que lhes caracterizam, especialmente no que diz

    respeito explicitao de estratgias operacionais para realizao de processos formativos,

    no obstante o carter tcnico subjacentes a estas, mas que podem ser redimensionadas em

    uma perspectiva crtica.

    O desafio que se nos apresentam o de justamente se forjar propostas e prticas de

    formao de professores seguindo este caminho, haja vista que ele j comeou a ser trilhado,

    mas em um movimento muito distante da magnitude que dele se espera. Trata-se de um

    desafio colossal, mas que vale apena ser abraado em razo dos resultados sociais que pode

    produzir. O mundo, e os indivduos marginalizados dos benefcios materiais e simblicos que

    nele so gerados, agradecem a tentativa.

  • 94

    5 EXPLORANDO O OBJETO: INTERFACE HISTRICA E INCURSO

    APROXIMADA NO PROPOSTO E NO PRATICADO

    5.1 Revisitando o percurso metodolgico

    Iniciamos esse captulo buscando, num primeiro momento, explicitar sinteticamente o

    movimento de anlise e escrita materializado no texto at aqui, remetendo-se s categorias

    analticas previstas na orientao terico-metodolgica que d corpo pesquisa, para, em

    seguida, incursionarmos em aspectos especficos da concretude do nosso objeto de

    investigao, qual seja, reitere-se, a relao teoria e prtica no curso de Pedagogia da

    Universidade Estadual de Feira de Santana.

    Dissemos no primeiro captulo que a matriz terica que nos norteia na elaborao

    desse trabalho o materialismo histrico-dialtico, e que cotejaramos nessa matriz os

    princpios ou categorias analticas da totalidade, e realidade e possibilidade, tendo como

    inteno, a priori, desvelar e apreender as contradies que constituem o objeto de pesquisa

    em tela, e vislumbrar possibilidades de superao dessas contradies tendo em vista a

    consecuo de qualificados processos de formao de professores, de um modo geral, e de

    pedagogos, de modo particular.

    No sentido de reiterar nossa justificativa de aproximao com o mtodo dialtico na

    perspectiva marxista, e a opo pelo mesmo como orientao terico-epistemolgica e

    metodolgica do trabalho, lembramos, com Lefebvre (1975, p. 238), que

    a contradio dialtica uma incluso (plena, concreta) dos contraditrios

    um no outro e, ao mesmo tempo, uma excluso ativa. E o mtodo dialtico

    no se contenta em dizer que existem contradies, pois a sofstica, o

    ecletismo ou o ceticismo so capazes de dizer o mesmo. O mtodo dialtico

    busca captar a ligao, a unidade, o movimento que engendra os

    contraditrios, que os ope, que faz com que se choquem, que os quebra ou

    os supera.

    Minayo (1996, p. 65) tambm nos auxilia nessa justificativa, quando aponta que esse

    referencial

    esfora-se para entender o processo histrico em seu dinamismo,

    provisoriedade e transformao. Busca apreender a prtica social emprica

    dos indivduos em sociedade (nos grupos e classes sociais), e realiza a crtica

    das ideologias, isto , do imbricamento do sujeito e do objeto, ambos

    histricos e comprometidos com os interesses e as lutas sociais do seu

    tempo.

  • 95

    , pois, sob essa perspectiva que o par dialtico teoria/prtica, enquanto plos que possuem

    especificidades, mas so indissociveis na vida social, na formao de professores e nas

    prticas educativas de um modo geral, vem sendo encarado nesse trabalho. A anlise at aqui

    empreendida assenta-se, portanto, na categoria da totalidade, a qual justifica-se enquanto o

    homem no busca apenas uma compreenso particular do real, mas pretende uma viso que

    seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos (CURY

    1985, p. 27). Nesse sentido, como assevera Kosik (2010, p. 50),

    a compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se

    encontram em relao de interna interao e conexo entre si e com o todo,

    mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por

    cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes.

    No caso desse trabalho, entende- se o todo como sendo a realidade dos homens na

    sociedade capitalista, envolta nos determinantes histricos, econmicos, polticos e culturais

    que constitui essa realidade. J quanto caracterizao de partes, estamos entendendo que a

    educao sistemtica, de um modo geral, e, mais especificamente, a formao de professores,

    no curso de Pedagogia, so prticas sociais que lhes compem, enquanto elementos

    constituintes da referida realidade, encarados, simultaneamente, como aspectos determinados

    e determinantes da mesma.

    Dito isto, cumpre-se fazer referncia tambm Freitas (1995, p.78), quando esse autor

    destaca que o mtodo marxista penetra o real para extrair dele a essncia ou que

    fundamental, universal, vale dizer a contradio entre a burguesia e o proletariado, bem como

    a ao superadora dessa ltima sobre a primeira. Gadotti (1995, p. 108), tambm tratando

    desse mtodo, nos lembra que Marx, estudando a estrutura da sociedade capitalista, conclui

    que a contradio bsica desta sociedade a contradio entre o carter social da produo e o

    carter privado da propriedade. Esse autor destaca ainda que alm do carter geral da

    contradio, a sua universalidade e a existncia de uma contradio principal, existem no

    interior de cada etapa do processo de desenvolvimento de cada coisa ou fenmeno,

    contradies especficas ou particulares.

    Aludimos a tais referncias para chamar a ateno para o fato de que a explanao

    feita nos captulos anteriores pautou-se principalmente pela categoria da totalidade, na

    perspectiva de fazer emergir a citada contradio principal que constitui a sociedade

    capitalista, buscando identificar e problematizar os nexos e desdobramentos da mesma

    para/com o nosso objeto de estudo, este encarado como portador de contradies especficas

  • 96

    que se afinam e se relacionam, no diretamente, mas de forma mediada, com tal contradio

    principal.

    No primeiro captulo, esse movimento se deu na medida em que localizamos o objeto

    num cenrio poltico, econmico e social mais amplo, enfatizando o iderio neoliberal

    enquanto discurso e prtica norteadora desse cenrio. No segundo captulo tal movimento se

    fez presente no momento em que, a partir de um levantamento histrico que explicitou o

    processo de estruturao dos conceitos de teoria e de prtica, e das relaes oriundas destes na

    configurao e interpretao da realidade humana, evidenciou-se que a relevncia que vem se

    dando a um ou ao outro conceito denuncia diferentes vises de homem, de sociedade e de

    educao, e que a viso que tem ganhado carter hegemnico na conduo da vida social e da

    educao aquela defendida e materializada pelas classes dominantes ou pelos donos dos

    meios de produo. No terceiro captulo, essa discusso tem continuidade centrando-se na

    realidade especfica do Brasil, quando apontamos uma convergncia entre os interesses das

    classes dominantes deste pas com proposies oriundas de dispositivos legais que

    normatizam a formao de professores nesse contexto, demonstrando-se que tais disposies

    acabam, de certo modo, por referendar o projeto de dominao dos grupos sociais detentores

    do poder poltico e econmico sobre a classe trabalhadora. Quanto ao quarto captulo, j

    tratando de dados coletados do nosso lcus de investigao, pretendeu-se discutir em que

    medida a forma como os estudantes desse campo emprico relacionam teoria e prtica se

    aproxima ou se distancia dos princpios caractersticos dos modelos de formao docente

    pautados na racionalidade tcnica, na racionalidade prtica ou na epistemologia da prxis,

    modelos estes entendidos, cada um, enquanto expresso de um determinado projeto histrico

    de mundo, destacando-se que os dois primeiros, pelos princpios nos quais se baseiam,

    referendam e potencializam o iderio de formao capitalista neoliberal, o qual atende aos

    interesses das classes sociais dominantes; e o ltimo, visto como representante de um projeto

    de formao humana de carter emancipatrio, logo, em sintonia com as necessidades dos

    grupos sociais subalternizados. Nesse sentido, a categoria da totalidade tambm atravessa esse

    captulo, considerando-se que tais projetos se configuram em molduras da vida social mais

    ampla, as quais impactam e so impactadas por elementos societais que gravitam no interior

    das mesmas, como o caso da educao e da formao de professores, esta ltima ilustrada

    nesse trabalho por aspectos da realidade formativa do curso de Pedagogia da UEFS, mais

    especificamente pela viso que os estudantes desse curso demonstram ter de relao teoria e

    prtica, a qual, como vimos, reflete preponderantemente elementos caractersticos das

  • 97

    concepes de formao inscritas nos modelos da racionalidade tcnica e da racionalidade

    prtica.

    Nesse sentido, fica evidenciado que j no quarto captulo iniciamos uma imerso na

    concretude do objeto de investigao em tela, propsito que daremos continuidade no captulo

    atual.

    No mbito geral da pesquisa, a construo desse captulo cumpre o objetivo de

    apresentar e problematizar as proposies da organizao curricular do curso de Pedagogia da

    UEFS que tratam da relao teoria e prtica, na perspectiva de se analisar em que medida tais

    proposies concorrem para que os estudantes desse curso desenvolvam um promissor

    processo de apropriao dessa relao e, desse modo, construam as aprendizagens necessrias

    para atuarem de forma autnoma, crtica, propositiva e exitosa quando no exerccio

    profissional no campo da Educao Bsica; e, por meio dessa atuao, aliada a uma postura

    libertria e progressista enquanto sujeito social, possam se portar como atores e autores das

    transformaes sociais requeridas pela realidade contempornea, colaborando, desse modo,

    para a superao do modelo capitalista de produo, e de todas as consequncias dele

    decorrentes que afetam negativamente as camadas populares da sociedade e a perenidade da

    vida em nosso planeta.

    Para levar a cabo o referido objetivo tomaremos como mediao a segunda categoria

    metodolgica colocada como espinha dorsal do trabalho, qual seja, a de realidade e

    possibilidade. Antes de nos determos numa caracterizao dessa categoria, importante

    salientar que nesse trabalho estamos diferenciando, conforme Kuenzer (1998), categorias

    metodolgicas de categorias de contedo. As primeiras, nas quais inclumos alm de realidade

    e possibilidade, a categoria da totalidade, so aquelas constituintes do prprio mtodo tomado

    como referncia, as quais devero dar suporte relao pesquisador-objeto de pesquisa

    durante todo o desenrolar do trabalho, iluminando todos os procedimentos do percurso

    investigativo. Quanto s categorias de contedo, estas se referem ao particular, decorrem dos

    dados coletados e produzidos durante a pesquisa. So, portanto, recortes particulares que so

    sempre definidos a partir do objeto e da finalidade da investigao. No caso desse trabalho, as

    categorias desse tipo so as seguintes: concepo de relao teoria e prtica que teve sua

    discusso contemplada no quarto captulo, quando se abordou a perspectiva dos estudantes, e

    essa discusso tambm permear o captulo atual, tendo como foco de anlise a perspectiva do

    PPP do curso , a prtica como componente curricular e articulao e interdisciplinaridade na

    formao. Essas duas ltimas sero problematizadas no captulo atual.

  • 98

    Feito esse destaque, voltemos caracterizao da categoria metodolgica realidade e

    possibilidade. Do ponto de vista do materialismo dialtico, a realidade o que existe

    realmente, e a possibilidade o que pode produzir-se quando as condies so propcias

    (CHEPTULIN, 2004, p. 338). Nesse sentido, a dialtica entre realidade e possibilidade indica

    que a primeira uma possibilidade j realizada, e a segunda uma realidade em potencial.

    Segundo Cheptulin (2004), existem diferentes tipos de possibilidades: a possibilidade

    concreta e a possibilidade abstrata; a possibilidade de essncia e a possibilidade de fenmeno,

    assim caracterizadas:

    Uma possibilidade concreta a possibilidade para cujas realizaes podem

    ser reunidas, no momento presente, as condies correspondentes; a

    possibilidade abstrata uma possibilidade para cuja realizao no h, no

    momento presente, condies necessrias. Para que essa ltima se realize, a

    formao material que a contm deve transpor vrios estgios de

    desenvolvimento (CHEPTULIN, 2004, p. 342).

    A possibilidade cuja realizao no muda a essncia da coisa denominada

    de possibilidades de fenmeno; a possibilidade cuja realizao est ligada

    modificao da essncia da coisa, com a sua transformao em uma outra

    coisa, denominada de possibilidade de essncia (op.cit., p. 344).

    A despeito das particularidades que se apresentam nessa caracterizao, a idia que se

    sobressai nos excertos acima a de que a possibilidade pode transformar-se em realidade. a

    partir desse pressuposto, e tomando como motivao a mxima de Marx (2007) na sua XI tese

    sobre Feuerbach, quando ele afirma que os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de

    diferentes maneiras, e que importa transform-lo, que nos debruaremos nesse captulo numa

    anlise sobre o curso de Pedagogia em questo, a fim de conhecer e problematizar a sua

    realidade formativa, por meio do estudo de proposies de sua organizao curricular que

    pautam aspectos da relao teoria e prtica, cotejando-as com posicionamentos de seus

    estudantes quanto operacionalizao dessa relao no interior da formao, de modo a

    contribuir, no plano imediato, para que o processo formativo em tela venha a materializar

    possibilidades concretas e de essncia que se apresentarem como necessrias, com vistas a, no

    plano mediato e teleolgico, colaborar na concretizao das cruciais transformaes que se

    requer da educao e da sociedade regida pelo capital.

    Nesse sentido, estamos abordando a formao de professores, no curso de Pedagogia,

    enquanto realidade circunscrita no seio de uma sociedade capitalista, a qual, entende-se, tende

    a influenciar fortemente as concepes sobre as quais essa formao se baseia, bem como as

    aes que elas executam. Desse modo, a categoria realidade e possibilidade nos orienta nesse

  • 99

    captulo na medida em que interrogaremos a organizao curricular do curso em questo

    buscando identificar na mesma, no mbito do discurso e das propostas de encaminhamentos

    operacionais postos no texto do Projeto Poltico-Pedaggico que sejam direcionadas

    promoo da articulao das teorias educacionais e pedaggicas com a prtica docente por

    parte dos licenciandos, se a realidade do nosso campo emprico tende a desenvolver uma

    formao docente que fortalece a manuteno da sociedade capitalista e dos valores que a

    consubstancia (a exemplo de consumismo, individualismo, subordinao do outro, etc.), ou

    se, pelo contrrio, gesta possibilidades para se forjar uma formao que, alm de

    instrumentalizar os futuros professores e gestores para a complexidade da tarefa docente na

    educao bsica, possua um cunho libertrio, emancipatrio e de carter contra-hegemnico

    ao modo de produo e reproduo da vida pautado no capitalismo. Salientamos que as

    afirmaes e informaes advindas da proposta curricular e pedaggica do curso sero

    cotejadas com os posicionamentos dos licenciandos acerca do trabalho previsto e praticado

    neste curso, na inteno de colaborar para o processo de apropriao da relao teoria e

    prtica pelos professores em formao.

    O foco dessa discusso gira, portanto, em torno de currculo, compreendido enquanto

    artefato que institucionaliza os conhecimentos profissionais no campo da docncia (MUSSI,

    et. al., 2013, p. 5). Trata-se de um aspecto da formao que expressa o ideal formativo que o

    curso/instituio deseja concretizar, bem como as condies e estratgias para tal

    concretizao. Desse modo, influencia na manuteno, alterao ou transformao de um

    determinado projeto de sociedade, a partir do delineamento do perfil profissional que se

    deseja formar. Com efeito,

    O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso

    desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em

    relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e

    interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais

    particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele

    tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de

    organizao da sociedade e da educao (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 8).

    Estamos considerando, pois, que atravs do estudo da proposta curricular do curso em anlise,

    a partir de suas proposies e propostas de encaminhamentos operacionais relativos

    promoo de uma efetiva articulao entre teoria e prtica pelos licenciandos, possvel se

    entrever que perfil profissional o mesmo tende a formar e legitimar e, por conseguinte, que

    projeto de sociedade tende a corroborar.

  • 100

    De nossa parte, quanto forma e contedo de uma organizao curricular que tenha

    como consequncia uma qualificada formao de pedagogos, no sentido defendido nesse

    trabalho, entendemos que esta deve contemplar conhecimentos terico-prticos e estratgias

    que deem conta de formar pedagogos com uma aguda conscincia da realidade onde vo

    atuar, com uma adequada fundamentao terica que lhes permitir uma ao coerente e com

    uma satisfatria instrumentao tcnica que lhes possibilitar uma ao eficaz (SAVIANI,

    2012b, p. 130).

    justamente esse desafio que nos mobiliza a estudar o currculo do curso que nosso

    objeto de pesquisa, no sentido de, reitere-se, atravs das proposies e encaminhamentos que

    este apresenta quanto ao trabalho sobre a relao teoria e prtica, perceber se esse curso

    caminha no sentido de alcan-lo, ou no.

    Antes de apresentar elementos especficos desse estudo, julgamos pertinente fazer

    aluso, de forma sucinta, a aspectos da realidade do curso de Pedagogia no Brasil focando a

    problemtica da dicotomia teoria-prtica quando da criao desse curso em nosso pas, bem

    como ao longo de sua recente histria e na atualidade. este o nosso propsito no prximo

    tpico.

    5.2 Histrico do curso de Pedagogia no Brasil: tenses, contradies, rupturas e

    continuidades

    O curso de Pedagogia , de longe, o que mais tem se situado em questes polmicas

    dentre os cursos que formam professores em nvel superior no Brasil. Tais questes decorrem

    principalmente da multiplicidade de legislaes que ele tem enfrentado, bem como pela

    indefinio e diversas alteraes porque historicamente vem passando sua identidade

    formativa. Assim, as configuraes acerca da formao profissional do pedagogo tm sido

    pautadas por um debate que inclui: licenciatura versus bacharelado, professor versus

    especialista, generalista versus especialistas, tcnico em educao versus professor

    (FREITAS, 1996; SHEIBE, 2006).

    Tal debate reflete a problemtica da separao entre a teoria e a prtica na formao

    desse profissional, questo central em nossa discusso, e que, por assim ser, julgamos salutar

    historiciz-la, como mote para trazer tona importantes aspectos da constituio e

    desenvolvimento do curso de Pedagogia no Brasil.

    importante sublinhar que estamos entendendo que a dicotomia teoria-prtica pode

    ser abordada, pelo menos, de duas formas quando se discute o curso de Pedagogia. A primeira

  • 101

    aquela qual se refere o aludido debate, e que tem a ver com a separao/distino entre a

    formao do pedagogo por assim dizer tcnico-especialista (gestor, coordenador, supervisor,

    orientador educacional) da formao do pedagogo professor, encarando-se a formao do

    primeiro como sendo caracterizada por uma necessidade maior dos conhecimentos ditos

    tericos em relao aos ditos prticos para a aprendizagem e exerccio de suas funes

    profissionais; e a formao do segundo, vista como sendo caracterizada pela necessidade

    maior dos conhecimentos ditos prticos em relao queles considerados tericos. A segunda

    forma de se abordar tal dicotomia diz respeito separao entre a dimenso terica e a

    dimenso prtica na formao desse profissional, independentemente da habilitao qual

    essa formao se destine, se para formar o pedagogo especialista ou o pedagogo professor, ou

    ambos ao mesmo tempo. nessa forma, que representa uma face da aludida dicotomia, que

    esse trabalho se centra, mesmo porque, na atualidade brasileira, legalmente a formao da

    licenciatura em Pedagogia (nosso objeto de investigao) deve contemplar essas duas

    especificidades funcionais concomitantemente. No obstante, consideramos importante

    aludirmos historicamente primeira forma por entender que ela se constitui o cerne dos

    problemas que vm acometendo o curso de Pedagogia, influenciando decisivamente para que

    a segunda venha se fazendo realidade nos processos formativos desse curso.

    Feito este esclarecimento, vamos aos fatos. Como j foi dito nesse trabalho, o curso de

    Pedagogia, a partir de sua institucionalizao no Brasil em 1939, quando ele foi criado no

    interior da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, j se apresenta em um

    formato que separa teoria de prtica, visto que formava o bacharel e o licenciado por meio do

    esquema conhecido como 3+1. Nos primeiros trs anos formava-se o bacharel em Pedagogia

    a partir dos conhecimentos considerados especficos da rea, e a opo em cursar mais um

    ano, voltado para o ensino de Didtica, conferia o ttulo de licenciado a quem o fizesse, o que,

    naquele momento, garantia o direito de exerccio da docncia nas matrias pedaggicas e nas

    disciplinas de histria, geografia e matemtica do Curso Normal (que formava professores

    para as escolas primrias) (SHEIBE, 2006).

    Anuncia-se, nesse momento, um problema que vai perseguir o curso de Pedagogia por

    dcadas, qual seja, uma relativa indefinio quanto rea de atuao e identidade do

    pedagogo, especialmente no que diz respeito ao licenciado. De partida, esse profissional teria

    que competir com licenciados em outras reas para atuarem no Curso Normal, haja vista que a

    Lei Orgnica do Ensino Normal determinava que para lecionar nesse curso era suficiente, em

    regra, o diploma de ensino superior (SILVA, 2006, p. 14).

  • 102

    Trata-se de uma estrutura prtico-profissionalizante (SHEIBE, 2006) que prevalece

    at a aprovao da Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, a nossa primeira LDB. Em

    decorrncia dessa lei foi aprovado em 1962 pelo Conselho Federal de Educao o parecer n.

    251/62, de autoria do conselheiro Valnir Chagas. Dentre as alteraes trazidas por este

    parecer est a definio do curso em quatro anos, em que as disciplinas de licenciatura

    poderiam ser cursadas concomitantemente com o bacharelado, no sendo necessrio esperar o

    quarto ano. Com essa regulamentao deixava de vigorar o formato curricular conhecido

    como 3+1 (SAVIANI, 2012b).

    Uma mudana mais substantiva na estrutura do curso decorreu da Lei n. 5.540, da

    Reforma do Ensino Superior, a qual gerou o parecer CFE n. 252/69. Esse parecer fracionou o

    curso em habilitaes: para a formao de especialistas, as habilitaes tcnicas; para a

    atuao no curso normal, a habilitao no magistrio de 2 grau. Ele tambm garantiu aos

    licenciados em Pedagogia o direito de lecionar no antigo primrio, e definiu que no haveria

    dois cursos de pedagogia (o de bacharelado e o de licenciatura), mas apenas o Curso de

    Pedagogia para prover as duas formaes, que expediria apenas um diploma, o de licenciado.

    A estrutura curricular do curso foi dividida em uma parte comum e outra diversificada. A

    comum era composta pelas seguintes matrias: sociologia geral, sociologia da educao,

    psicologia da educao, histria da educao, filosofia da educao e didtica. A parte

    diversificada contemplava matrias que se destinavam a formar para as seguintes habilitaes:

    1) Orientao educacional, 2) Administrao escolar para exerccio nas escolas de 1 e 2

    graus, 3) Superviso escolar para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus, 4) Inspeo escolar

    para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus, 5) Ensino das disciplinas e atividades prticas dos

    Cursos Normais, 6) Administrao escolar para exerccio nas escolas de 1 grau, 7)

    Superviso escolar para exerccio na escola de 1 grau e 8) Inspeo escolar para exerccio na

    escola de 1 grau. Exigia-se a carga horria mnima de 2.200 horas para as habilitaes de

    nmero 1 a 5, devendo ser ministradas no mnimo em trs e no mximo em sete anos,

    caracterizando-se cursos de longa durao; e para as habilitaes de 6 a 8 estipulou-se a carga

    horria de 1.100 de atividades a serem ministradas no mnimo em um ano e meio e no

    mximo em quatro anos letivos, configurando-se, portanto, cursos de curta durao. Esse

    parecer prev ainda a obrigatoriedade de realizao de estgio supervisionado correspondente

    prtica das vrias habilitaes, atingindo pelo menos 5% da carga horria do curso, em cada

    caso; e limita em, no mximo, duas as habilitaes que o aluno poderia cursar ao mesmo

    tempo, sendo que permitia o retorno para obter novas habilitaes mediante complementao

    de estudos (SAVIANI, 2012b).

  • 103

    Conforme este autor, o aspecto mais caracterstico dessa regulamentao foi a

    introduo das habilitaes visando a formar especialistas nas quatro modalidades indicadas

    (Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar),

    alem do professor para o ensino normal (Idem, p. 44). Segundo ele, a mesma foi realizada

    sob a justificativa de que se buscava superar o carter generalista do curso, da qual derivava a

    definio irnica do pedagogo como especialista em generalidades ou como especialista

    em coisa nenhuma. Este autor considera, ainda, que o privilegiamento da formao de

    tcnicos no curso de Pedagogia se deu no sentido de se suprir uma demanda de profissionais,

    com funes e mercado de trabalho supostamente j definidos nos sistemas de ensino, e que

    careciam de uma formao especfica. Em sua viso, a dupla suposio revelou-se

    inconsistente, haja vista que nem as funes correspondentes aos mencionados especialistas

    estavam bem caracterizadas, nem poderia se dar como constitudo um mercado de trabalho

    demandando os profissionais aos quais as habilitaes se referiam.

    Diante disso, a partir da anlise desse autor, possvel concluir que as disposies do

    parecer 252/69 do CFE, seguiram uma orientao que subordina a educao lgica do

    mercado, o que pode ser ilustrado, alm da notria relao direta dos perfis e funes

    profissionais a serem formadas com as necessidades exclusivas do mercado, no fato de que se

    desejava formar os especialistas em educao por meio de algumas poucas regras

    compendiadas fora do ambiente acadmico e transmitidas mecanicamente, articuladas com o

    treinamento para serem utilizadas por esses especialistas no fomento da produtividade na

    escola bsica. Nesse sentido, a questo educativa reduzida dominantemente sua dimenso

    tcnica, afastando-se o seu carter de arte e secundarizando, tambm, as exigncias de

    embasamento cientfico (Idem, p. 45).

    Outra crtica que se faz a essa regulamentao, e que se relaciona com a anteriormente

    esboada, que a mesma imprimiu uma identidade ao curso de pedagogia, caracterizando-a

    como estando relacionada principalmente formao de tcnico especialista em detrimento da

    formao do professor. Segundo Sheibe (2006, p. 181),

    ao privilegiar a formao do tcnico especialista para atuar nas escolas do

    ensino bsico, relegando, de modo geral, ao segundo plano a formao para

    o magistrio das matrias pedaggicas de nvel mdio, o curso de Pedagogia

    instituiu uma identidade ao pedagogo at hoje considerada por muitos

    setores como a sua identidade.

    Aps essa regulamentao que pautava o curso de Pedagogia, houve uma tentativa do

    citado conselheiro em lhe impor outras alteraes na dcada de 1970, alteraes essas que, se

  • 104

    materializadas, tendiam extino desse curso, visto que, entre as indicaes a ele relativas

    previa-se que o preparo de especialistas e de professores para atuar no ento 2 grau, assim

    como do pedagogo em geral, seria feito como habilitaes acrescentadas a cursos de

    licenciatura, e, a depender da realidade local, abrir-se-ia essa possibilidade para docentes que

    tivessem formao em 2 grau (SAVIANI, 2012b). Tais indicaes, apesar de terem sido

    aprovadas, no chegaram a vigorar em razo das lutas e presses contrrias a ela que foram

    capitaneadas pelo movimento de educadores militantes na esfera da formao de professores,

    o qual era contra as possveis mudanas que, em sua essncia, propugnavam a extino do

    curso de Pedagogia e descaracterizavam ainda mais a profisso de pedagogo, que

    paulatinamente seria extinta (BRZEZINSKI, 2010, p. 82).

    Nesse sentido, a regulamentao anterior (parecer 252/69), no obstante as tentativas

    de alterao, promovidas pelo CFE e pelo prprio movimento organizado dos educadores,

    permaneceu em vigor at a publicao das diretrizes curriculares nacionais para o curso de

    Pedagogia, atravs da resoluo CNE/CP n. 1/2006.

    O perodo que passou entre a normatizao oriunda do parecer de 69 at a emergncia

    dessas diretrizes foi recheado de intensos debates envolvendo o movimento de educadores,

    associaes cientficas e sindicais do campo educacional e representaes estatais como o

    MEC e o CNE, em virtude de mudanas trazidas pela LDB de 1996 para o mbito da

    formao docente como o caso da instituio dos Institutos Superiores de Educao e do

    Curso Normal Superior, j discutidos no captulo 3 desse trabalho bem como pelos

    questionamentos referentes identidade do curso de Pedagogia pautada na formao de

    tcnicos, at ento preponderante. Foi nesse sentido que, com a finalidade de impulsionar as

    faculdades de educao das universidades pblicas a reverem os seus cursos de Pedagogia, foi

    criado em 1980 o Comit Pr Participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia e

    Licenciatura, posteriormente transformado em Comisso Nacional de Reformulao dos

    Cursos de Formao do Educador (Conarcfe), o qual, em 1990, deu origem Associao

    Nacional pela Formao dos Profissionais em Educao (ANFOPE).

    No bojo desse debate, a docncia como base (SHEIBE, 2006), sobressaiu como

    princpio orientador da formao do pedagogo, em contraposio centralizao da formao

    desse curso na figura do tcnico em educao para atuar nas funes de administrao,

    superviso e orientao. Tais funes, embora tenham sido admitidas nas novas diretrizes

    como tambm sendo de atribuio do curso de Pedagogia a capacitao dos profissionais para

    exerc-las no mbito escolar como prev o artigo 64 da LDB 9394/96 , foram

    secundarizadas neste documento em relao funo relativa docncia para a Educao

  • 105

    Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, colocada como o cerne da formao do

    pedagogo no momento.

    importante sublinhar aqui, que no que se refere ao lugar das funes citadas na

    estrutura do curso de Pedagogia, trata-se de um amplo debate em que renomados autores

    nacionais tem se colocado ao lado da proposta de que este curso deva ser dividido entre

    bacharelado e licenciatura, para cada um se centrar em uma das funes citadas (o

    bacharelado para formar o especialista e a licenciatura para formar o professor), caso de

    Libneo (2006); e outros que se posicionam contrrios a essa proposta, defendendo para o

    curso uma formao com base docente, considerada esta como mediao para outras funes

    que envolvem o ato educativo intencional (SHEIBE, 2006), viso que incorporada pelas

    novas diretrizes. De nossa parte, no obstante as crticas que recaem sobre as atuais diretrizes

    do curso de Pedagogia10

    , entendemos como sendo procedente a incorporao dessa viso

    pelas mesmas, pois consideramos, em virtude de nossa experincia profissional no campo da

    docncia e da gesto escolar, que o pensar e fazer docente se constitui em condio

    imprescindvel para se atuar de forma sensvel, adequada e exitosa no encaminhamento das

    aes abarcadas pelas funes de gesto educacional.

    Entretanto, como j destacamos nesse captulo, embora a nossa discusso contemple

    inexoravelmente a polmica sobre as citadas formas de se organizar o curso de Pedagogia, o

    nosso foco de anlise no se centra nessa polmica. Antes, busca problematizar e pr em

    evidncia os encaminhamentos referentes promoo da relao teoria e prtica nos

    processos formativos de professores, e mais especificamente no nosso campo emprico, para,

    com isso, averiguar se tais processos se alinham com uma concepo de formao

    emancipatria e, por conseguinte, propiciadora da necessria qualificao que se requer de

    pedagogos para atuar na educao bsica. o que tentaremos fazer a partir do prximo

    tpico.

    10

    Parte dessas crticas advm de autores como Franco, Libneo e Pimenta (2007), citados por Saviani (2012, p.

    60), que afirmam que a resoluo do CNE expressa uma concepo simplista, reducionista, da Pedagogia e do

    exerccio profissional do pedagogo, decorrente de precria fundamentao terica, de imprecises conceituais,

    de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica e profissional do campo educacional. Como

    dissemos, a despeito dessas crticas, consideramos que com a formao no mesmo curso do pedagogo professor

    e gestor, consideradas as necessrias condies da organizao curricular e carga horria que possam dar conta

    disso nos limites de uma formao inicial, concorre, tambm, para a superao da histrica e ideolgica

    separao entre os tcnicos da educao (tidos como os tericos aqueles que mandam) e os docentes que

    atuam na escola bsica (tidos como os prticos aqueles que obedecem). Outrossim, comungamos, como j

    mostrado nesse trabalho, da proposio da ANFOPE em relao necessidade de uma base comum nacional

    para a formao do pedagogo a ser concretizada atravs de eixos curriculares assim constitudos: relao teoria e

    prtica (trabalho), formao terica, compromisso social e democratizao da escola e interdisciplinaridade

    (BRZEZINSKI, 2010).

  • 106

    5.3 Concepo e operacionalizao da relao teoria e prtica no currculo do curso

    A partir desse momento trataremos de aspectos especficos do processo formativo do

    curso de Pedagogia em anlise. Entendemos ser importante fazermos, inicialmente, referncia

    a informaes que possam contextualizar, em termos gerais, o curso/instituio em questo,

    apontando para nuances de sua constituio e localizao regional. Pois bem, trata-se de um

    curso de Pedagogia que funciona na Universidade Estadual de Feira de Santana, no estado da

    Bahia. Essa universidade, que atende a cerca de 150 cidades do interior baiano, uma

    instituio pblica e gratuita, mantida pelo governo do Estado, sob o regime de autarquia. Foi

    criada pela Lei Estadual n. 2.784 de 24/01/70, autorizada a funcionar pelo Decreto Federal

    77.496 de 27/04/76, instalada em 31/05/76, reconhecida pela Portaria Ministerial n 874 de

    19/12/86 e recredenciada pelo Decreto Estadual n 9.271 de 14/12/200411.

    Quanto ao curso de Pedagogia, importante mencionar que este funciona sob a

    responsabilidade do Departamento de Educao da universidade. Tem seu projeto de criao

    datado de 1983, aprovado pela Resoluo CONSU 01/84 de 23/03/84, tendo sido instalado

    em 1987, a fim de atender demanda de formao superior exigida para os sistemas de ensino

    da regio de Feira de Santana. Em seu projeto original destinava-se formao para as

    seguintes habilitaes: magistrio das matrias pedaggicas do segundo grau, educao pr-

    escolar e superviso escolar de primeiro e segundo graus. O projeto pedaggico atual (que

    reestrutura o de 84), datado de 2002, prev que o curso no ter habilitao especfica, e que

    este formar o licenciado em Pedagogia, cujo campo de atuao profissional abrange as

    instituies escolares e no-escolares, sendo que na instituio escolar este profissional atuar

    na docncia em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, na formao do

    profissional docente e na gesto educacional12

    . Esse curso possui uma carga horria total13

    de

    3.365 horas, distribudas da seguinte forma: 2.040 horas para componentes cientficos-

    culturais obrigatrios, 285 horas para prtica pedaggica como componente curricular, 315

    horas para estgio supervisionado, 300 horas para componentes optativos, 225 horas para

    estudos e trabalho de concluso de curso (monografia) e 200 horas referentes realizao de

    atividades complementares. Prev-se a integralizao dessa carga horria para 4 anos,

    divididos em 8 semestres letivos.

    11

    Informaes obtidas no stio: http://www.uefs.br/portal/a-universidade/sua-historia, visitado em 10/12/2013. 12

    Informaes obtidas no Projeto Pedaggico do Curso, UEFS (2002). 13

    Informaes obtidas no stio http://www.uefs.br/portal/colegiados/pedagogia/menus/carga-horaria, visitado em

    10/12/2013.

    http://www.uefs.br/portal/a-universidade/sua-historiahttp://www.uefs.br/portal/colegiados/pedagogia/menus/carga-horaria

  • 107

    Feitos esses registros, passamos agora a discutir elementos relativos concepo de

    relao teoria e prtica presentes no PPP do curso, bem como a encaminhamentos

    operacionais que este documento prev para promover a efetivao de tal concepo,

    elementos que, a nosso ver, se inscrevem na esfera das possibilidades formativas contidas

    nesse documento, e que podem corresponder, ou no, realidade da formao em movimento

    no curso em questo.

    Na introduo do citado PPP percebe-se que o mesmo visa primordialmente dar uma

    nova feio ao curso de Pedagogia em questo considerando-se o teor do seu projeto de

    implantao quanto s habilitaes que esse curso objetivava prover , na medida em que

    demarca, j nesta parte do texto, que atravs da proposta de reestruturao materializada neste

    documento buscava-se fazer com que o curso medeie novas formas de abordagem da relao

    teoria-prtica, superando a compartimentalizao entre o pensar e o fazer, o docente e o

    especialista, afirmando a docncia como base da identidade e da formao profissional

    (UEFS, 2002, p. 2). Entendemos que tal proposio insere-se na primeira forma de abordar a

    separao entre teoria e prtica que mencionamos no incio desse captulo, tendo em vista

    referir-se necessidade de superao da distino de formao para o pedagogo especialista e

    o pedagogo professor, acenando para a afirmao da docncia como base da formao dessas

    duas categorias profissionais, no interior de um mesmo curso.

    Como dissemos, mais que a discusso dessa dicotomia, importa-nos perceber como o

    curso em anlise concebe e operacionaliza a relao teoria e prtica, enquanto dimenses

    fundamentais da formao docente.

    Convm recuperarmos aqui a concepo de relao teoria e prtica na formao

    docente, que vimos defendendo nesse trabalho. Como j foi dito, tal concepo se fundamenta

    no materialismo histrico-dialtico, enquanto matriz terica orientadora do trabalho e,

    portanto, encara a teoria e a prtica enquanto elementos que, embora possuam especificidades,

    so interdependentes e indissociveis na prtica pedaggica e social. So, desse modo,

    expresses de uma unidade dialtica caracterizadora da filosofia da prxis, a qual Saviani

    (2012a, p. 120) explica da seguinte forma:

    [...] entendo-a como um conceito sinttico que articula teoria e prtica. Em

    outros termos, vejo a filosofia da prxis como uma prtica fundamentada

    teoricamente. Se a teoria desvinculada da prtica se configura como

    contemplao, a prtica desvinculada da teoria puro espontanesmo. o

    fazer pelo fazer. Se o idealismo aquela concepo que estabelece o

    primado da teoria sobre a prtica, de tal modo que ela se dissolve na teoria, o

    pragmatismo far o contrrio, estabelecendo o primado da prtica. J a

    filosofia da prxis tal como Gramsci chamava o marxismo, justamente a

  • 108

    teoria que est empenhada em articular a teoria e a prtica. Unificando-as na

    prtica. um movimento prioritariamente prtico, mas que se fundamenta

    teoricamente. Alimenta-se da teoria para estabelecer o sentido, para dar

    direo prtica. Ento a prtica tem primado sobre a teoria, na medida em

    que originante. A teoria derivada. Isso significa que a prtica , ao

    mesmo tempo, fundamento, critrio de verdade e finalidade da teoria. A

    prtica, para desenvolver-se e produzir suas consequncias, necessita da

    teoria e precisa ser por ela iluminada.

    Esse excerto, alm de resumir a nossa concepo de relao teoria e prtica, do lugar

    de cada uma dessas dimenses no movimento da vida social, de um modo geral, e em

    particular na educao, traz tona ideias relativas aos modelos de formao docente

    discutidos no captulo 4, quais sejam: racionalidade tcnica (idealismo), racionalidade prtica

    (pragmatismo) e epistemologia da prxis (filosofia da prxis). A discusso de tais modelos

    naquele captulo se deu no sentido de percebermos em que medida a concepo de relao

    teoria e prtica dos estudantes do curso em anlise de aproxima ou se distancia dos mesmos, e

    de cotejar a relao dessa concepo com determinados projetos histricos de sociedade.

    Nesse momento, o nosso interesse identificar a concepo de relao teoria e prtica

    latente na organizao curricular do curso, e em que medida tal concepo se afina com o

    modelo de formao pautado na epistemologia/filosofia da prxis. Primeiro, veremos isso no

    nvel do discurso (concepo) transcrito no texto do PPP e, em seguida, focalizaremos as

    estratgias operacionais previstas neste documento para por em prtica o discurso (concepo)

    defendido.

    No mbito do discurso, percebemos que existe explicitamente a inteno de trabalhar

    pela superao da dicotomia teoria-prtica. Na justificativa do projeto pedaggico em anlise

    colocado que o curso vinha passando por um processo de avaliao nos anos que

    antecederam a sua elaborao, da qual originou-se uma srie de crticas quanto ao seu formato

    curricular original. Dentre essas crticas, destacou-se que a concepo de curso centrada nas

    atividades de ensino foi duramente criticada, ao tempo em que se enfatizava a idia de

    flexibilizao curricular para atender aos diferentes interesses de estudo na rea (educao

    especial, arte-educao, novas tecnologias, etc.) (UEFS, 2002, p. 6). Nessa parte do texto se

    diz tambm que, em virtude das crticas levantadas, foram definidos alguns princpios

    norteadores para o novo curso. Dentre esses princpios destacamos dois: nfase na formao

    terico-prtica e multidisciplinar sobre a educao, tendo na relao ensino-pesquisa o seu

    princpio bsico; e consolidao de novas bases na relao teoria-prtica, com ateno

    especial para a integrao com as instituies de ensino bsico em Feira de Santana.

  • 109

    Com isso se percebe uma nfase na necessidade de desenvolver adequadamente a

    relao teoria e prtica no processo formativo do curso. Tal nfase associada importncia

    de se formar profissionais com perfil crtico, o que se evidncia quando se diz no PPP que se

    deseja a formao do educador em sentido amplo, entendendo-se por formao ampla

    um slido lastro terico, que possibilite a insero crtica do Pedagogo na

    realidade educacional, a produo de anlises prprias sobre a educao nos

    diversos contextos em que ela se realiza, a compreenso dos processos de

    trabalho pedaggico em suas dimenses de docncia e gesto, incluindo

    coordenao, planejamento e avaliao dos sistemas, unidades e projetos de

    ensino (UEFS, 2002, p. 8)

    Esse posicionamento ratificado quando se aponta no documento em questo que a

    reformulao curricular implicada no mesmo tem o desafio de resgatar a dialeticidade teoria-

    prtica. Afirma-se, desse modo, que nesse horizonte o resgate da dialeticidade teoria-prtica

    associa-se superao do pragmatismo como tendncia scio-histrica dominante (p. 9).

    Tomando essas passagens como referncia, possvel concluir que em sua proposta

    pedaggica o curso se coloca em contraposio ao pragmatismo (expresso terica que

    origina e d base racionalidade prtica). Pode-se dizer tambm que ele apresenta alguns

    elementos que indicam certa afinidade do mesmo com a epistemologia da prxis, o que pode

    ser ilustrado quando se coloca, na pgina 11, que uma das pretenses do curso contribuir

    para transformao do projeto cultural de ideologias hegemnicas, e quando, na definio do

    perfil do formando do curso, se diz que se deseja formar um profissional que conceba o

    fenmeno educativo no processo histrico, dinmico e diversificado, com slida

    fundamentao poltica, filosfica, cientfica, tecnolgica, scio-cultural e responda aos

    desafios educacionais que a sociedade lhe coloca criticamente (p.13).

    perceptvel na proposta em questo uma forte valorizao da relao ensino-

    pesquisa (como princpio formativo) como meio para se alcanar tal intento. Afirma-se, neste

    sentido, que os professores devem sair da posio de ensinadores e passarem a ser

    mediadores entre o conhecimento e as aprendizagens dos sujeitos que aprendem. Isto ,

    devem estar empenhados em ensinar a aprender e a tomar iniciativas, ao invs de serem a

    nica fonte de conhecimento (p. 10). Sobre essa afirmao de que os docentes precisam sair

    da posio de ensinadores, o PPP explica que isso implica, dentre outras aes, em

    estabelecer uma outra relao entre professor-aluno-curso, numa construo

    coletiva, de responsabilidades compartidas no pensar e no fazer, atravs da

    criao de espaos de pesquisa, orientao segura e clara aos alunos,

  • 110

    empenho e responsabilidade pela sua aprendizagem, construo de espaos

    para estudo individual e grupal, alm da socializao de saberes;

    Consideramos que tal proposio aponta para um encaminhamento equilibrado do ato

    de ensinar e do ato de pesquisar no movimento de formao proposto para ser levado a cabo

    no curso. No obstante, julgamos pertinente fazer aqui um alerta no sentido de que a

    importncia da pesquisa enquanto estratgia formativa precisa ser relativizada, de modo que

    se cuide para que nas prticas de formao de um modo geral ela no se sobreponha ao ato de

    ensinar, o que se constitui um dos vieses caractersticos do pragmatismo (ou da racionalidade

    prtica), no sentido de que tal abordagem reala a pesquisa e secundariza o ensino, com o

    agravante de que encara a primeira dimenso formativa enquanto recurso que favorece a

    emergncia da reflexividade docente tendo em vista a resoluo de problemas imediatos do

    cotidiano escolar, concorrendo, portanto, para o no desvelamento do real concreto em suas

    mltiplas determinaes. No estamos referendando com isso a supervalorizao do

    professor, mas a valorizao do conhecimento cientfico que tem na mediao desse

    profissional sua principal forma de socializao enquanto recurso de interpretao e

    interveno da/na prtica social e educacional.

    Nessa perspectiva, entendemos que no processo de elaborao e efetivao de uma

    proposta curricular de formao de docente preciso equilibrar a importncia do ensino e da

    pesquisa na construo da profissionalidade dos futuros professores, considerando-se o

    necessrio papel ativo, crtico e transformador destes na concretude da realidade educativa.

    Neste sentido, concordamos com Martins (2008, p. 5) que a formao superior deve propiciar

    a sntese de trs grandes processos, a saber:

    [...] processos de transmisso e apropriao do saber historicamente

    sistematizado, a pressupor o ensino; processos de construo do saber, a

    pressupor a pesquisa; e os processos de objetivao ou materializao desses

    conhecimentos, a pressupor a interveno sobre a realidade e que, por sua

    vez, retornam numa dinmica de retroalimentao do ensino e da pesquisa.

    Ainda em relao ao discurso posto no PPP do curso, possvel inferir a proposio de

    um direcionamento emancipatrio para este, pela nfase que se coloca na necessidade de se

    formar profissionais crticos. Todavia, no se percebe claramente explicitado uma viso que

    proponha, no plano teleolgico, a superao do modo capitalista de produo, proposta que se

    constitui no cerne da teoria marxista. No contempla, portanto, o entendimento aqui

    defendido, e que corroborado por Taffarel (2013, p. 141) quando esta autora afirma que a

    formao de professores deve permitir o desenvolvimento de uma consistente base terica e

  • 111

    de um conhecimento crtico para combater as pedagogias do capital e o projeto mundial de

    educao que so hegemonicamente sustentados nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas

    em geral. Evidencia-se no texto a necessidade de se oferecer uma formao de qualidade

    para os futuros pedagogos, mas no se demarca claramente a qual projeto histrico de

    sociedade tal formao se destina a referendar e a ajudar a construir, se a uma formao

    circunscrita aos marcos do capital, ou se, ao contrrio, a uma formao que busque romper

    com estes marcos, e procure contribuir para a instaurao de uma sociedade que seja de fato

    justa e igualitria, o que no modelo de sociedade capitalista impossvel de acontecer, dadas

    as suas caractersticas, j consideradas e explicitadas nesse trabalho.

    Vale abrir um parntese aqui para aludirmos a um dado obtido com a aplicao do

    questionrio e que se relaciona diretamente com essa discusso, tendo em vista que foi

    perguntado aos licenciandos qual seria, na viso deles, a funo social da escola,

    considerando-se as concepes tericas vistas no curso. O objetivo dessa pergunta foi se

    perceber se tal viso dos estudantes contempla a perspectiva da construo, com a

    contribuio da escola, de um outro projeto histrico de sociedade para alm do capitalismo.

    Estamos tomando como parmetro a noo de projeto histrico a partir de Freitas (1995, p.

    57), o qual explicita essa noo afirmando que:

    Nosso projeto histrico assume algumas linhas demarcatrias: defende o

    socialismo e, portanto, tem uma plataforma anticapitalista, traando uma

    fronteira ntida com a social-democracia, rejeitando-a. No queremos

    humanizar a explorao do homem pelo homem, queremos acabar com a

    explorao. No queremos reformar o capitalismo, queremos a sua

    superao por um outro modo de produo mais avanado.

    Temos a conscincia de que a escola sozinha no criar um outro tipo de sociedade. Mas

    estamos convictos de que ela pode, por meio da socializao dos conhecimentos mais

    avanados para os membros da classe trabalhadora, colaborar decisivamente para que este

    outro tipo de sociedade se concretize. Nessa perspectiva, estamos de acordo com a proposta

    de formao humana circunscrita na Pedagogia Histrico-Crtica, teoria pedaggica que,

    segundo Saviani (2012a, p. 8-9), o seu elaborador, implica na realizao das seguintes tarefas

    em relao educao escolar:

    a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber

    objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua

    produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as

    tendncias atuais de transformao. b) converso do saber objetivo em saber

    escolar, de modo que se torne assimilvel pelos alunos no espao e tempos

  • 112

    escolares. c) provimento dos meios necessrios para que os alunos no

    apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o

    processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao.

    Tal entendimento de escola pressupe a sua utilizao enquanto meio de socializao

    do conhecimento para o alcance de objetivos no campo teleolgico, que supere a

    imediaticidade do momento presente. Essa pressuposio ratificada por Freitas (1995, p.

    28), que destaca que

    para a Pedagogia Histrico-Crtica a emancipao do homem passa, tambm,

    pelo domnio do saber historicamente acumulado, sendo essa uma

    contribuio da escola como instncia mais desenvolvida de difuso do

    saber ao processo mais global de transformao de uma sociedade de

    classes em uma sociedade sem classes socialista.

    Nesse sentido, tomando como parmetro o citado projeto histrico e a consequente

    concepo de escola que este encerra, como demarcado pela Pedagogia Histrico-Crtica,

    percebemos que a viso de funo social da escola que os estudantes compartilham no

    apontam (pelo menos no explicitamente) para a necessidade de superao do modo

    capitalista de produo, aludindo, assim, a expresses que refletem uma viso que poderia se

    adjetivar de crtica de escola/educao, mas nos marcos do modo de produo capitalista,

    tendo em vista no mencionarem proposies que considerem sua radical transformao, e a

    emergncia de uma sociedade verdadeiramente igualitria. Vejamos algumas falas dos

    estudantes quanto sua viso de funo da escola, que corroboram tal entendimento:

    A funo social da escola formar cidados crticos e reflexivos. Devemos pensar em nossos

    alunos como sujeitos que tem voz e vez, e acima de tudo para preparar no apenas para o

    mercado de trabalho, mas tambm conhecedores de seus direitos enquanto cidados

    (Questionrio 1- 8 semestre).

    Formar o educando em sua integralidade, aliando todas as formas de aprendizado,

    considerando-se as potencialidades e individualidade de cada um. Estimular o pensamento

    crtico a fim de formar um sujeito reflexivo (Questionrio 10- 8 semestre).

    Formar indivduos que resgatem os valores humanos, parando de formar apenas para o

    trabalho (Questionrio 12- 8 semestre).

    A funo social da escola estudar sempre seu cotidiano e suas demandas e propor aes

    pedaggicas objetivando a melhor qualidade educacional (Questionrio 14- 8 semestre).

  • 113

    Ensinar para a formao profissional, mas tambm para a vida pessoal, a forma de como se

    relacionar com as pessoas e tambm reforar os valores familiares (Questionrio 29- 7

    semestre).

    Formar sujeitos intelectualmente autnomos e capazes de se desenvolverem nos diversos

    desafios que a vida, em suas manifestaes especficas, lhes impe (Questionrio 13- 7

    semestre).

    Ensinar com qualidade e criticidade (Questionrio 25- 7 semestre).

    Educar a criana para ser um sujeito crtico, analtico e um sujeito histrico que conteste e

    seja consciente de seu papel como cidado (Questionrio 19- 7 semestre).

    Nas falas apontadas so realadas palavras como cidadania, valores, autonomia, as

    quais acenam para a necessidade de uma formao mais humana, aspecto que consideramos

    positivo. Entretanto, como j falamos, a superao da sociedade capitalista no

    contemplada. Foi possvel identificar algumas respostas que se aproximam mais da

    perspectiva de escola/educao aqui defendida por sinalizarem para aspectos relativos

    determinaes histrico-sociais no direcionamento/expectativa do trabalho escolar. Mas,

    assim como as primeiras, no apontam para a necessidade de instaurao de uma sociedade

    que se sobreponha aos ditames do capital. Vejamos algumas respostas, considerando a

    pergunta mencionada anteriormente, que se enquadram nesse grupo:

    Auxiliar na formao de sujeitos atuantes, capazes de se reconhecer enquanto ser histrico,

    social, sobretudo conscientes da dinmica que envolve a organizao da sociedade

    (Questionrio 3- 8 semestre).

    Orientar a formao scio, poltico e educacional do sujeito (Questionrio 6- 8 semestre).

    Entendo que a escola deve para alm de dar conta dos conhecimentos que so passados de

    gerao a gerao. Deve cooperar para a diminuio das desigualdades sociais (Questionrio

    7- 8 semestre).

    Desenvolver a oportunidade de uma educao igualitria, que alcance todos os sujeitos em

    todas as classes sociais, contribuindo para uma sociedade de direito para todos (Questionrio

    16- 7 semestre)

    na escola que aprendemos/desenvolvemos diversas potencialidades, onde ocorrem as

    socializaes entre os sujeitos. Ao menos o que deveria acontecer, espao de aprendizagem

    e socializao. Infelizmente pode ocorrer justamente o contrrio, e servirmos meramente

    como aparelho ideolgico que reproduz as desigualdades (Questionrio 31- 7 semestre).

    No obstante anlise das respostas apresentadas, no podemos afirmar

    categoricamente que a concepo de formao defendida nesse trabalho no vem tendo

  • 114

    espao nas prticas formativas do curso em anlise, uma vez que, nesse momento, o nosso

    objeto de discusso a sua proposta poltico-pedaggica, e no a formao que realmente

    acontece, at porque os limites espao-temporais que cercam essa empreitada investigativa

    no permitem que incursionemos de forma aprofundada neste mbito da realidade de nosso

    campo emprico, embora as respostas apresentadas pelos estudantes, citadas nesse e no

    captulo 4, remetam a elementos inscritos na concretude do processo formativo. Mas

    entendemos que isso se d de forma aproximada, e no de maneira aprofundada, o que, para

    acontecer, requer um trabalho investigativo mais de cunho etnogrfico.

    Dito isto, passaremos agora a nos referir s estratgias operacionais contempladas pelo

    PPP, que visam propiciar a apropriao efetiva da relao teoria e prtica por parte dos

    estudantes do curso. Para fazer tal discusso tomaremos como objeto de anlise algumas

    proposies desse documento, e, tambm, informaes localizadas no site oficial do

    Colegiado do curso, tendo em vista que o mesmo apresenta informaes atualizadas sobre a

    sua estrutura curricular, considerando-se que esta sofreu algumas alteraes ao longo dos dez

    anos passados desde a aprovao do PPP citado.

    5.4 A prtica como componente curricular

    Para abordarmos os elementos do projeto pedaggico do curso que dizem respeito

    configurao da sua organizao curricular e pedaggica destinada a favorecer o processo de

    apropriao da relao teoria e prtica pelos licenciandos, tomaremos como uma referncia

    possvel a categoria de contedo prtica como componente curricular, o que justificamos

    com os motivos que seguem.

    Primeiro porque o nosso objeto de investigao, no obstante o percurso

    argumentativo que intencionalmente elegemos e explicitamos ao longo do trabalho, ao fim e

    ao cabo se constitui numa discusso sobre um processo de formao de professores (incluindo

    elementos da sua proposta formativa e, de forma aproximada, do produto de sua formao)

    no que tange ao trabalho de formar profissionais que possam, quando no exerccio da

    profisso, articular coerentemente os estudos tericos e a realidade concreta da prtica

    educativa, de modo a favorecer a aprendizagem dos estudantes sob suas responsabilidades,

    considerando-se, frise-se, os determinantes e as consequncias sociais nesse/desse resultado.

    Sendo assim, embora afirmemos que teoria e prtica so plos que se imbricam no

    pensamento e ao pedaggica, entendemos que um processo de formao inicial de

  • 115

    professores precisa pensar e colocar em movimento mecanismos que possam, de fato,

    favorecer essa articulao da teoria com a prtica por parte dos formandos; e a idia e

    materializao da prtica como componente curricular vem sendo encarada por

    pesquisadores do campo da formao docente, bem como por alguns dispositivos legais que

    normatizam essa formao, como uma promissora estratgia formativa nessa direo. Assim,

    tomando a prtica como componente curricular como uma das referncias para proceder a

    uma parte da anlise do nosso objeto, advertimos que no estamos querendo com isso realar

    a prtica e secundarizar a teoria, mas, antes, elegendo um caminho concreto e factvel para

    perseguir o alcance do nosso propsito investigativo. Alm do que, o conceito de prtica

    pedaggica docente do qual compartilhamos considera que ela no se restringe ao ensino

    propriamente dito, se constituindo, pois, enquanto prtica social resultante de um determinado

    projeto educativo que se d em um determinado espao-tempo historicamente situado. Tal

    conceito de prtica pressupe, portanto, uma relao terico-prtica consubstanciada no

    conceito de prxis na perspectiva de Vsquez (1977), j discutida nesse trabalho.

    Em se tratando de prtica enquanto componente curricular, importante pontuar que

    esta proposio comea a ter relevncia nas propostas e prticas curriculares de formao de

    professores no Brasil a partir da primeira dcada do terceiro milnio, em razo de alguns

    dispositivos legais que normatizam a formao docente a terem colocado, nesse perodo,

    como uma exigncia a ser contemplada nas organizaes curriculares de cursos de formao

    de docentes. Essa exigncia aparece na resoluo CNE/CP n1/2002, que, em atendimento ao

    que prev o artigo 65 da LDB 9394/96, determina no seu artigo 12 o seguinte: que a prtica,

    na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio,

    desarticulado do restante do curso (pargrafo 1); que a prtica dever estar presente desde

    o incio do curso e permear toda a formao do professor (pargrafo 2); e que isso dever

    acontecer no interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes

    curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua

    dimenso prtica (pargrafo 3).

    A ttulo de esclarecimento do conceito de prtica como componente curricular, o

    Parecer CNE/CP 9/2001 apresenta a seguinte definio:

    Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la

    como uma dimenso do conhecimento, que tanto est presente nos cursos de

    formao nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade

    profissional, como durante o estgio nos momentos em que se exercita a

    atividade profissional (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 22).

  • 116

    Esse esclarecimento pode ser visto, tambm, no Parecer CNE/CES 15/2005, o qual faz uma

    distino entre a prtica como componente curricular e as disciplinas de carter tcnico

    cientfico, ao aludir formas de operacionalizao dessa proposio quando afirma que:

    [...] a prtica como componente curricular o conjunto de atividades

    formativas que proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos

    ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da docncia.

    Por meio destas atividades, so colocados em uso, no mbito do ensino, os

    conhecimentos, as competncias e as habilidades adquiridos nas diversas

    atividades formativas que compem o currculo do curso. As atividades

    caracterizadas como prtica como componente curricular podem ser

    desenvolvidas como ncleo ou como parte de disciplinas ou de outras

    atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de carter prtico

    relacionadas formao pedaggica, mas no aquelas relacionadas aos

    fundamentos tcnico-cientficos correspondentes a uma determinada rea do

    conhecimento (p. 3).

    importante destacar que, da forma como colocada em tais dispositivos legais, a proposio

    da prtica como componente curricular se distingue de estgio supervisionado, incorporando

    e extrapolando, portanto, a intencionalidade da qual se reveste esta atividade. Isso fica ainda

    mais evidente numa assertiva do Parecer CNE/CP 28/2001, que diz o seguinte:

    [...] H que se distinguir, de um lado, a prtica como componente curricular

    e, de outro, a prtica de ensino e o estgio obrigatrio definidos em lei. A

    primeira mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai alm

    deles. A prtica como componente curricular , pois, uma prtica que produz

    algo no mbito do ensino [...] fundamental que haja tempo e espao para a

    prtica, como componente curricular, desde o incio do curso [...]. Por outro

    lado, preciso considerar um outro componente curricular obrigatrio

    integrado proposta pedaggica: estgio curricular supervisionado de ensino

    entendido como o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de

    permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a

    prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim o

    estgio curricular supervisionado supe uma relao pedaggica entre

    algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional

    de trabalho e um aluno estagirio. Por isso que este momento se chama

    estgio curricular supervisionado (p.9-10).

    Vale sublinhar, tambm, que a Resoluo CNE/CP n. 2/2002 estabelece que na organizao

    curricular dos cursos de licenciatura de um modo geral seja previsto 400 horas de prtica

    como componente curricular, a serem vivenciadas ao longo do curso. No caso especfico do

    curso de Pedagogia, a resoluo CNE/CP 1/2006, que o normatiza, no especifica uma carga

    horria a ser destinada para esse fim, mas o contempla quando estabelece que das 3.200 horas

    de carga horria mnima prevista para esse curso, 2.800 devem ser para atividades formativas

    como assistncias s aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas

  • 117

    e, dentre outras, atividades prticas de diferente natureza. A outra parte da carga horria

    dividida em 300 horas para realizao de Estgio Supervisionado e 100 horas para atividades

    terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse dos estudantes.

    Eis, pois, algumas referncias legais que, no obstante as contradies e ambiguidades

    que encerram, demarcam a importncia de se implementar a prtica como componente

    curricular nos cursos de formao de professores. Tal importncia, como j dissemos,

    defendida tambm por pesquisadores do campo da formao docente, a exemplo de Fernandes

    e Cunha (2013, p. 54), que consideram que a insero da prtica como componente

    curricular, assumida nas atuais Diretrizes Curriculares, pode fortalecer a recriao da relao

    dialtica entre teoria e prtica que se corporifica tambm na relao contedo e forma. Um

    outro autor que nos motiva a acreditar nesta direo Garcia (1999, p. 103), quando, ao

    apontar a sua convico da importncia das prticas de ensino de um modo geral, afirma que

    estas

    [...] representam uma oportunidade privilegiada para aprender a ensinar, de

    modo a que se integrem as diferentes dimenses que j referimos. Durante as

    prticas de ensino, os alunos aprendem a compreender a escola como um

    organismo em desenvolvimento, caracterizado por uma determinada cultura,

    clima organizacional, uma estrutura de funcionamento tanto explcita como

    implcita (micropoltica) e dotados de algumas funes de gesto necessrias

    para garantir o seu funcionamento.

    Essa breve contextualizao da proposio de prtica como componente curricular nos

    serve como ponto de partida para cotejarmos tal proposio na proposta e dinmica formativa

    do curso de Pedagogia que estamos discutindo, no sentido de perceber qual a realidade e

    possibilidades de sua efetivao neste curso. Antes de adentrarmos nesta questo especfica,

    convm que apontemos, inicialmente, que o PPP do curso prev a sua organizao curricular

    em torno de trs eixos estruturantes: a Formao Bsica, a Formao Complementar e a

    Formao Livre. Os dois ltimos esto ligados a atividades previstas institucionalmente e/ou

    dependentes dos interesses dos estudantes no que tange a especialidades do campo

    profissional em questo, e se circunscrevem no princpio da flexibilizao curricular, adotado

    pela proposta em tela, onde se inclui as atividades complementares e os componentes

    curriculares optativos. J o primeiro eixo se constitui, como a prpria nomenclatura expressa,

    no ncleo central da formao, o que nos cobra uma ateno especial ao mesmo.

    Este eixo estruturante est organizado em torno de trs ncleos de conhecimento, a

    saber: ncleo de fundamentao, ncleo de conhecimento em gesto e poltica educacional e

    ncleo de conhecimentos pedaggicos. Coloca-se no PPP que a prtica pedaggica permeia as

  • 118

    construes tericas dos respectivos ncleos de conhecimento (UEFS, 2002). Aponta-se,

    tambm, que o ncleo de fundamentao envolve o estudo dos fundamentos filosficos,

    histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos necessrios

    compreenso crtica do fenmeno educativo na sociedade contempornea. Informa-se, ainda,

    que este ncleo implica o desafio de evidenciar as mltiplas relaes: homem-sociedade-

    estado-educao-cultura-trabalho, abarcando a discusso das questes sociais de classe,

    gnero e etnia, tendo em vista a construo de conceitos que auxiliem o estudante no seu

    processo de compreenso e discernimento das concepes e prticas educacionais. Quanto ao

    ncleo de conhecimento em gesto e poltica educacional, diz respeito ao estudo das relaes

    entre Educao-Estado-Sociedade tendo em vista o desenvolvimento de habilidades para

    discutir as polticas pblicas para a educao e intervir poltico-pedagogicamente nas

    diferentes instncias de organizao da educao bsica. J o ncleo de conhecimentos

    pedaggicos envolve o estudo especfico da educao bsica para o ensino na Educao

    Infantil, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Especial.

    Como estes trs ncleos de conhecimento constituem o eixo da formao bsica,

    achamos salutar buscar perceber no mesmo o grau de importncia dos conhecimentos ditos

    tericos e dos conhecimentos ditos prticos na sua configurao, a partir da identificao das

    disciplinas e carga horria que contempla ou busca contemplar cada um desses ncleos.

    Embora reconheamos que tais conhecimentos podem perpassar simultaneamente estes

    ncleos, entendemos que a constituio do ncleo de conhecimentos pedaggicos, conforme

    caracterizao do prprio PPP, inclui aqueles mais voltados para a prtica docente, enquanto o

    de fundamentos tericos se voltam para aqueles mais destinados formao terica dos

    futuros professores. E, sendo assim, a relevncia que se der a um ou a outro na composio

    curricular do curso expressa uma tendncia da constituio da identidade deste. Da porque tal

    identificao justifica-se nesse trabalho.

    Para efetivar a identificao dessas disciplinas/carga horria, tomamos como

    parmetro um quadro explicativo que consta de Libneo (2010, p. 564), o qual apresenta

    algumas categorias de conhecimentos com respectivos exemplos de disciplina que lhes dizem

    respeito, ao qual, de acordo com o nosso objetivo de utiliz-lo, acrescentamos a carga horria

    total de disciplinas que constam do fluxograma14

    do curso em anlise que se relacionam com

    cada categoria, com respectivos percentuais que mostram a proporcionalidade de cada uma

    14

    Disponvel no stio: http://www.uefs.br/portal/colegiados/pedagogia/menus/fluxograma-atualizado.pdf/view.

    Ele tambm compe esse trabalho na condio de apndice. O levantamento para se chegar carga horria total

    de disciplinas em cada categoria se deu a partir da observncia do nome e das ementas das disciplinas que

    constam no fluxograma.

    http://www.uefs.br/portal/colegiados/pedagogia/menus/fluxograma-atualizado.pdf/view

  • 119

    dessas categorias em relao carga horria total do curso. Com essas informaes

    elaboramos a tabela que segue:

    Tabela 1- Categorias de conhecimentos/disciplinas com respectivas cargas horrias no curso

    de Pedagogia da UEFS

    Categorias Exemplos de disciplinas Carga horria

    no curso

    Percentual

    de C.H

    Fundamentos tericos

    da educao

    Filosofia da Educao, Sociologia

    da Educao, Psicologia da

    Educao e correlatas.

    690 horas

    20,5%

    Conhecimentos

    referentes aos sistemas

    educacionais

    Polticas Pblicas em Educao,

    Estrutura e Funcionamento do

    Ensino, Organizao do Trabalho

    Pedaggico, Gesto Escolar,

    Legislao do Ensino, Currculo,

    Avaliao Educacional e correlatas.

    195 horas

    5,8%

    Conhecimentos

    referentes formao

    profissional especfica

    Didtica, Metodologias Especficas

    e prticas de Ensino, Contedos do

    currculo do Ensino Fundamental,

    Tecnologias da Educao e

    correlatas.

    615 horas

    18,28%

    Conhecimentos

    referentes s

    modalidades e nveis de

    ensino

    Educao Especial, Educao de

    Jovens e Adultos, Educao

    Infantil, Contextos no-escolares e

    correlatas.

    315 horas

    9,37%

    Outros conhecimentos Diversidade cultural, Libras, etc. 105 horas 3,12%

    Pesquisa e trabalho de

    concluso de curso

    Pesquisa em Educao, Prtica

    como Componente Curricular, TCC

    (cf. Parecer CNE/CP n 28/2001)

    630 horas

    18,72%

    Atividades

    complementares e

    outras atividades

    Resoluo CNE/CP n 1/2006.

    815 horas*

    24,21%

    TOTAL 3.365 horas 100%

    Fonte: Libneo (2010), com acrscimo de informaes retiradas do fluxograma do curso de Pedagogia da UEFS.

    *Essa carga horria composta por 300 horas de disciplinas optativas, 200 horas de Atividades Complementares

    e 315 horas de Estgio Supervisionado.

    O que se evidencia nesse quadro que a carga horria destinada ao estudo das

    disciplinas de fundamentos tericos no curso relativamente pequena quando comparada ao

    somatrio da carga horria destinada aos outros blocos de conhecimento, os quais so mais

    prximos da dimenso prtica da formao. o caso, por exemplo, dos conhecimentos

    referentes formao profissional especfica, que explicitamente se direcionam formao

    prtica, mas, tambm, dos conhecimentos referentes aos sistemas educacionais, dos

    conhecimentos referentes s modalidades e nveis de ensino, e daqueles concernentes s

  • 120

    disciplinas de prtica como componente curricular, que, pensando na lgica da constituio

    dos mesmos, possvel afirmar que se aproximam mais da prtica que da teoria. Juntos, esses

    blocos de conhecimentos somam um total de 1.410 horas, o que, somado com as 315 horas de

    estgio supervisionado (tambm de carter prtico), equivale a 51,28% da carga horria total

    do curso. A partir desse dado pode-se dizer que o curso em questo possui um direcionamento

    curricular que privilegia a prtica (ou os conhecimentos relativos prtica) em detrimento da

    teoria, essa dizendo respeito aos fundamentos tericos da educao includos nas chamadas

    cincias da educao (Sociologia da Educao, Filosofia da Educao, Antropologia da

    Educao, Psicologia da Educao e correlatas), tendo em vista que, em nossa compreenso,

    os conhecimentos sistematizados que embasam as disciplinas enquadradas no ncleo de

    conhecimentos pedaggicos tambm se constituem em conhecimentos tericos. Mas vale

    sublinhar que com essa compreenso no negamos a importncia de se valorizar os

    fundamentos tericos da educao na formao docente, o que, no acontecendo na medida

    adequada, certamente colabora para o empobrecimento da formao intelectual e crtica dos

    postulantes a professores, e, consequentemente, para o realce de um saber fazer docente

    imediatista e espontanesta.

    No estamos, com essa anlise, querendo ratificar a ideia de que a formao docente

    deve valorizar mais a teoria que a prtica, mas, antes, defendendo que tal formao precisa

    equilibrar tais dimenses, de modo que os futuros professores possam se apropriar

    efetivamente da relao dialtica existente entre elas.

    Como j dissemos, uma forma concreta de se possibilitar essa apropriao atravs da

    efetivao da prtica como componente curricular, tendo em vista que tal proposio colabora

    na aproximao sistematizada e orientada dos estudantes do exerccio profissional que

    desenvolvero quando conclurem a formao inicial, fazendo com que tal aproximao no

    se restrinja aos momentos de estgio curricular supervisionado, atividade que, da forma como

    normalmente desenvolvida desarticulado do restante do curso e sem conexo com o

    trabalho desenvolvido nas disciplinas de fundamentos da educao e nas demais (LIMA &

    PIMENTA, 2004; BARREIRO & GEBRAM, 2006) no d conta de proporcionar aos

    licenciandos efetivas aprendizagens no campo da relao teoria-prtica.

    Em se tratando da proposio e operacionalizao da prtica pedaggica de um modo

    geral, e da prtica como componente curricular em especfico, vejamos o que diz o PPP do

    curso:

  • 121

    A prtica pedaggica permeia as construes tericas dos respectivos

    Ncleos de Conhecimento atravs de projetos coletivos e/ou individuais de

    pesquisa envolvendo procedimentos de observao e reflexo visando

    atuao em situaes educacionais escolarizadas e no escolarizadas.

    Constitui-se no elemento que une a reflexo terica prtica e procura

    articular a reflexo da prtica pedaggica prtica de pesquisa,

    possibilitando ao estudante a insero crtica nas realidades educacionais,

    tendo em vista a formao de profissionais que reflitam sobre a educao e

    contextualizem as demandas educacionais coletivas e que, ao lado disso,

    identifique os elementos da cultura necessrios formao dos indivduos e

    elabore estratgias adequadas para a transmisso/elaborao desses

    elementos (UEFS, 2002, p. 17).

    Trata-se de uma proposio, a nosso ver, bastante coerente com o que vimos

    discutindo no que concerne demarcao da relevncia da prtica no processo formativo,

    bem como no que diz respeito citao de indicaes concretas de sua operacionalizao

    nesse processo. Quanto a tais indicaes, o projeto pedaggico em questo prev ainda que o

    curso oferea disciplinas relativas prtica como componente curricular a partir do primeiro

    semestre, e afirma que tais prticas tem o sentido de fazer concretizar um espao real de

    dilogo/ao-reflexo dos processos de construo/reconstruo do conhecimento, enfim, um

    espao de ressignificao dos estudos desenvolvidos no curso (p.18). Conforme a atual

    estrutura curricular do curso, essas disciplinas somam, como j mencionado, um total de 285

    horas, assim distribudas: Prtica Pedaggica em Experincias Educacionais Escolares (a ser

    cursada no primeiro semestre, com carga horria de 60 horas), Prtica Pedaggica em

    Experincias Educacionais no Escolares (a ser cursada no segundo semestre, com carga

    horria de 75 horas), Prtica Pedaggica em Educao de Jovens e Adultos (a ser cursada no

    terceiro semestre, com carga horria de 75 horas) e Prtica Pedaggica em Gesto e

    Coordenao do Ensino (a ser cursada no quarto semestre, com carga horria de 75 horas).

    A partir da leitura das ementas15

    dessas disciplinas, possvel afirmar que o trabalho

    com as mesmas tendem a aproximar de forma mediada os estudantes da concretude do

    exerccio profissional do pedagogo professor/gestor. Vejamos o contedo das ementas de

    cada uma das disciplinas. Na primeira se prope um trabalho interdisciplinar de reflexes

    das prticas docentes desenvolvidas em escolas de educao infantil e anos iniciais do ensino

    fundamental. Dentre os seus objetivos, prev oportunizar a insero dos estudantes em

    instituies de educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, com propsito de

    absorver e refletir prticas docentes e construir uma relao dialgica com outros pares de

    15 O nosso acesso a essas ementas se deu da seguinte forma: Quanto a segunda e a quarta disciplina citada, conseguimos um plano de ensino das mesmas com professores do curso que as ministram. J em relao

    primeira e a terceira, conseguimos planos de ensino das mesmas a partir de uma pesquisa atravs dos seus

    respectivos cdigos no site www.uefs.br. Os referidos planos compem esse trabalho na condio de anexo.

    http://www.uefs.br/

  • 122

    profisso; e provocar indagaes a serem investigadas e aprofundadas ao longo do curso

    atravs de uma articulao da dimenso prtica dos componentes curriculares. Na segunda, a

    sua ementa define como recorte de estudo um trabalho interdisciplinar de reflexo sobre

    experincias educativas de situaes educacionais no escolares e elaborao de proposta de

    interveno. Dentre as competncia/habilidades a serem contempladas, prev o

    desenvolvimento de produo de conhecimentos e de possveis propostas de intervenes em

    espaos no escolares, enfatizando-se o papel do pedagogo nestes diversos espaos de

    aprendizagem. Na terceira disciplina citada, a sua ementa aponta um trabalho

    interdisciplinar de reflexo sobre as experincias de ensino para jovens e adultos e

    elaborao de proposta de interveno. E na quarta disciplina, a sua ementa prope

    propiciar experincias na rede pblica de ensino para conhecer a organizao e a gesto da

    escola; sua relao com a comunidade e o papel do coordenador pedaggico. Registro e

    problematizao da experincia. Dentre os objetivos previstos com a mesma destaca-se o de

    caracterizar a organizao dos sistemas educacionais, as competncias e responsabilidades

    dos sujeitos implicados; e o de conhecer e analisar as funes de coordenao de ensino em

    instituies pblicas e privadas, relacionando-as s abordagens no campo da educao, suas

    crticas e superao no cotidiano.

    Pensamos, embora concordando que o trabalho de tais disciplinas pode colaborar

    decisivamente na apropriao da relao teoria-prtica pelos estudantes, que seja pertinente

    comentar sobre a iniciativa de se colocar os licenciandos desde o incio do curso (j no

    primeiro semestre/perodo) em contato com a prtica. Partimos de uma anlise feita por

    Saviani (2012b, p. 130), com a qual fazemos coro, quando ele diz que o trabalho de formao

    docente precisa se centrar no funcionamento da escola (viso que parece consubstanciar a

    proposta das disciplinas citadas), o que ele justifica apontando que

    [...] um aluno que preparado para o exerccio da docncia assimilando os

    conhecimentos elementares que integram o currculo escolar; estudando a

    forma como esses conhecimentos so dosados, sequenciados e coordenados

    ao longo do percurso das sries escolares; compreendendo o carter do

    desenvolvimento da personalidade de cada aluno no processo de

    aprendizagem; e apreendendo o modo como as aes so planejadas e

    administradas, est sendo capacitado, ao mesmo tempo, para assumir a

    docncia, para coordenar e supervisionar a prtica pedaggica, orientar o

    desenvolvimento dos alunos e planejar e administrar a escola; e, assegurada

    essa formao, estar tambm capacitado a inspecionar o funcionamento de

    outras escolas.

  • 123

    Sobre esta assertiva, o autor salienta que com o seu contedo no se quer desconsiderar a

    necessidade de estudos de aprofundamento, aperfeioamento e especializao em nvel de

    ps-graduao para o exerccio das funes em questo; e diz ainda que tal entendimento no

    coincide com a iniciativa de colocar os alunos j no comeo do curso, em contato direto com

    as escolas, para as vivenciarem e se familiarizarem com elas, tendo em vista que estes, ao

    ingressarem no curso, vm de uma experincia de, no mnimo 11 anos de escola, o que j lhes

    garantiu tal familiarizao. Neste momento, segundo o autor, parece mesmo recomendvel

    que eles se distanciem da escola bsica; vivam intensamente o clima da universidade,

    mergulhando nos estudos dos clssicos da pedagogia e dos fundamentos filosficos e

    cientficos da educao. Desse modo, estaro se municiando de ferramentas tericas para

    analisar a escola para alm do senso comum propiciado por sua experincia imediata

    vivenciada enquanto estudantes da escola bsica. A partir disso, podero, ento, voltar-se para

    a escola elementar e analisar a prtica educativa guiados pela teoria pedaggica,

    ultrapassando, assim, o nvel da doxa (o saber opinativo) e atingindo o nvel da episteme (o

    saber metodicamente organizado e teoricamente fundamentado) (p.131).

    No queremos com a exposio de tal argumento referendar a ideia de que primeiro

    deve vir a teoria e depois a prtica, mas demarcar a necessidade de que nos processos de

    formao inicial de professores se atente para a elaborao e implementao de mecanismos

    no sentido de se dosar adequadamente os conhecimentos e atividades necessrios ao bom

    encaminhamento dessa formao. Em razo disso, no caso das disciplinas de prtica como

    componente curricular nos parece mais pertinente que elas tenham incio no segundo ou

    terceiro semestre do curso, e que, dada a sua importncia enquanto espao de promoo da

    apropriao da relao teoria-prtica pelos estudantes, sejam mantidas at o ltimo semestre16

    com propostas diferenciadas de maneira que se contemple todas as funes profissionais e

    16

    Pensamos ser pertinente citar, a ttulo de ilustrao real dessa proposta, o formato pedaggico-curricular do

    curso de Pedagogia da UNESP, campus de Bauru, no que se refere especificamente forma como ele prope a

    prtica como componente curricular. Este curso possui 544 horas de prtica nessa modalidade, as quais so

    materializadas em oito disciplinas (sendo uma por semestre), com 68 horas aulas cada, que se iniciam no

    primeiro semestre e vo at o ltimo. As disciplinas so denominadas, respectivamente, de: Prtica de Ensino:

    bases tericas da educao como cincia, Prtica de Ensino: a Pedagogia como cincia da educao, Prtica de

    Ensino: a didtica na prxis pedaggica, Prtica de Ensino na Educao Infantil, Prtica de ensino nos Anos

    Iniciais do Ensino Fundamental, Prtica de Ensino e a Coordenao Pedaggica, Prtica de Ensino: Currculos e

    Programas, e Prtica de Ensino: processo grupal e liderana na escola. importante registrar que, apesar de j no

    primeiro semestre existir uma disciplina de prtica como componente curricular, no se prope com a mesma a

    insero do graduando na escola j nesse semestre, mas, antes, fomentar, a partir dessa disciplina, uma reflexo

    sobre bases tericas da educao enquanto cincia, e a relao destas bases tericas com a prtica pedaggica

    (UNESP, 2006).

  • 124

    nveis e modalidades de ensino sob responsabilidade legal de formao da licenciatura em

    discusso.

    No obstante essa ressalva, percebe-se nas propostas das disciplinas de prtica como

    componente curricular do curso de Pedagogia da UEFS, uma perspectiva bastante promissora

    quanto ao desenvolvimento de um trabalho integrado com os outros componentes curriculares

    do curso, o que fica ainda mais evidente quando remontamos aos objetivos previstos na

    disciplina Prticas Pedaggicas em Experincias Educacionais Escolares, j citados. Tal

    perspectiva de trabalho se sobressai tambm no PPP quando este define que

    a cada professor compete identificar, no recorte de sua disciplina,

    situaes que meream ser investigadas, desencadear reflexes, estabelecer

    relaes, orientar as estratgias de estudo, estabelecer conexes entre o

    conhecimento produzido/reconstrudo, mediar conhecimento e

    aprendizagem. Alm disso, compete tambm aos docentes estabelecer

    diferentes formas de dilogo com outros docentes, com a cultura e com o

    contexto (UEFS, 2002, p.10).

    E quando aponta, em relao ao trabalho a ser desenvolvido nas disciplinas de prtica como

    componente curricular, que

    cada prtica pedaggica ter um professor articulador, cujo papel principal

    o de coordenar o trabalho pedaggico desenvolvido dentro do semestre,

    organizando encontros pedaggicos para planejamento de prticas

    investigativas interdisciplinares que articulem os diferentes ncleos

    (professores e professores; e professores e alunos), registrar e socializar o

    trabalho desenvolvido para todo o curso.

    Alm disso, se prev que todas as disciplinas sero compostas de crditos tericos e prticos,

    com estabelecimento de carga horria para cada categoria de crdito, ou seja, cada disciplina

    ter institucionalmente uma reserva de carga horria destinada ao estudo de conhecimentos

    tericos que abarcam, e outra destinada ao trabalho diretamente ligado prtica, embora no

    se defina como isso deve/dever ser operacionalizado.

    Outra estratgia formativa do curso que cabe aqui citar o oferecimento aos

    estudantes dos chamados Seminrios Temticos, que acontecem uma vez por ano, e

    objetivam oportunizar ao graduando de Pedagogia uma formao mais ampla voltada para o

    estudo e aprofundamento das dinmicas da realidade contempornea (gnero, etnia, corpo,

    sexualidade), dos elementos culturais das artes (artes visuais, dana, msica, teatro, literatura),

    das tecnologias de informao e comunicao, e de outros temas emergentes no cenrio

  • 125

    educacional. O PPP aponta que cada Seminrio Temtico ter, no mnimo, vinte horas de

    durao e deve ser realizado no perodo de recesso escolar.

    Observando-se tais proposies, possvel afirmar que o curso em questo est

    revestido de fortes possibilidades de realizar um trabalho promissor no que tange preparao

    dos estudantes para articularem de forma coerente e consequente os conhecimentos tericos e

    prticos vistos/vivenciados durante a formao.

    Cabe, no entanto, perguntar: Essa possibilidade tem se materializado na dinmica

    formativa do curso? Ou, perguntando de outro modo, essa possibilidade tem se constitudo em

    realidade? E, em caso negativo, que fatores podem estar concorrendo para este resultado? So

    perguntas que tentaremos responder na prxima seo, atravs de uma discusso sobre

    articulao docente e interdisciplinaridade na formao de professores.

    5.5 Articulao docente e interdisciplinaridade na formao

    Fomos conduzidos a definir esse subttulo, o qual se constitui na terceira categoria de

    contedo do trabalho, por meio de alguns dados coletados atravs da aplicao do

    questionrio no que tange a algumas respostas dos estudantes que apontam para implicaes

    da organizao curricular e pedaggica do curso em questo no processo de apropriao da

    relao teoria e prtica por parte dos seus estudantes.

    Uma primeira questo que queremos discutir aqui, a partir de algumas respostas

    colocadas nos questionrios, de que forma os estudantes encaram a importncia dos

    conhecimentos estudados/vivenciados no curso para o seu processo de apropriao da relao

    teoria e prtica. Para tanto, tomamos como referncia as seguintes perguntas que fizeram parte

    do questionrio: 1) De que forma os conhecimentos tericos contriburam para a sua atuao

    em prticas educativas e estgio(s) supervisionado(s)? Justifique sua resposta; 2) Em que

    medida os componentes curriculares (disciplinas) relacionados aos fundamentos da educao

    lhe ajudaram a entender a relao teoria e prtica? 3) Em que medida os componentes

    curriculares relacionados prtica de ensino lhe ajudaram a entender a relao entre teoria e

    prtica? 4) De que forma as prticas de ensino e de gesto escolar que voc realizou durante o

    curso lhe auxiliaram na compreenso das potencialidades e limitaes das teorias estudadas?

    Voc conseguiu perceber essas potencialidades e limitaes? Justifique exemplificando.

    Identificamos algumas respostas a estas perguntas que explicitam um reconhecimento

    por parte dos estudantes da importncia dos conhecimentos trabalhados no curso, em torno

  • 126

    dos seguintes blocos: conhecimentos tericos de um modo geral, conhecimentos includos nas

    disciplinas relacionadas aos chamados fundamentos da educao, conhecimentos mais

    relacionados prtica de ensino e, ainda, a relevncia das prprias prticas de ensino no

    processo formativo. De um modo geral, os estudantes destacam que tais blocos de

    conhecimento, mais as atividades prticas do curso, colaboram no sentido de ampliar o olhar

    dos mesmos no que se refere realidade e condicionantes da prtica educativa. Vejamos

    algumas respostas que refletem isso no que tange ao bloco de conhecimentos referente

    primeira pergunta, que na verdade no contempla um bloco especfico de conhecimentos, mas

    compreende os conhecimentos tericos de um modo geral:

    Ficou bem mais claro, e acaba por dar um sentido, quando voc entra no campo de atuao e

    baseado nas leituras, acredito que amplia o olhar do estudante (Questionrio 27- 7

    semestre).

    Com esses conhecimentos pude avaliar todas as dificuldades e tenses que a docncia nos

    apresenta (Questionrio 16- 7 semestre).

    As teorias da educao me ajudaram principalmente a ter um olhar mais crtico sobre a

    realidade. Desse modo, cooperou para que minha viso no fosse neutra nem ingnua diante

    do contexto escolar que vivenciei (Questionrio 7 8 semestre).

    Quanto ao bloco de conhecimentos relativo segunda pergunta citada (fundamentos

    da educao), podemos ver respostas como as seguintes:

    Forneceram-me entendimentos bsicos, fundamentais e essenciais para entender o que a

    educao enquanto processo, e qual meu lugar e importncia nesse processo (Questionrio

    13- 7 semestre).

    Ampliaram minha viso perante alguns assuntos, alm de contribuir numa postura mais

    crtica diante da escola e suas variveis (Questionrio 8- 8 semestre).

    Quanto ao bloco de conhecimentos referente terceira pergunta citada (componentes

    curriculares relacionados prtica de ensino) podemos exemplificar com as seguintes

    respostas: As disciplinas de prticas pedaggicas em ambientes educacionais escolares e

    no-escolares me auxiliaram muito a relacionar teoria e prtica (Questionrio 22, 7

    semestre). Outra resposta nesse sentido apontou que:

    Os componentes curriculares relacionados prtica me fizeram compreender

    que a realidade escolar e/ou no escolar nem sempre o que se acha que .

    Me fez romper com estigmatizaes e culpas da precariedade da educao.

    Por exemplo, os alunos no aprendem porque no querem. Ser? Me ensinou

    a investigar a prtica (Questionrio 14 8 semestre).

  • 127

    E em relao s prticas de ensino e gesto propriamente ditas, mencionadas na quarta

    questo citada, destacamos as seguintes respostas:

    As atividades relacionadas s prticas de ensino e gesto contriburam para a

    visualizao do que realmente ser enfrentado diante da realidade escolar

    (Questionrio 5- 7 semestre).

    Os estgios realizados para mim serve como sinal de alerta para o que vamos

    enfrentar no trmino do curso e tambm para refletir sobre o que est posto

    (Questionrio 25- 7 semestre).

    O que se evidencia nas respostas anteriormente mencionadas o carter positivo com

    o qual os estudantes que foram seus autores trataram dos grupos de conhecimentos includos

    nas disciplinas/atividades mencionadas, quanto ao papel de cada um desses grupos em sua

    formao para a docncia. Como j dissemos, sobressai-se nas vozes dos estudantes, em

    relao importncia de tais conhecimentos, uma aluso ao papel destes enquanto

    instrumentos de ampliao da viso dos licenciandos no que se refere realidade escolar nas

    suas diversas nuances, o que se constitui, a nosso ver, em um dado extremamente positivo no

    que concerne a um possvel produto do processo formativo levado a cabo no curso em

    questo, embora o nmero de questionrios que apontaram tais respostas tenha sido

    relativamente pequeno em relao ao nmero total de questionrios aplicados. Em 30% dos

    questionrios respondidos foram encontradas respostas com o teor das que foram

    mencionadas anteriormente.

    Nesse sentido, possvel afirmar que preponderou nos questionrios respostas que

    apontaram para uma baixa efetividade formativa dos blocos de conhecimentos/atividades

    citadas no percurso de aprendizagem dos estudantes no curso no que diz respeito relao

    teoria e prtica. Mais de 70% dos questionrios contm respostas que corroboram essa

    conjectura, considerando que no conjunto dos 30% que incluem o outro grupo de respostas,

    alguns desses questionrios tambm expressaram afirmaes em consonncia com essas

    ltimas.

    As referidas respostas includas nesse grupo dos 70% dizem respeito s mesmas

    perguntas apresentadas anteriormente. Mostraremos algumas dessas respostas, mas, ao invs

    de exibi-las relacionando-as diretamente s perguntas que respondiam, o faremos em um

    grupo nico, tendo em vista o sentido para o qual elas convergem, que a ilustrao da

    dicotomia entre teoria e prtica que, na viso dos estudantes sujeitos dessa pesquisa, est

    atravessando o processo formativo em anlise. Vejamos algumas dessas respostas:

  • 128

    Sinto dificuldades para fazer esta relao, pois as situaes prticas que vivi

    enquanto docente, no sabia ao certo o que fazer diante de certos

    acontecimentos, me senti ento desamparada, e com sensao de frustrao

    por no saber para que me serviu tantas teorias, se no momento da prtica

    no soube como utiliz-las (Questionrio 8- 7 semestre).

    O momento da prtica costuma ser angustiante, pois, apesar de estudar as

    teorias, no estgio a forma de aplicar as teorias se torna confuso, como se

    as teorias fossem inteis, apenas falcias (Questionrio 8- 7 semestre).

    Se eles falassem realmente como na prtica, pois o que existe um grande

    fosso entre o que se conhece na universidade como teoria e o que realmente

    acontece na escola (Questionrio 14- 7 semestre).

    Apesar de ouvir o tempo todo a importncia dessa relao e tambm saber

    disso, pouco se percebe e se sabe no que diz respeito a efetivao dessa

    relao (Questionrio 1- 7 semestre).

    Os conhecimentos tericos de maneira geral devem contribuir para as

    prticas educativas, no entanto ao fazer um balano das disciplinas percebo

    que no contriburam muito, pois no fazem uma relao direta com a

    prtica (Questionrio 3- 7 semestre).

    Acredito que as teorias levantadas so muito importantes para a educao,

    porm muitas vezes elas se distanciam muito da prtica (Questionrio 9- 7

    semestre).

    Muitas disciplinas apenas pregam essa relao, mas no fazem valer na

    sua prtica essa relao, ficando apenas no discurso (Questionrio 2- 7

    semestre).

    Para ser sincera muito pouco as disciplinas de fundamento me ajudaram a

    compreender a prtica, pois as minhas expectativas eram imensas diante da

    realidade que me foi apresentada, ficou talvez muito no campo de uma teoria

    que no respondeu as necessidades da prtica (Questionrio 5- 7 semestre).

    Na academia sempre discutimos a relao teoria e prtica, porm, dentro

    dela mesma no temos subsdio para fazer essa relao (Questionrio 21- 7

    semestre).

    Algumas disciplinas contriburam e muito no meu processo. Porm outras j

    no conseguiram estabelecer essa relao, na verdade acredito que deixou

    muito a desejar (Questionrio 8- 8 semestre).

    Observando tais respostas em seu conjunto, possvel inferir que existe uma avidez

    dos estudantes em constatar uma relao direta entre o que se estuda na universidade e as

    exigncias da realidade concreta da escola, como se fosse possvel transportar

    automaticamente o que se discutiu nas disciplinas cursadas para a imediata resoluo das

    demandas que se apresentam no cotidiano escolar, no considerando, portanto, a dialeticidade

    de que essa relao se reveste e, por conseguinte, as necessrias mediaes que precisam ser

    feitas para que esse processo se efetive a contento. Com efeito, como afirma Abrantes e

    Martins (2007, p. 317-318),

  • 129

    O conhecimento terico prenhe de contedos empricos, que, por sua vez,

    se configuram como conhecimento verdadeiramente humano, por suas

    mediaes terico-abstratas. Esta a sntese representativa da concepo

    materialista de prxis. Se, por um lado, as abstraes, os conceitos se

    distanciam do objeto, por outro lado, nada h mais apto para se aproximar da

    sua essencialidade, uma vez que o verdadeiro conhecimento no nos dado

    pela contemplao viva ou pelo contato imediato.

    Outra inferncia possvel no que tange ao contedo dessas respostas que, de fato,

    existe uma marcante dicotomia entre teoria e prtica atravessando o processo formativo em

    anlise, tendo em vista as contundentes afirmaes emanadas dos estudantes que mostram

    isso, no obstante o carter de imediaticidade com que a ideia de relao teoria e prtica se

    apresenta nessas afirmaes.

    Essa perspectiva reforada quando se nota que termos como discursos, falcias,

    so recorrentes nas falas dos estudantes ao se referirem ao trabalho feito no curso no que se

    refere relao teoria e prtica ou, nesse caso, mais especificamente ao trabalho feito com a

    teoria. A ideia de teoria, nesse sentido, est mais atrelada enunciao de falas e/ou

    discursos no trabalho realizado nos componentes curriculares, e menos ligada apropriao

    consistente dos conhecimentos sistematizados que dizem respeito ao fenmeno educativo.

    Assim, parece-nos pertinente a colocao de Saviani (2012b, p. 109), quando ele aponta que

    [...] o ato de antecipar mentalmente o que ser realizado significa que a

    prtica humana determinada pela teoria. Portanto, quanto mais slida for a

    teoria que orienta a prtica, tanto mais consistente e eficaz a atividade

    prtica. Por isso, diante da observao dos alunos: este curso muito

    terico; deveria ser mais prtico minha tendncia foi sempre a de

    responder: Oxal fosse muito terico, pois de teoria ns precisamos muito.

    Buscando explicar o porqu da persistncia de um confronto entre teoria e prtica,

    considerando que, dialeticamente falando, esses termos, apesar de serem opostos se incluem,

    o autor citado acredita que no interior da oposio teoria-prtica insinua-se a oposio

    verbalismo-ativismo, no sentido de que o que comumente se chama de teoria diz respeito ao

    verbalismo testemunhado na ambincia acadmica, e o que rotineiramente se coloca como

    prtica, na verdade ativismo. Assim, ele conclui que:

    [...] o que se ope de modo excludente teoria no a prtica, mas o

    ativismo, do mesmo modo que o que se ope de modo excludente prtica

    o verbalismo e no a teoria. Pois o ativismo a prtica sem a teoria. Isto :

    o verbalismo o falar por falar, o bl-bl-bl, o culto da palavra oca; e o

    ativismo a ao pela ao, a prtica cega, o agir sem rumo claro, a prtica

    sem objetivo (Idem, p. 110).

  • 130

    Considerando a concepo de prtica enquanto fazer circunscrito apenas ao espao da sala de

    aula e da escola, a qual se apresentou como preponderante nas vozes dos estudantes, como

    vimos no quarto captulo desse trabalho, e levando em considerao o que estes dizem nas

    ltimas respostas apresentadas quanto realidade da formao no que se refere relao

    teoria e prtica, possvel inferir que essa perspectiva de teoria e de prtica de que fala o

    autor mencionado pode estar sendo favorecida nessa formao e, desse modo, colaborando

    para que os estudantes se posicionem da forma em que esto se posicionando quanto a este

    binmio.

    A necessidade de uma slida formao terico-prtica, para alm do verbalismo e do

    ativismo problematizado pelo autor citado, tambm aparece em respostas de alguns

    estudantes. Alguns deles expressam, tambm, uma autoavaliao em relao ao seu trajeto no

    curso, e se colocam como co-responsveis pelos resultados alcanados no processo formativo,

    como podemos ver nas respostas que seguem:

    Durante as aes dos estgios tanto nas sries iniciais quanto em gesto, em

    momentos prprios, me senti incapaz de resolver determinadas exigncias da

    prtica porque no conhecia a teoria de modo suficiente (Questionrio 13- 7

    semestre).

    Penso que muitas vezes quando afirmamos no haver relao teoria e prtica

    porque de fato no conhecemos profundamente a teoria. Muitas vezes ns,

    estudantes, estudamos com pouca profundidade e/ou depois pouco

    exercitamos a crtica, o pensamento reflexivo (Questionrio 31- 7 semestre).

    Consegui perceber as limitaes j no final do curso. Sinceramente, acho que

    no somente as disciplinas deixaram a desejar, mas eu tambm cooperei para

    isso (Questionrio 7- 8 semestre).

    Em suma, o que se nota nas respostas, de um modo geral, que, no que concerne

    apropriao efetiva da relao teoria e prtica pelos estudantes do curso, esse processo no

    tem acontecido a contento, o que pode estar acarretando srias implicaes para a

    implementao das necessrias transformaes requeridas pela realidade educativa da

    educao bsica, campo de trabalho onde esses estudantes sero inseridos como profissionais.

    Tal cenrio reclama, portanto, a adoo de aes que possam dotar esses futuros profissionais

    de condies mais condizentes com a possibilidade de os mesmos poderem colaborar

    efetivamente para as transformaes requeridas na educao e na sociedade. Com efeito,

    como afirma Vsquez (1977, p. 235),

    A teoria em si, como em qualquer outro caso no transforma o mundo. Pode

    contribuir para sua transformao, mas para isso tem de sair de si mesma e,

    em primeiro lugar, tem de ser assimilada pelos que ho de suscitar, com seus

  • 131

    atos reais, efetivos, essa transformao. Entre a teoria e a atividade prtica

    transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de

    organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como

    passo indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido,

    uma teoria prtica quando materializa, por meio de uma srie de

    mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da

    realidade ou antecipao de sua transformao.

    Estamos em pleno acordo com esta assero, da qual, levando em considerao a atual

    fase de escrita desse captulo, destacamos a seguinte passagem: Entre a teoria e a atividade

    prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao

    dos meios materiais e planos concretos de ao. Tal destaque nos serve no sentido de que, a

    partir de agora, vislumbramos desvelar possveis fatores que podem estar contribuindo para

    que, no interior do curso que nosso objeto de estudo, o trabalho mencionado na passagem,

    no esteja promovendo uma slida formao terico-prtica para o conjunto dos estudantes

    que o frequentam, o que certamente expe uma contradio entre o anunciado no projeto

    pedaggico do curso e o praticado em seu cotidiano, ou seja, entre possibilidade e realidade.

    Dizemos conjunto dos estudantes, tendo em vista que se percebe que, dentre aqueles que

    responderam ao questionrio, alguns apresentaram respostas que revelam uma forte coerncia

    com uma formao assim referenciada, como pontuamos e ilustramos com algumas das

    respostas mostradas no captulo 4, embora estes formem um nmero bastante minoritrio.

    Em relao a tais fatores pensamos, com base em outras respostas apresentadas pelos

    estudantes, que o processo formativo em questo talvez esteja carecendo de desenvolver uma

    maior interdisciplinaridade e articulao envolvendo os docentes, as reas/componentes

    curriculares e as atividades prticas do curso. Vimos que o PPP defende e prev estratgias

    formativas para que isto ocorra. Entretanto, a julgar pelas insatisfaes esboadas pelos

    estudantes ao verbalizarem o que podemos chamar de indcios de resultados desta formao

    no que se refere questo da relao teoria e prtica, podemos dizer que tais estratgias no

    esto atingindo plenamente os fins aos quais se destina.

    No que se refere a essa necessria articulao, uma estudante a enuncia quando declara

    que:

    Na verdade as disciplinas muitas vezes s so compreendidas quando

    colocamos o que aprendemos na prtica. Acredito que ambas deveriam estar

    relacionadas em todo momento durante a graduao, e no somente nos

    estgios. necessrio rever essa questo, pois o perodo de estgio muito

    pequeno para se testar tantos conhecimentos (Questionrio 6- 7 semestre).

  • 132

    A fala dessa estudante expressa que os licenciandos, na maioria das vezes, s conseguem

    perceber algum sentido nas disciplinas cursadas para o campo da atividade educativa quando

    so inseridos nas atividades de estgio, e, nas entrelinhas, cobra da organizao curricular e

    pedaggica do curso que proporcione um intercmbio maior entre os conhecimentos tericos

    e prticos, de modo que isso no venha tona na percepo dos futuros professores apenas no

    exerccio do estgio. Isso reflete e refora a necessidade de um trabalho coletivo, integrado e

    interdisciplinar no interior do curso, de forma que ao longo de todo ele a teoria possa ser

    nutrida com a prtica scio-educacional, uma vez que a teoria veiculada, esvaziada da

    realidade e das prticas cotidianas na sala de aula, no explica a prtica e quando no, acaba

    contradizendo-a (PICONEZ, 1991, p.22).

    A fim de cotejar a percepo dos estudantes quanto a possveis motivos que estejam

    dificultando o processo de apropriao da relao teoria e prtica pelos mesmos no interior do

    curso, apresentamo-lhes uma lista composta por 10 alternativas (cada uma delas se

    constituindo um motivo), para que eles as enumerassem de 1 a 10, por ordem de importncia,

    a comear com 1, do mais importante para o menos importante. Tal questo objetivou

    identificar quais alternativas seriam mais apontadas enquanto primeira, segunda, terceira e

    quarta opo, entendendo-se que aquelas que figurassem nessas opes se constituiriam as

    mais decisivas enquanto motivos que interferem negativamente na aprendizagem concernente

    relao teoria e prtica, na viso dos estudantes envolvidos. A tabela que segue apresenta os

    dados relativos questo proposta, explicitando o nmero de estudantes que apontaram cada

    alternativa enquanto primeira, enquanto segunda, enquanto terceira e enquanto quarta opo.

    Tabela 2- Motivos que dificultam o processo de compreenso da relao teoria e prtica,

    segundo ordem de preponderncia apontada pelos estudantes

    MOTIVOS 1

    Opo

    2

    Opo

    3

    Opo

    4

    Opo

    1- Falta de integrao entre as disciplinas e os

    professores do curso

    15

    1

    6

    6

    2- Pouca experincia de sua parte (estudante) com a

    prtica de ensino

    1

    1

    2

    5

    3- A metodologia utilizada pelos professores no

    favorece interdisciplinaridade

    5

    9

    5

    6

    4- O currculo do curso enfatiza mais disciplinas

    tericas que disciplinas prticas

    5

    9

    5

    10

    5- A dificuldade demonstrada por professores do

    curso para relacionar teoria com prtica

    5

    2

    8

    8

    6- Pouca experincia de sua parte no que diz respeito

    prtica de pesquisa durante o curso

    2

    0

    3

    2

  • 133

    7- De um modo geral o curso est distante da

    realidade da escola pblica

    5

    2

    6

    4

    8- O curso no oferece uma formao terica

    suficiente para os alunos articularem coerentemente

    teoria e prtica

    2

    2

    1

    2

    9- A carga horria de prtica de ensino e estgio

    insuficiente

    1

    10

    6

    2

    10- Os tempos em que acontecem as atividades de

    prtica e de estgio supervisionado no decorrer do

    curso no favorecem uma afinada articulao entre

    teoria e prtica por parte dos licenciandos.

    6

    11

    5

    2

    TOTAL 47 47 47 47

    Fonte: Pesquisa realizada pelo autor na UEFS em dezembro de 2012.

    Percebe-se uma frequncia maior de apontamentos como primeira opo na alternativa

    1, com 15 estudantes a considerando como o principal motivo que interfere negativamente na

    aprendizagem da relao teoria e prtica. Em relao a outras alternativas apontadas como

    primeira opo, a 1 seguida da 10 (com seis estudantes a tendo apontado) e da 3, 4, 5 e 7

    (cada uma tendo sido apontada por cinco estudantes). Como segunda opo, percebe-se um

    volume maior na alternativa 9 (apontada por 10 estudantes) e nas alternativas 3 e 4 (cada uma

    tendo sido apontada por 9 estudantes). Como terceira opo destacam-se as alternativas 5

    (apontada por 8 estudantes) e a 1, 7 e 9 (cada uma apontada por 6 estudantes). J como quarta

    opo so realadas as alternativas 4 (apontada por 10 estudantes), a alternativa 5 (com 8

    estudantes a elegendo como quarta opo) e as alternativas 1 e 3 (cada uma apontada por 6

    estudantes).

    Nota-se uma relativa variao na percepo dos estudantes quanto ao grau de

    preponderncia de cada motivo listado enquanto fatores que prejudicam o seu processo de

    apropriao da relao teoria e prtica, o que pode ser decorrente, dentre outros fatores, da

    heterogeneidade que os caracteriza17

    . Entretanto, fazendo-se um agrupamento das alternativas

    considerando-se um determinado aspecto que as aproxima, pode-se detectar certa

    convergncia para determinadas interpretaes. Nesse sentido, pode-se dizer que as

    17

    Quanto a essa heterogeneidade, cumpre-se registrar aqui algumas informaes coletadas com o questionrio,

    que dizem respeito ao perfil etrio e experincia acadmica e profissional dos sujeitos da pesquisa. Em relao

    ao perfil etrio foi constatado que dos estudantes que responderam o questionrio 24 (51%) tem entre 20 e 24

    anos, 16 (34%) tem entre 25 e 29 anos, 5 (10,4%) tem entre 30 e 34 anos e 2 (4,2%) tem entre 40 e 44 anos. Em

    relao experincia acadmica, 15 (31,9%) dos estudantes disseram j ter participado de algum projeto de

    iniciao cientfica na universidade e 17 (36,17%) afirmaram j ter participado do Programa Institucional de

    Iniciao Docncia PIBID. No que se refere experincia profissional no campo da docncia, 17 estudantes

    disseram j terem tido at 1 ano de experincia, 7 (14, 89%) disseram j terem tido de 1 a 2 anos e 8 (17%)

    disseram j terem tido 2 ou mais anos desse tipo de experincia. No caso de experincia profissional no campo

    da gesto escolar, apenas 4 estudantes (8,5%) afirmaram j terem passado por esse tipo de experincia.

  • 134

    alternativas 1, 3 e 5 relacionam-se mais diretamente ao trabalho e articulao dos professores

    no encaminhamento das atividades do curso. Se considerarmos as alternativas apontadas

    como primeira opo, essas trs juntas foram apontadas por 25 estudantes (53,19% dos

    questionrios aplicados) como os principais motivos que dificultam a apreenso da relao

    teoria e prtica pelos mesmos. Nesse grupo, chama a ateno o fato de 15 estudantes terem

    apontado a falta de integrao entre as disciplinas e os professores do curso como o principal

    motivo que interfere negativamente nesse processo, a maior frequncia observada. Essa

    alternativa aparece, tambm, como sendo preponderante para 1 estudante como segunda

    opo, para seis estudantes como terceira opo e para mais seis como quarta opo, ou seja,

    figura como um dos principais motivos para 28 estudantes, 59,57% daqueles que responderam

    ao questionrio. Esse dado nos parece significativo para dizer que o problema da articulao

    docente no curso carece de uma ateno especial. Ela valorizada e exigida pelo Projeto

    Poltico-Pedaggico do curso, mas, na viso de boa parte dos estudantes, no est

    acontecendo de maneira a favorec-los no processo de apropriao da relao teoria e prtica.

    Entendemos que a alternativa que diz que a metodologia utilizada pelos professores

    no favorece interdisciplinaridade est diretamente ligada com a questo da articulao ou

    integrao docente, uma vez que a possvel ausncia ou insuficincia dessa integrao

    concorre para um trabalho isolado dos docentes, com menor possibilidade, portanto, de se

    estabelecer um dilogo produtivo entre os objetos de conhecimento que compem cada

    componente curricular, o que, decerto, colaboraria para que os futuros professores possam

    articular efetivamente teoria e prtica. Essa alternativa, assim como a anteriormente citada,

    aparece com uma frequncia significativa enquanto motivo que, na viso dos estudantes,

    dificulta o processo de compreenso da relao teoria e prtica por estes. Como se pode

    verificar na tabela apresentada, a mesma apontada como primeira opo por 5 estudantes,

    como segunda opo por 9, como terceira opo por 5 e como quarta opo por 6 estudantes.

    No total, so 25 estudantes (53,19%) que a apontam como um dos principais motivos. Um

    nmero considervel, e que suscita a necessidade de uma ateno especial sobre esta questo.

    Essas duas questes (a articulao/integrao docente e o trabalho interdisciplinar) se

    constituem requisitos extremamente importantes para o desenvolvimento exitoso de um

    processo de formao de professores. No so poucos os estudiosos dessa temtica que

    referendam essa afirmao. Saviani (2012b, p. 133), por exemplo, ao se posicionar sobre a

    histrica dicotomia que assola cursos de formao docente, afirma que parece que na raiz

    desse mal-estar est a dissociao entre dois aspectos indissociveis do ato educativo: a forma

  • 135

    e o contedo, e conclui que tal dissociao processada pelo modo como esto constitudas

    as especializaes universitrias.

    Em consonncia com esse raciocnio, estamos entendendo interdisciplinaridade tal

    como este conceito compreendido por Freitas (1995, p. 91), que o apresenta como sendo

    uma

    (...) interpenetrao de mtodo e contedo entre disciplinas que se dispem a

    trabalhar conjuntamente um determinado objeto de estudo, pode-se

    contrap-la noo de multidisciplinaridade. Neste ltimo caso, os

    profissionais so justapostos, cada um fazendo o que sabe. No h interao

    em nvel de mtodo nem de contedo. Contrariamente, na

    interdisciplinaridade tal integrao ocorre durante a construo do

    conhecimento, de forma conjunta, desde o incio da colocao do problema.

    O conhecimento gerado num nvel qualitativo diferente do existente em

    cada disciplina auxiliar.

    Na viso desse autor, pensar e fazer a educao e a formao docente numa perspectiva

    interdisciplinar implica em se considerar o trabalho material como princpio educativo, o que

    significa dizer que a ao concreta ou o trabalho prtico concernente profisso em questo

    (portanto, expresso de trabalho material) precisa se fazer presente, e de forma consistente e

    fundamentada, no processo formativo. Para ele,

    o trabalho material o elemento que garante a indissociabilidade entre teoria

    e prtica social e exige interdisciplinaridade. por isso que a pedagogia

    socialista v no trabalho material uma categoria central para a educao.

    Essa afirmao supe, portanto, um novo enfoque para a produo do

    conhecimento. Neste novo enfoque, no h lugar para a separao entre

    teoria e prtica, nem entre sujeito e objeto (FREITAS, 1995, p. 100).

    Ainda em relao ao conceito de interdisciplinaridade, este autor complementa dizendo que o

    mesmo no mais do que a inteno de pesquisar a realidade, em todas as suas relaes e

    interconexes, por meio de um mtodo integral de investigao (como prope Kedrov, 1981)

    na base da qual encontra-se o materialismo dialtico, ncleo da filosofia marxista (Idem, p.

    109).

    Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade diz respeito ao uso das categorias e leis do

    materialismo dialtico, no campo da cincia. Este autor nos faz um alerta quando pontua que

    na realidade, a ausncia destas categorias faz com que a interdisciplinaridade seja utilizada

    como forma de aumentar artificialmente a relao entre reas de conhecimento, e ressalta que

    tais reas tm alto nvel de intercomunicao na realidade objetiva, mas foram desenvolvidas

  • 136

    de forma fragmentria, dentro de uma metodologia e de uma classificao de cincia

    positivista. Nesse sentido, afirma que:

    Retirada do contexto da teoria do conhecimento, a interdisciplinaridade

    conduz a frmulas mgicas destinadas a recompor o conhecimento

    fragmentrio, como se no fizesse parte do prprio ato de construo do

    conhecimento e pudesse ser imposta a ele a posteriori. Sendo destacada do

    interior do materialismo dialtico, a interdisciplinaridade perde seu poder

    revelador. A essncia s se revela pela anlise multilateral, mas esta no a

    nica exigncia metodolgica, pois os estudos interdisciplinares no podem

    devolver, por si, a totalidade do conhecimento porque no se trata puramente

    de fazer um movimento das partes em direo ao todo. Alm disso, os

    estudos interdisciplinares, quando isolados do arcabouo da dialtica,

    terminam vtima de seu prprio propsito a explicitao das conexes e

    mltiplas determinaes e se convertem em uma anlise lgica exaustiva e

    pormenorizada que tenta abranger os detalhes de um fenmeno, ignorando

    sua essncia (Idem, p. 92).

    Assim, o autor sublinha que a metodologia interdisciplinar no pode ser separada do conjunto

    da moderna teoria do conhecimento marxista. O apontamento dessa nfase nos importante

    para dizer que um processo de formao de professores precisa contemplar a metodologia

    interdisciplinar, e quando isso feito na perspectiva do materialismo dialtico (no se

    dicotomizando teoria e prtica, sujeito e objeto), corre-se menos risco de que tal metodologia

    seja levada a cabo de modo superficial, tendo em vista que o carter intencional e poltico do

    ato educativo que estar mobilizando as aes profissionais em movimento. Isso significa

    dizer que a prtica de ensinar a ensinar precisa ser conduzida como o que o autor citado

    chama de trabalho com valor social ou trabalho til, com uma finalidade poltica no que

    tange consecuo das transformaes requeridas pela realidade. Um dos autores que

    fundamenta esta proposio Pistrak (2003, p. 38), quando assevera que:

    O trabalho na escola, enquanto base da educao, deve estar ligado ao

    trabalho social, produo real, a uma atividade concreta socialmente til,

    sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de

    um lado, aquisio de algumas normas tcnicas, e, de outro, a

    procedimentos metodolgicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de

    um curso sistemtico. Assim, o trabalho se tornaria anmico, perderia sua

    base ideolgica (Idem, p. 100).

    Tal excerto nos remete, mais uma vez, demarcao da necessidade de que a prtica docente,

    a concretude do ato de ensinar (em conexo com os vrios condicionantes que o influenciam),

    precisa permear as discusses e aes acadmicas no decurso de uma formao de

    professores, de maneira a se buscar superar a lgica capitalista que vem de longa data

  • 137

    presidindo os processos de formao sob a gide da separao entre trabalho manual e

    trabalho intelectual (fortalecendo, portanto, a supremacia das classes sociais dirigentes sobre

    aquelas que executam os trabalhos prticos ou vistos como inferiores na sociedade), aspecto

    que tambm destacado pelo autor em questo, quando este afirma que a fragmentao do

    conhecimento e a ausncia do trabalho como princpio educativo so dois aspectos

    fundamentais que caracterizam a atual relao contedo/forma da escola capitalista, com

    repercusses diretas para os mtodos de ensino empregados em seu interior (FREITAS,

    1995, p. 111).

    No tocante a possveis estratgias formativas a serem desenvolvidas a fim de que os

    componentes curriculares e professores de um curso possam trabalhar de forma articulada e

    interdisciplinar, Masseto (2012, p. 82) elenca algumas sugestes (que nos parece pertinente

    para a discusso que estamos explicitando) dizendo que os docentes precisam procurar:

    Debater com seus colegas, e colaborar para que a organizao curricular

    planeje atividades e disciplinas que trabalhem conjuntamente; integrar-se ao

    perseguirem os mesmos objetivos; complementar-se com seus

    conhecimentos; desenvolver um trabalho interdisciplinar; rever seus

    contedos; administrar o tempo e suas cargas horrias e os recursos tcnicos

    em funo dos objetivos propostos e das necessidades dos alunos; procurar

    uma integrao entre as disciplinas do mesmo perodo letivo (integrao

    horizontal) e entre as disciplinas dos perodos letivos antecedentes e

    consequentes (integrao vertical).

    No que tange possibilidade de materializao das sugestes apontadas no interior do curso

    que objeto de nossa anlise, o seu PPP porta proposies que concorrem para isso acontecer,

    como j mencionamos. Entretanto, parece que, talvez, a operacionalizao desse

    empreendimento formativo carece de uma regulao institucional que garanta, na sua

    estrutura organizacional, momentos especficos de encontros entre os docentes e a

    coordenao do curso para concretizarem propostas como essa.

    Voltando a nos referi s informaes que constam da tabela apresentada, importante

    pontuar que a alternativa 5 (A dificuldade demonstrada por professores do curso para

    relacionar teoria com prtica), que se insere no grupo daquelas mais ligadas ao trabalho

    pedaggico e docente, tambm figura entre as mais importantes na viso dos estudantes. Ela

    apontada por 23 deles como um dos quatro motivos que preponderam enquanto fatores que

    dificultam o seu processo de apropriao da relao teoria e prtica (sendo 5 como primeira

    opo, 2 como segunda opo, 8 como terceira opo e 8 como quarta opo). Na verdade, tal

    resultado confirma o que os estudantes disseram textualmente quanto pouca relao que

  • 138

    percebem entre a teoria estudada e a prtica vivenciada na escola concreta. A opinio de que

    alguns professores apresentam dificuldade para relacionar teoria e prtica pode estar ligada

    justamente ao fato de estes estudantes no perceberem esta relao nas disciplinas ministradas

    por esses professores.

    Outro aspecto que merece ser destacado no que se refere s informaes da tabela, diz

    respeito frequncia observada nas alternativas 4 (O currculo do curso enfatiza mais

    disciplinas tericas que disciplinas prticas), na alternativa 9 (A carga horria de prtica de

    ensino e estgio insuficiente) e na alternativa 10 (Os tempos em que acontecem as

    atividades de prtica e de estgio supervisionado no decorrer do curso no favorecem uma

    afinada articulao entre teoria e prtica por parte dos licenciandos). Tais alternativas dizem

    respeito a questes concernentes organizao curricular do curso.

    No que se refere especificamente alternativa 4, a mesma foi apontada por 29

    estudantes (61,7%) como sendo um dos principais motivos que dificultam a sua apropriao

    da relao teoria e prtica. Tal resultado reflete o que eles j pontuaram nas questes

    discursivas quando enunciaram que, em sua viso, o curso tem mais teoria do que prtica.

    O mesmo acontece em relao questo 9, quando 19 estudantes consideram como um dos

    principais motivos que dificultam a integrao da teoria com a prtica pedaggica o fato de a

    carga horria de prtica de ensino ser insuficiente para promover efetivamente essa

    integrao.

    No caso dessa ltima alternativa, o que est em destaque em seu contedo no a

    prtica em si, mas a carga horria que lhe destinada no curso, a qual, para os 19 estudantes

    insuficiente. Essa viso nos parece um tanto paradoxal, uma vez que, considerando que o

    curso possui 285 horas de prtica como componente curricular, mais 315 horas de estgio

    supervisionado, e, alm disso, todas as disciplinas possuem uma dimenso prtica (com

    especificao de carga horria para essa dimenso o que permite, a partir desta, uma

    insero orientada dos estudantes na realidade educativa das escolas ou outros espaos de

    formao), apontar a carga horria de prtica de ensino e de estgio como sendo insuficiente

    no parece em si ser uma queixa procedente. Tal queixa suscita, portanto, questionamento

    acerca da efetividade dessas cargas horrias enquanto instrumentos de promoo da

    articulao entre a dimenso terica e a dimenso prtica do curso.

    Quanto alternativa 10, que versa sobre tempos em que acontecem as atividades de

    prtica e de estgio supervisionado no decorrer do curso, a mesma apontada por 22

    estudantes como sendo um dos quatro principais motivos que interferem negativamente na

    aprendizagem concernente relao teoria e prtica. Sobre esta questo importante pontuar

  • 139

    que os estgios supervisionados do curso comeam a partir do 5 semestre com Estgio

    Supervisionado em Gesto e Coordenao de Ensino (carga horria prevista de 105 horas),

    no 6 semestre acontece o Estgio Supervisionado em Educao Infantil e, no stimo,

    Estgio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os dois ltimos com a mesma carga

    horria do primeiro. J as atividades de prtica de ensino esto previstas para acontecer nas

    disciplinas de prtica como componente curricular, a serem realizadas respectivamente no

    1, 2, 3 e 4 semestre, como j dissemos. Alm disso, como j foi esclarecido, existe a

    possibilidade de acontecer atividades prticas no interior dos demais componentes

    curriculares que compem o fluxograma do curso, atravs da dimenso prtica de cada um

    deles. Sendo assim, semelhana da alternativa anterior, a queixa em relao aos

    tempos/momentos em que ocorrem as prticas e os estgios no decorrer do curso parece no

    se sustentar tendo em vista a forma relativamente equilibrada como o curso est organizado

    em relao a isso, o que, mais uma vez, aponta para interrogaes em relao efetividade

    formativa dessas atividades no que toca relao teoria e prtica.

    importante registrar que aps a questo que gerou a tabela em discusso, o

    questionrio que os estudantes responderam trouxe a seguinte pergunta: Alm dos motivos

    citados anteriormente, aponte outros que voc considera importantes para a sua compreenso

    da relao teoria e prtica? No que se refere s respostas referentes a essa pergunta, a maioria

    absoluta dos estudantes se disse contemplada com as alternativas apresentadas na questo

    anterior, ou no respondeu. Dos que responderam, percebemos que o que disseram estava, de

    alguma forma, relacionado ao contedo das alternativas listadas na questo que antecedeu

    essa. Desse modo, pode-se dizer que os motivos que dificultam o processo de apropriao da

    relao teoria e prtica realizado pelos estudantes, de um modo geral, foram contemplados na

    lista que constou no questionrio.

    Em sntese, diante do que foi exposto nos trs ltimos tpicos, podemos inferir que o

    curso em pauta, embora no apresente uma explicita identificao com a matriz terica que

    norteia este trabalho (como se pode verificar quando discutimos a sua concepo de relao

    teoria e prtica), gesta reais possibilidades de colaborar na efetiva apropriao dessa relao

    pelos licenciandos, tendo em vista as estratgias operacionais sinalizadas em sua proposta

    pedaggica. Entretanto, como podemos perceber nas falas dos estudantes, tudo indica que tais

    estratgias no tm surtido os resultados esperados, o que pode estar relacionado com alguns

    dos motivos que fizeram parte de uma das questes do questionrio. Dentre estes motivos,

    destacaram-se aqueles includos no grupo dos que dizem respeito ao trabalho e articulao

    docente, e, com menor intensidade, aqueles que se referem organizao curricular do curso.

  • 140

    Nessa perspectiva, a anlise da organizao curricular do curso indica que no campo das

    possibilidades o mesmo se reveste de caractersticas promissoras. Contudo, a sua

    implementao na esfera pedaggica, conforme falas dos estudantes, parece indicar que essa

    possibilidade no tem se constitudo plenamente em realidade.

  • 141

    CONSIDERAES FINAIS

    No existe estrada real para a Cincia, e s tem probabilidade de chegar a

    seus cimos luminosos aqueles que no temem enfrentar a canseira para

    galg-los por veredas abruptas (MARX, 1989, p.19).

    A partir desse excerto sublinhamos, inicialmente, que pesquisar se constitui em uma

    atividade que exige dedicao e coragem para enfrentar os riscos a ela inerentes. E fazer isso

    tendo como aporte terico-metodolgico o materialismo histrico-dialtico se defrontar com

    riscos ainda mais elevados tendo em vista que, tal como pensa o luckasiano Lucien Goldman

    (1967, p. 44), trata-se evidentemente de um mtodo mais difcil de realizar e de se fazer

    compreender do que o mtodo analtico e linear do racionalismo, mas a cincia e a filosofia

    no conhecem caminhos fceis, do mesmo modo que a vida e a ao.

    , pois, considerando esses riscos e as dificuldades que atravessaram o movimento de

    produo desse trabalho, as quais decorreram, tambm, da complexidade da qual se reveste a

    temtica em questo, que buscaremos, nesse momento, apresentar uma sntese (in)conclusiva

    da proposta de pesquisa executada e dos achados dela decorrentes.

    De partida, cumpre-se ratificar o veio argumentativo assumido e explicitado no texto,

    que, conforme pressupe o lastro terico citado, implica em considerar que um modo de

    produo no se restringe atividade econmica, mas remete, na realidade, totalidade da

    vida e produo da existncia. Esse pressuposto se constitui elemento fundamental quando

    nos debruamos, como no caso desse trabalho, sobre questes relativas educao e

    formao humana, forjadas na historicidade contraditria em que adquirem forma e contedo,

    predominantemente subsumidos ao capital (RUMERRT et al., 2013). Nesse sentido, estamos

    entendendo que a educao e, especificamente, a formao docente, esto inelutavelmente

    imbricadas com a moldura social capitalista que as circundam, e com esta se relacionam,

    simultaneamente, de forma determinada e determinante.

    Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que ao longo do trabalho problematizamos o

    nosso objeto de pesquisa a partir desse pressuposto, buscamos demarcar e fazer proposies

    acerca da proposta de formao de professores que entendemos ser mais pertinente para ser

    desenvolvida no espao-tempo atual, em razo das caractersticas que o marcam,

    especialmente no tocante s alarmantes diferenas entre as classes sociais que o compem.

  • 142

    Nesse sentido, a proposta de formao que referendamos se reveste de um forte cunho

    poltico, na perspectiva de se defender a formao de profissionais comprometidos com a

    superao da sociedade capitalista e, por conseguinte, de todos os malefcios que ela impe s

    classes que trabalham para mant-la. Outrossim, as proposies em questo partem da

    considerao de que uma formao poltica no prescinde da qualificao tcnica, isto , de se

    garantir aos estudantes o domnio de conhecimentos de cunho didtico-pedaggicos que os

    habilite a concretizar tal formao poltica nos estabelecimentos de ensino da educao

    bsica. Com efeito, a prtica pedaggica, por ser poltica, exige competncia tcnica

    (CANDAU, 2011).

    Vale reiterar que foi a partir desses posicionamentos que definimos para essa pesquisa

    o objetivo de investigar as implicaes da organizao curricular e pedaggica do curso de

    Pedagogia da UEFS no processo de apropriao da relao teoria e prtica realizado pelos

    estudantes deste curso.

    Considerando tais posicionamentos, podemos comear a recuperar aqui os resultados

    da pesquisa, dizendo que tais resultados nos leva a inferir que as implicaes em questo

    repercutem, ao mesmo tempo, sobre a formao poltica e sobre a formao tcnica dos

    futuros docentes, encaradas como dimenses que se complementam.

    Entendemos que a explicitao dessas repercusses pode ser feita vinculando-as aos

    objetivos especficos que nortearam a pesquisa. No caso da formao poltica, podemos faz-

    lo tomando como base, principalmente, o objetivo que prev uma anlise da concepo de

    formao docente que emerge do PPP do curso de Pedagogia da UEFS, a partir da

    demarcao que o mesmo faz do lugar da teoria e da prtica nesta formao; e do objetivo que

    pressupe a identificao e discusso da concepo de relao teoria e prtica que emerge das

    vozes dos estudantes, cotejando essa concepo com os modelos de formao docente

    constitudos pela racionalidade tcnica, pela racionalidade prtica e pela epistemologia da

    prxis. Vejamos, ento, quais foram/so, no nosso entendimento, as implicaes da

    organizao curricular e pedaggica do curso no processo de apropriao da relao teoria e

    prtica realizado pelos estudantes, que repercutem sobre essa dimenso.

    mister pontuar que estamos entendendo formao poltica como sendo uma

    formao crtica deliberadamente voltada para a efetivao de transformaes sociais

    direcionadas superao do modelo capitalista de produo.

    Nesse sentido, a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico do curso revelou que o mesmo

    encara a teoria e a prtica numa relao de dialeticidade, e compreende a promoo dessa

    relao, nessa perspectiva, como condio imprescindvel para uma formao de pedagogos

  • 143

    que se deseje crtica e de qualidade. possvel, portanto, se inferir um direcionamento

    emancipatrio do curso, pela nfase que se coloca na necessidade de se formar profissionais

    crticos. Todavia, no se percebe claramente explicitado uma viso que proponha, no plano

    teleolgico, a superao do modo capitalista de produo, proposta que se constitui no cerne

    da teoria marxista.

    A proposta pedaggico-curricular em questo afirma a necessidade de se oferecer uma

    formao de qualidade para os futuros pedagogos, mas no demarca claramente a qual projeto

    histrico de sociedade tal formao se destina a referendar e a ajudar a construir, se a uma

    formao circunscrita aos marcos do capital, ou se, ao contrrio, a uma formao que busque

    romper com estes marcos, e contribuir, desse modo, para a instaurao de uma sociedade que

    seja de fato justa e igualitria.

    Tal indefinio pode estar influenciando na construo da viso de funo social da

    escola compartilhada pelos estudantes sujeitos da pesquisa, uma vez que, ao explicitarem seus

    posicionamentos acerca dessa funo no apontam (pelo menos no explicitamente) para a

    necessidade de superao do modo capitalista de produo. Eles aludem a expresses que

    refletem uma viso que poderia se adjetivar de crtica de escola/educao, mas circunscrita

    aos marcos do modo de produo capitalista, tendo em vista no mencionarem proposies

    que considerem sua radical transformao, e a emergncia de uma sociedade realmente

    equitativa.

    Outra informao que faz parte dos resultados da pesquisa (a qual est ligada ao

    segundo objetivo especfico citado) e que se constitui um indcio reforador de tal anlise a

    concepo de relao teoria e prtica que emerge das vozes dos estudantes, a qual, como j

    dissemos, se aproxima preponderantemente do modelo de formao pautado na racionalidade

    tcnica e na racionalidade prtica ambos derivadores de uma viso que encara teoria e

    prtica de forma dicotmica, por colocarem nfase em um dos plos (o primeiro na teoria, e o

    segundo na prtica), alm do que, principalmente no caso do segundo, a prtica encarada

    em sua nuance mais imediata , embora tenha se observado que as falas de alguns estudantes,

    quanto a esta concepo, podem ser enquadradas no modelo conhecido como epistemologia

    da prxis, o qual se constitui em expresso da filosofia marxista, da qual decorre o

    materialismo histrico-dialtico.

    No obstante, no nos sentimos autorizados a afirmar categoricamente que a

    concepo de formao defendida nesse trabalho (epistemologia da prxis) no vem tendo

    espao, ou vem tendo pouco espao nas prticas formativas do curso em anlise, uma vez que,

  • 144

    para termos possibilidade de fazer tal constatao precisaramos desenvolver uma pesquisa de

    vis etnogrfico no lcus de investigao, o que no foi nossa inteno com essa pesquisa.

    Em relao s implicaes da organizao curricular e pedaggica do curso no

    processo de apropriao da relao teoria e prtica realizado pelos estudantes, que repercutem

    sobre a dimenso tcnica da formao (essa entendida aqui como sendo o conhecer para saber

    fazer), faremos aluso s questes detectadas no que concerne ao objetivo de verificar como

    os estudantes compreendem/avaliam os encaminhamentos curriculares/operacionais do curso

    que visam a promoo da articulao teoria e prtica, tendo em vista que, em nosso ponto de

    vista, esse objetivo d margem emergncia de resultados que indiquem a situao do curso e

    dos estudantes no que tange principalmente aprendizagens relativas a essa dimenso.

    Para discutir tal questo mister mencionar aqui alguns aspectos ligados ao formato

    curricular do curso que foram detectados durante a pesquisa, que relacionam-se diretamente

    com a forma como os estudantes compreendem/avaliam os encaminhamentos curriculares

    operacionais dessa formao. Um primeiro aspecto diz respeito ao fato de que, observando-se

    os componentes curriculares do curso e suas respectivas cargas horrias, pode-se dizer que no

    que se refere ao estudo das disciplinas de fundamentos tericos (Filosofia da educao,

    Sociologia da educao, Histria da educao, Antropologia da educao, etc.) a sua carga

    horria relativamente pequena quando comparada ao somatrio da carga horria destinada

    aos demais blocos de conhecimentos, que so mais prximos da dimenso prtica da

    formao, os quais constituem 51,28% da carga horria total do curso, enquanto o bloco

    relacionado s disciplinas de fundamentos tericos compe 20,5% dessa carga horria. Este

    dado permite afirmar que o curso em questo possui um direcionamento curricular que

    privilegia a prtica (ou os conhecimentos relativos prtica) em relao teoria, essa dizendo

    respeito aqui aos fundamentos tericos da educao includos nas chamadas cincias da

    educao.

    No que se refere especificamente a uma apreenso slida da relao teoria e prtica,

    enquanto expresso, nos termos anunciados, da dimenso tcnica da formao se percebe, a

    partir das vozes dos estudantes, que alguns destes em determinados momentos fazem

    consideraes positivas em relao ao papel dos conhecimentos vistos no curso para a

    ampliao do seu olhar em relao realidade da docncia na educao bsica. Entretanto, a

    maioria deles faz apontamentos que revelam uma dicotomia no trato da teoria e da prtica no

    curso, o que denuncia uma baixa efetividade dos conhecimentos e atividades trabalhadas no

    que tange promoo de uma efetiva articulao dessas duas nuances da formao.

  • 145

    Sobre essa constatao cabe fazer dois apontamentos. O primeiro concerne

    possibilidade de o curso promover solidamente essa articulao. Como vimos no ltimo

    captulo, o mesmo carrega tal possibilidade em razo de o seu PPP, alm de demarcar que

    cada disciplina do currculo possui, com reserva de carga horria, uma dimenso terica e

    uma dimenso prtica, contemplar a prtica como componente curricular, materializada em

    disciplinas (embora estas sejam previstas para compor apenas os quatro primeiros semestres),

    bem como por este documento prever uma ao docente coletiva e interdisciplinar no curso a

    partir do trabalho efetivado em tais disciplinas e em outras estratgias formativas que o

    constitui, a exemplo dos Seminrios Temticos.

    O segundo apontamento diz respeito a possveis fatores que estejam dificultando a

    promoo dessa articulao no curso, os quais foram cotejados no trabalho por meio da

    apresentao para os estudantes (no questionrio que lhes foi aplicado) de 10 motivos que

    podem estar influenciando em uma baixa aprendizagem dos mesmos no que se refere

    relao teoria e prtica, para que eles elegessem aqueles que considerassem mais decisivos

    nesse processo. Entendemos que as opinies dos estudantes em relao importncia dos

    blocos de conhecimentos trabalhados no curso (j apresentadas) e em relao a esses possveis

    motivos causadores da dificuldade para relacionar teoria e prtica, revelam a forma como eles

    avaliam/compreendem os encaminhamentos curriculares/operacionais do curso que visam a

    promoo da articulao teoria e prtica, tendo em vista que, tanto os blocos de

    conhecimentos elencados quanto os motivos listados remetem a aspectos cruciais desses

    encaminhamentos.

    Em relao s opinies dos estudantes no que tange aos motivos listados, evidenciou-

    se que os mesmos entendem que questes ligadas ao trabalho pedaggico e docente no curso,

    especialmente a questo da articulao docente e do trabalho interdisciplinar, se constituem

    nas mais decisivas para uma no apropriao efetiva da relao teoria e prtica. Entretanto,

    aspectos ligados estrutura curricular do curso tambm se destacaram, a exemplo da, segundo

    eles, nfase dada pelo curso s disciplinas tericas, da insuficincia da carga horria de prtica

    de ensino e estgio e da inadequao dos tempos/momentos em que acontecem as atividades

    de prtica de ensino e estgio no decorrer do curso, opinies que nos pareceram revelar um

    certo paradoxo haja vista que os dados do curso aos quais tivemos acesso, como foi mostrado,

    no as ratificam, pelo menos no integralmente, o que suscita interrogaes quanto

    efetividade das estratgias formativas desenvolvidas nessa formao.

    Quanto s opinies relacionadas ao trabalho pedaggico e docente, estas indicam a

    necessidade de o curso pensar, institucionalizar e operacionalizar um trabalho coletivo e

  • 146

    interdisciplinar, de maneira a, fazendo valer o que pressupe o seu projeto poltico-

    pedaggico, favorecer a uma efetiva apropriao da relao teoria e prtica pelos estudantes e,

    com isso, uma melhor instrumentalizao poltica e tcnica desses futuros profissionais da

    educao bsica.

    Cumpre sublinhar que o fato de fundamentarmos as nossas anlises numa perspectiva

    marxista no quer dizer, como pode levar a crer, que desconsideramos a importncia de

    aspectos como a afetividade e subjetividade humana e individual nos processos de formao

    de um modo geral, tendo em vista que entendemos que tais aspectos interferem fortemente

    nos resultados a que se chegam no campo das aes de elaborao e execuo de propostas

    pedaggicas nos micro contextos em que tais aes se do. Queremos, antes, demarcar que

    mesmo esses aspectos se constituem em elementos altamente influenciados pela estrutura

    social e econmica vigente e, sendo assim, a depender dos valores que conduzem a

    afetividade e subjetividades envolvidas, estas podem concorrer para a construo de uma

    educao voltada para a emancipao ou para o adestramento e adaptao aos ditames do

    capital.

    Da porque o cerne da proposta de formao que defendemos centra-se na relevncia

    do contedo poltico dos processos formativos no sentido de se possibilitar aos educandos,

    seja da educao bsica seja do ensino superior, a apropriao dos conhecimentos elaborados

    pela humanidade a fim de, a partir desses conhecimentos, se empreender processos de

    humanizao e equalizao tanto das pessoas quanto das sociedades.

    Nos movimentamos nesse trabalho buscando problematizar um determinado

    empreendimento formativo de professores no que se refere ao seu direcionamento quanto

    relao teoria e prtica, mas, tambm, tentando demarcar, no campo da formao docente,

    proposies/princpios formativos que possuam potencial para inspirar e instaurar mudanas

    qualitativas tanto na realidade do curso que foi nosso campo emprico como em outros cursos

    de licenciatura, de maneira a provoc-los a trilhar um caminho alinhado s necessidades

    postas pelo mundo contemporneo, e, mormente, aos interesses das classes desfavorecidas

    economicamente frente s expropriaes que lhes so perpetradas pelo sistema capitalista na

    esfera material, intelectual e simblica.

    As proposies referidas, reitere-se, esto fundadas no materialismo histrico-dialtico

    enquanto expresso da filosofia marxista, e, alm disso, derivam de nossos estudos e reflexes

    articulando essa perspectiva terica com demandas do campo da formao de professores.

    Nesse movimento, definimos alguns princpios formativos que podem ser sintetizados nos

    seguintes termos: 1) intencionalidade poltica da formao voltada, no plano imediato para a

  • 147

    instaurao de qualidade na educao bsica e, no plano mediato e histrico, para a superao

    da sociedade capitalista; 2) indissociabilidade entre teoria e prtica; 3) slida fundamentao

    terica; 4) domnio da competncia tcnica; 5) prtica como componente curricular (trabalho

    pedaggico permeando todo o curso); e 6) trabalho docente coletivo e interdisciplinar.

    Trata-se de princpios que, a nosso ver, se revestem de expressivo potencial para

    promover efetivamente a articulao da teoria com a prtica em cursos de formao docente,

    aportando qualidade e xito no trabalho desenvolvido nesses cursos. Pensamos que muitos

    cursos de licenciatura j vm, em certa medida, ensaiando esses princpios formativos, dentre

    os quais, registrando-se as ressalvas necessrias, inclumos aquele que nosso objeto de

    estudo. E, sabendo disso, s vezes nos perguntamos angustiadamente o porqu de

    profissionais oriundos do mesmo curso, atuando em um mesmo ou similar estabelecimento

    educativo, enfrentando, portanto, as mesmas adversidades e carncias no campo material e

    das condies de trabalho, exercerem a docncia de modo to diverso. Uns se comprometendo

    com a aprendizagem dos seus estudantes e obtendo relativo xito no trabalho desenvolvido, e

    outros no demonstrando esse comprometimento e apresentando resultados muito

    insatisfatrios em relao aos primeiros. Na nossa prpria experincia docente

    testemunhamos posturas de profissionais (e no so poucos), que tiveram uma formao

    razovel (graduados e ps-graduados), so oriundos de camadas populares da sociedade, e,

    no obstante essas caractersticas, no se comprometem com a aprendizagem dos estudantes

    (das camadas populares) que esto sob sua tutela docente.

    Nesse sentido nos perguntamos: como fazer com que os educadores se engajem com a

    causa das camadas populares da sociedade no sentido de se esforarem para garantir a seus

    estudantes o conhecimento e a conscincia poltica necessrios edificao do bem estar

    individual e coletivo? Sem nenhuma pretenso de responder em profundidade a essa questo,

    pensamos que, mais uma vez, entra em cena a necessidade da formao poltica, no sentido de

    se fazer emergir nos contextos de formao de professores uma conscincia histrica em

    relao ao saber acumulado historicamente pela humanidade, acmulo que, para acontecer,

    milhares de trabalhadores explorados tiveram seu trabalho excedente apropriado por outros,

    que puderam garantir sua sobrevivncia e tiveram tempo para dedicar-se cincia e arte.

    Nesse sentido, essa conscincia histrica sobre a construo do saber fundamental ao

    educador, pois pode faz-lo sentir-se pessoalmente devedor da classe trabalhadora (PARO,

    2002, p. 118), e com isso, lev-los a esforar-se para ensinar (no sentido pleno da palavra) e

    propiciar a estes estudantes, a um s tempo, a apropriao do saber acumulado, o

  • 148

    desenvolvimento da conscincia crtica e a capacidade de participarem democrtica e

    dignamente da vida pblica.

    Evocamos essa discusso nesse momento no intuito de encerrar fisicamente esse

    trabalho chamando a ateno para o fato de que passar por uma boa formao na esfera

    inicial, apesar de imprescindvel, no suficiente para querer ter e alcanar xito nas

    aprendizagens esperadas dos estudantes. Portanto, para dizer que no basta conhecer,

    preciso lutar verdadeiramente e agir coerentemente tendo em vista uma educao de

    qualidade para os filhos da classe trabalhadora e a transformao radical das relaes sociais

    opressoras, pois, tal como brilhantemente resume o educador Moacir Gadotti (1995, p. 119),

    as idias so vestimentas provisrias da verdade. O que conta a prxis.

  • 149

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    http://www.educenet.com.br/Textos?Alia?MISC/jlzanella.htm

  • 156

    APNDICES

    APNDICE 1

    QUESTIONRIO PARA SER RESPONDIDO POR LICENCIANDOS

    CURSANDO O 7 e 8 SEMESTRE DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS

    IDENTIFICAO

    Nome: ___________________________________________ Semestre: _________________

    Endereo de E-mail: ___________________________________

    Telefone:(__)______________

    Idade: ______________ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

    a. Possui experincia docente enquanto profissional? _________________ b. Em caso positivo, em qual nvel de ensino? ____________________Por quanto

    tempo? ___________

    c. Possui experincia na rea de gesto educacional? Em caso positivo especifique a funo e o tempo de experincia.

    _________________________________________________

    d. Participa ou j participou de projetos de iniciao cientfica no curso? Em caso positivo especifique o projeto e o tempo de participao. ______________________

    _____________________________________________________________________

    e. Participa ou j participou de atividades do PIBID? Em caso positivo, por quanto tempo? ______________________________________________

    QUESTES

    1. O que voc entende por teoria no campo da docncia?

    2. O que voc entende por prtica no campo da docncia?

    3. Como voc relaciona teoria e prtica no campo da docncia?

    4. De que forma os conhecimentos tericos contriburam para sua atuao em prticas educativas e estgio(s) supervisionado(s)? Justifique sua resposta:

    5. Em que medida os componentes curriculares (disciplinas) relacionados aos fundamentos da educao lhe ajudaram a entender a relao entre teoria e prtica?

    6. Em que medida os componentes curriculares mais relacionados prtica de ensino lhe ajudaram a entender a relao entre teoria e prtica?

    7. De que forma as prticas de ensino que voc realizou durante o curso lhe auxiliaram na compreenso das potencialidades e limitaes das teorias estudadas? Voc percebeu essas

    potencialidades e limitaes? Justifique exemplificando?

    8. No seu ponto de vista para que serve a teoria?

  • 157

    9. Dos motivos apresentados abaixo, enumere-os de 1 a 10 apontando o grau de importncia/preponderncia de cada um enquanto questes que voc considera que dificulta

    o seu processo de compreenso da relao teoria e prtica no curso. OBS: (1 ser para o

    mais importante e 10 para o menos importante, ou seja, que dificulta menos; orienta-se

    que s se comece a enumerar depois de ler e analisar todos os itens).

    ( ) Falta de integrao entre as disciplinas e os professores do curso;

    ( ) Pouca experincia de sua parte com a prtica de ensino.

    ( ) A metodologia utilizada pelos professores no favorece interdisciplinaridade;

    ( ) O currculo do curso enfatiza mais disciplinas tericas que disciplinas prticas;

    ( ) A dificuldade demonstrada por professores do curso para relacionar teoria com prtica;

    ( ) Pouca experincia de sua parte no que diz respeito prtica de pesquisa durante o curso;

    ( ) De um modo geral o curso est distante da realidade da escola pblica;

    ( ) O curso no oferece uma formao terica suficiente para os alunos articularem

    coerentemente teoria e prtica;

    ( ) A carga horria de prtica de ensino e estgio insuficiente.

    ( ) Os tempos em que acontecem as atividades de prtica e de estgio supervisionado no

    decorrer do curso no favorecem uma afinada articulao entre teoria e prtica por parte dos

    licenciandos. (Tempo aqui quer dizer a posio dessas atividades na distribuio da carga

    horria total do curso, e no a carga horria de cada atividade).

    10. Alm dos motivos apresentados cite outros que, no seu ponto de vista, influenciam na sua compreenso da relao teoria e prtica no curso? Justifique:

    11. As teorias com as quais voc teve contato durante o curso tm lhe ajudado a entender e a lidar com a realidade adversa da escola pblica? Comente:

    12. De acordo com a sua opinio, considerando concepes tericas vistas no curso, qual deve ser a funo social da escola ?

    OBS: Na cpia do questionrio que os estudantes preencheram foram deixadas 7 linhas para

    a resposta de cada questo discursiva.Alm disso foi anexada uma folha de ofcio A4 em

    branco para o caso de precisarem dar continuidade a alguma resposta.

  • 158

    APNDICE 2

    TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

    Pelo presente, convido-o (a) a participar como sujeito de uma pesquisa cuja temtica

    A relao teoria e prtica na formao dos licenciandos em Pedagogia da UEFS que estou

    desenvolvendo no Mestrado em Educao dessa universidade. O objetivo geral da pesquisa

    analisar as implicaes da organizao curricular e pedaggica do curso de Pedagogia da

    UEFS no processo de apropriao da relao teoria e prtica realizado pelos estudantes

    deste curso. Como procedimentos metodolgicos faremos um estudo do projeto poltico-

    pedaggico do curso, aplicaremos um questionrio a estudantes frequentando o 7 ou 8

    semestre do curso. Os questionrios preenchidos sero preservados e ficaro acessveis

    exclusivamente ao pesquisador.

    A participao nessa pesquisa tem carter voluntrio e gratuito. Alm disso, o sujeito

    pesquisado pode, a qualquer momento, desistir de sua participao sem qualquer prejuzo

    pessoal. O participante tem direito a acessar, a qualquer tempo, os resultados da pesquisa no

    que tange sua pessoa.

    Para preservar as informaes pessoais dos sujeitos da pesquisa ser criado um cdigo

    numrico para identificar cada participante quando da anlise e da publicao dos dados

    coletados, os quais ficaro guardados em local seguro.

    Em caso de dvidas quanto aos aspectos ticos os participantes podero contatar o

    mestrando Manoel Gonalves dos Santos, responsvel pela pesquisa, atravs do nmero de

    telefone (73 9965 4390) ou pelo endereo de E-mail (manoelgoncalves320@gmail.com).

    Estando de acordo com o que est explicitado, peo a gentileza de assinar este

    documento em duas vias, sendo que uma ficar com o pesquisador e a outra com o

    participante (sujeito da pesquisa).

    Feira de Santana, ______ de ______________________ de 2013.

    Nome do participante: __________________________________________________

    Assinatura: __________________________________________________________

    mailto:manoelgoncalves320@gmail.com

  • 159

    ANEXOS

    ANEXO 1

    FLUXOGRAMA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS18

    1

    sem.

    CHF801

    Metodologia

    do Trabalho

    Cientfico

    (60h)

    EDU278

    Prtica

    Pedaggica

    em

    Experincias

    educacionais

    Escolares

    (60h)

    EDU308

    Sociologia

    da Educao

    (60h)

    EDU309

    Arte-

    Educao

    (60h)

    EDU414

    Histria da

    educao I-E

    (60h)

    EDU62

    Aprendiza-

    gem

    Desenvol-

    vimento

    Humano e

    Educao

    (60h)

    2

    sem.

    CHF313

    Antropologia

    e Educao

    (60h)

    EDU274

    Prtica

    Pedaggica

    em

    experincias

    educacionais

    no escolares

    (75h)

    EDU290

    Educao de

    Jovens e

    Adultos

    (75h)

    EDU416

    Filosofia da

    Educao

    (75h)

    EDU616

    Novas

    tecnologias

    da

    comunicao

    em educao

    (60h)

    EDU618

    Psicologia e

    Educao

    (60h)

    3

    sem.

    EDU111

    Poltica e

    Gesto

    Educacional-

    E

    (75h)

    EDU277

    Prtica

    Pedaggica

    em Educao

    de Jovens e

    Adultos

    (75h)

    EDU280

    Didtica E

    (60h)

    EDU288

    Educao

    Infantil

    (60h)

    EDU289

    Jogos,

    brinquedos,

    brincadeiras

    e educao

    (60h)

    EDU415

    Tpicos

    Especiais em

    Histria da

    Educao

    (60h)

    4

    sem

    Prtica

    Pedaggica

    em Gesto e

    Coordenao

    do Ensino

    (75h)

    EDU281

    Currculo

    (60h)

    EDU282

    Avaliao no

    contexto

    educacional

    (60h)

    EDU285

    Fund. e

    Ensino da

    Matemtica

    para

    Educao

    Infantil e

    A.I.E.F

    (75h)

    EDU287

    Fund. e

    Ensino da

    leitura,

    escrita e

    produo de

    textos

    (75h)

    5

    sem.

    BIO108

    Fundamentos

    biolgicos da

    educao

    (60h)

    EDU283

    Fund. e

    Ensino da

    Histria para

    Educao

    Infantil e

    A.I.E.F

    (75h)

    EDU284

    Fund. e

    Ensino da

    Geografia

    para

    Educao

    Infantil e

    A.I.E.F

    (75h

    EDU318

    Tpicos

    especiais em

    Sociologia

    da Educao

    (60h)

    EDU370

    Organizao

    e

    planejamento

    do trabalho

    pedaggico

    na Educao

    Infantil

    (60h)

    EDU511

    Estgio

    Supervisiona

    do em gesto

    e

    Coordenao

    do Ensino

    (105h) Req.

    EDU274 278

    277 275

    6

    sem

    EDU113

    Educao

    Especial e

    EDU286

    Fund. e

    Ensino das

    EDU417

    Tpicos

    EDU512

    Estgio

    supervisiona

    EDU516

    Pesquisa em

    EDU635

    Problemas

    18

    Informao retirada do site do colegiado do curso de Pedagogia:

    http://www.uefs.br/portal/colegiados/pedagogia/menus/fluxograma-atualizado.pdf/view

  • 160

    Polticas

    Educacionais

    Inclusivas

    (60h)

    Cincias

    Naturais

    educao

    Infantil e

    A.I.E.F

    (75h)

    Especiais em

    Filosofia da

    Educao

    (60h)

    do em

    Educao

    Infantil

    (105h)

    Req. EDU

    278 274 277

    275

    Educao

    (60h)

    de

    Aprendiza-

    gem

    (75h)

    7

    sem.

    EDU131

    Educao do

    campo

    (60h)

    EDU311

    Relaes

    tnico-raciais

    na escola

    (60h)

    EDU514

    Orientao

    monogrfica

    (60h)

    EDU548

    Estgio

    supervisiona

    do nos anos

    Iniciais do

    Ensino

    Fundamental

    (105h)

    Req. EDU

    278 274 277

    275

    LET808

    Libras:

    noes

    bsicas

    (45h)

    8

    sem

    EDU517

    Monografia

    (165h)

    Req.

    EDU516

    O aluno dever cursar: 300 horas de disciplinas optativas a partir do segundo semestre e cumprir 200

    horas de atividades complementares. O ingresso dos alunos nos estgios supervisionados s poder

    ocorrer aps a integralizao da carga horria das Prticas Pedaggicas.

  • 161

    ANEXO 2- PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS DE PRTICA COMO

    COMPONENTE CURRICULAR

  • 162

  • 163

  • 164

    IDENTIFICAO

    CDIGO

    DISCIPLINA

    2013.1

    PR-REQUISITOS

    EDU 274 Prtica Pedaggica em Experincias Educacionais

    No Escolares

    CURSO

    DEPARTAMENTO

    REA

    Licenciatura em Pedagogia Educao PRTICA DE ENSINO

    CARGA HORRIA

    PROFESSOR(A)

    T

    P

    E

    75h

    EMENTA

    Trabalho interdisciplinar de reflexo sobre experincias educativas de situaes educacionais no escolares.

    Elaborao de proposta de interveno.

    COMPETNCIAS/HABILIDADES

    O situar o debate das prticas no escolares dentro de um universo epistemolgico prprio educao

    popular e educao no formal

    Discutir a relao entre Educao, Sociedade e Desenvolvimento como pano de fundo para a situar a anlise

    da Educao No Formal.

    Compreenso da dimenso da prtica pedaggica no contexto de organizaes humanas no escolares.

    Reflexo sobre as implicaes sociais, polticas e culturais da prtica pedaggica no escolar.

    Capacidade de Investigao e compreenso do potencial e enfrentamentos das experincias e propostas

    poltico-pedaggicas de entidades de educao no-formal, tais como ONGs, Associaes e Movimentos

    Sociais em geral.

    Apropriao da discusso sobre direitos sociais, polticas pblicas e propostas curriculares voltadas para a

    Educao em espaos no escolares.

    Desenvolvimento de produo de conhecimentos e de possveis propostas de intervenes em espaos no

    escolares, enfatizando-se o papel do pedagogo nestes diversos espaos de aprendizagem.

  • 165

    CONTEDO PROGRAMTICO

    Fundamentos tericos:

    1. Direitos sociais e Cultura poltica no Brasil. 2. Educao Popular, Educao no-formal e

    cultura poltica. 3. Sociedade Civil Organizada e educao no

    Brasil. 4. Identidade, comunidade e participao: pilares

    da transformao social e busca da autonomia.

    Fundamentos pedaggicos:

    Experincias em educao no-formal: estudo das propostas poltico-pedaggicas da sociedade civil organizada e a luta pela educao de qualidade

    Outras experincias no escolares: Sindicatos; Cooperativas; Hospitais, Orfanatos, Associaes Comunitrias, Museus, ONGs.

    Fundamentos polticos:

    Qual o debate da educao no formal na formao dos pedagogos/as?.

    .

    ATIVIDADES/METODOLOGIA

    As principais atividades

    desenvolvidas sero:

    Exposio participada

    Estudos de texto

    Fichamentos didticos

    Observaes em campo

    Pesquisas

    Relatrios

    Seminrios

    Produo de textos/artigos

    Registros das aulas

    NO. DE HORAS

    INTERFACES (explicitao das inter-relaes entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no

    currculo)

    Histria da Educao

    Educao de Jovens e Adultos

    Educao do Campo

    Sociologia da Educao

    PROCESSO DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

    O processo avaliativo desta disciplina acontecer de forma homeoptica, formativa e diagnstica ao longo do

    curso.

    Sero critrios de avaliao: a freqncia, participao qualitativa em classe, a participao em trabalhos de grupo,

    produes de texto individuais, seminrios, pesquisas, relatrios, debates, atividades em classe e tarefas relativas ao

    andamento do trabalho do grupo.

    Observem que parte da disciplina demanda trabalhos fora da sala de aula, tal dinmica ser construda de forma

    participativa e monitorada com a professora, fazendo parte do contexto avaliativo.

    Teremos registro de toda aula ministrada, que sero apresentados a cada incio de aula seguinte garantindo a

    sistematizao coletiva de nossas aulas e que valer pontos ao longo do nosso trabalho

  • 166

    RECURSOS DIDTICOS NECESSRIOS

    01 Quadro branco

    02 marcadores para quadro

    01 vdeo

    01tv

    Textos

    100 fls. papel ofcio

    11 pincis atmicos (vermelho, preto, azul)

    5 m papel metro.

    BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

    Bibliografia Bsica

    ARROYO, Miguel. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Rio de Janeiro, RJ. Editora Vozes LTDA. 2012

    BALBIN, Jess. Ongs, desafios e perspectivas: uma reflexo inconclusa In: CEAAL Educao popular na

    Amrica Latina: desafios e perspectivas. Braslia : UNESCO, MEC, CEAAL, 2005.

    BRANDO, Carlos Rodrigues. A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980.

    __________________________ Educao popular. 3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1986. 86 p.

    CEAAL Educao popular na Amrica Latina: desafios e perspectivas. Braslia : UNESCO, MEC, CEAAL, 2005.

    DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participativa. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1996.

    p.176.

    FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao?, Editora Paz e Terra, 7 ed. Rio de Janeiro, 1983.

    GARCIA, Valria Aroeira. Conjecturas conceituais sobre educao no-formal. Trabalho apresentado no 2

    Seminrio Nacional: Estado e polticas sociais no Brasil, Cascavel, PR. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2005.

    GOHN, M G. Movimentos sociais e educao. 3 ed. So Paulo: Cortez,1999. 117 p.

    ____________Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas . Revista

    Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006

    ___________ Educao no-formal e cultura poltica. So Paulo: Cortez,1999. 120 p.

    ___________ Movimentos Sociais e Educao, 4a. edio, Cortez Editora, So Paulo , 2001.

    ____________ Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio:

    aval.pol.pbl.Educ., Mar 2006, vol.14, no.50, p.27-38.Disponvel em: http://www.scielo.org/

    GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional novas polticas em educao, Editora Artes

    Mdicas Sul, Porto Alegre, RS. 1999.

    ______________ Os professores como intelectuais rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Artes

    Mdicas, Porto Alegre, 1997.

    LEHER, Roberto. Tempo, autonomia, sociedade civil e esfera pblica: uma introduo ao debate a propsito dos

    novos movimentos sociais na educao. In A cidadania negada polticas de excluso na educao e no

    trabalho. Gentili, Pablo & Frigotto, Gaudncio (orgs.). 2a. edio. Clacso. Argentina/So Paulo, SP. Cortez Editora,

    2001.

    PAIVA, Vanilda. Histria da Educao popular no Brasil: educao popular e educao de adultos. 6 ed. So

    Paulo: Loyola, 2003.

    PALUDO, Conceio. Educao Popular em busca de alternativas: Uma leitura desde o Campo Democrtico e

    Popular. Porto Alegre, RS: Tomo Editorial. 2001.

    PELOSO, Ranulfo. Aprendendo e ensinando uma nova lio: Educao Popular e Metodologia Popular.

    Disponvel em: http://www.adital. com.br//

    SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico da ps-modernidade 7 ed. So Paulo:

    Cortez, 2000.

    SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de Movimentos Sociais. So Paulo: Edies Loyola, 1996.

    _______________________ Movimentos Sociais e Educao. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, 21. , 1998,

    Caxambu. Anais... Caxambu, MG: ANPED, 1998.

    TRILLA, Jaume. A educao no formal. In: GHANEM, Elie; TRILLA, Jaume; ARANTES Valeria A. Educao

    formal e no formal. So Paulo Summus. 2008

  • 167

  • 168

  • 169

    IDENTIFICAO

    CDIGO DISCIPLINA REQUISITOS

    EDU 275 Prtica Pedaggica em Gesto e

    Coordenao de Ensino Poltica e Gesto Educacional

    CURSO DEPARTAMENTO REA

    Licenciatura em Pedagogia Educao Poltica Educacional

    CARGA HORRIA PROFESSOR (A)

    T 40

    P 35

    E

    75 h

    EMENTA

    Propiciar experincias na rede pblica de ensino para conhecer a organizao e a gesto da escola; sua

    relao com a comunidade e o papel do coordenador pedaggico. Registro e problematizao da

    experincia.

    COMPETNCIAS / HABILIDADES

    1. Conhecer e interpretar a legislao bsica da educao brasileira, seus limites, possibilidades e usos no contexto escolar;

    2. Caracterizar a organizao dos sistemas educacionais, as competncias e responsabilidades dos sujeitos implicados;

    3. Conhecer e problematizar as concepes de educao e suas relaes com as prticas de gesto e coordenao pedaggica presentes nos sistemas educacionais;

    4. Conhecer e analisar as funes de coordenao de ensino em instituies pblicas e privadas, relacionando-as s abordagens no campo da educao, suas crticas e superao no cotidiano;

    5. Compreender concepes de planejamento e os processos de elaborao e implementao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP).

  • 170

    CONTEDO PROGRAMTICO

    ATIVIDADES /METODOLOGIAS

    N DE

    HORAS

    Apresentao do grupo; Apresentao e

    Discusso da Metodologia de Trabalho.

    1- Apresentao das pessoas; anlise e

    aprovao do Programa da Disciplina.

    02 h

    Prticas de leitura e atitude crtica do leitor

    1-Leitura individual dos textos: Prtica de

    leitura no Brasil; O leitor no ato de estudar a

    palavra escrita; Processo de leitura crtica da

    palavra escrita (LUCKESI; BARRETO; COSMA;

    BAPTISTA, 1998, p. 126 a 153).

    2- apresentao e discusso dos textos: os

    estudantes formularo questes para orientar

    suas intervenes em classe, observando os

    elementos essenciais dos textos lidos.

    03 h

    As teorias da educao 1-Texto de referncia: As teorias da educao

    e o problema da marginalidade (SAVIANI,

    1988, p. 15 a 45);

    2-Todos: Exerccio de leitura crtica individual

    para auto-correo;

    3- grupos apresentaro o texto segundo a

    diviso abaixo:

    trio a) faz introduo: autor, problema e sua

    relevncia;

    trio b) estrutura textual (o contedo e sua

    forma de exposio);

    trio c): faz a sntese e apresenta tese do autor

    e as proposies

    Todos analisam o texto luz dos elementos

    essenciais do texto.

    4- Discusso sobre a pedagogia como cincia

    da educao: a natureza e a especificidade da

    educao e da pedagogia; o campo de ao

    08 h

  • 171

    do pedagogo.

    Funo social da escola: dilogo com as

    concepes de educao

    1-Texto de referncia: Parem de preparar

    para o trabalho!!! (PARO, 2001)

    2-Observar as orientaes sobre prtica de

    leitura; identificar e orientar a discusso em

    classe pelos elementos essenciais do texto:

    autor; problema, argumentos, tese;

    proposies;

    Questes norteadoras e de sntese: qual a

    funo social da escola segundo as

    concepes estudadas? Que viso de homem

    e sociedade expressam cada uma dessas

    concepes?

    05h

    Gesto da escola e planejamento: o Projeto

    Poltico-Pedaggico como vetor de

    descentralizao;

    Articulao teoria-prtica: desenvolvimento

    de roteiro de prtica de gesto e

    coordenao

    1- Leitura e discusso dos textos: Projeto

    Poltico Pedaggico: conceito e metodologia

    de elaborao (VASCONCELLOS, 1999);

    2- O Projeto Poltico-Pedaggico da escola:

    conceito e processo de produo;

    3-Observar as orientaes sobre prtica de

    leitura; identificar e orientar a discusso em

    classe pelos elementos essenciais do texto:

    autor; problema, argumentos, tese;

    proposies;

    Avaliao 1 prova escrita dissertativa

    tomando por referncia a bibliografia

    estudada (valendo 7) e registro individual de

    aula (valendo 3)

    08h

    O Coordenador Pedaggico: identidade,

    competncias, desafios e experincias.

    1- Leitura e discusso do texto: O

    coordenador pedaggico no confronto com o

    25

  • 172

    cotidiano da escola (PLACCO, 2009);

    2- Organizao de grupos (3 pessoas) para

    desenvolver o roteiro de prtica em escolas

    pblicas e/ou privadas, visando aproximao

    com as experincias de gesto e coordenao

    pedaggica;

    avaliao 2 relatrio em grupo das visitas s

    escolas visando anlise da experincia em

    dilogo com a bibliografia estudada/ou

    produo de documentrios com

    depoimentos de coordenadores e gestores.

    A gesto de sistemas de ensino e gesto da

    escola pblica: concepes; propostas;

    fundamentos legais: articulao entre

    fundamentos (legais, poltico-pedaggicos) e

    o cotidiano;

    Articulao teoria-prticas de gesto: os

    conceitos, as normas e os seus usos

    1- Leitura e discusso dos textos: Gesto da

    escola pblica: alguns fundamentos e uma

    proposta (PARO, 2002);

    2- Retomada da LDB 9394/1996.

    20 h

    1- Gesto da escola fundamental: subsdios

    para anlise e sugesto de aperfeioamento

    (VALERIAN,1993).

    Conhecimento da gesto municipal: como est

    organizado o sistema municipal e a sua

    regulamentao? Como est regulamentada e

    funciona a gesto da escola? E a coordenao?

    Decreto 8.812/1996, Aprova o regimento da

    secretaria municipal de educao; Lei 3.388/2013,

    institui o sistema municipal de educao do

    municpio de FSA e da outras providncias.

    Interessa pensar os processos de constituio dos

    sistemas; seu ordenamento jurdico; papel;

    concepo de gesto que orienta; ateno/relao

    com os sujeitos sociais e a operacionalizao das

    atividades fins.

    2-Organizao de grupos para desenvolver

    exerccio de resoluo de situaes

    problemas, articulando conhecimentos da

    bibliografia e legislao (em classe): coleta de

    normas e analise do seu uso prtico,

    acionando os conhecimentos construdos na

    articulao do trip bibliografia- LDB-

    diretrizes dos sistemas estadual e municipais

    na Bahia (roteiro a ser entregue);

  • 173

    3- Exposio oral dos temas/problemas e

    posteriormente entrega de texto escrito.

    Estas atividades constituiro a base da

    avaliao 3 texto escrito valendo 7 e

    exposio oral valendo 3.

    Prticas complementares Organizar debate com profissionais que esto

    atuando na rea: vivncias e desafios na

    prtica de coordenao pedaggica;

    Oficina de elaborao de PPP (a combinar

    considerando o tempo).

    03

    Sntese do percurso e Avaliao dos trabalhos Avaliao do percurso luz do programa da

    disciplina

    02

    INTERFACES

    Articula-se com diferentes componentes curriculares que problematizam a vida social, a poltica, a histria,

    a cultura e a pedagogia.

    AVALIAO DA APRENDIZAGEM

    Avaliao processual, tomando como referncia as seguintes dimenses:

    1- responsabilidade e compromisso com a disciplina e com o grupo critrios: assiduidade, pontualidade, leitura dos textos, participao nas discusses em classe, assuno do trabalho coletivo;

    2- desempenho nas atividades realizadas critrios: escrita coesa e de acordo com as normas; demonstrao de construo de conhecimentos integrando amplitude e profundidade domnio de conceitos, desenvolvimento de anlises comparadas a partir das concepes e tendncias tericas em educao, construo de posicionamento crtico.

    Em face dessas dimenses da avaliao sero utilizados os seguintes instrumentos: Nota 1: prova

    dissertativa (valendo 7) e registro individual de aula (valendo 3). Nota 2: relatrio de prtica de gesto e

    coordenao em instituies educacionais, demonstrando amplitude e profundidade no desenvolvimento

    de anlises sobre o cotidiano escolar; Nota 3 apresentao oral em grupo e sistematizao escrita de

    exerccio de gesto (demonstrar coerncia e articulao do grupo, domnio dos conceitos e autonomia

    intelectual para estabelecer relaes e interpretar as situaes problema considerando os fundamentos

    poltico-pedaggicos e legais.

    Mesmo nas atividades em grupo o investimento pessoal de cada estudante ser observando,

    considerando o equilbrio entre os aspectos quantitativos (frequncia, pontualidade, assuno das

    atividades combinadas) e os aspectos qualitativos (construo de conhecimento e demonstrao atravs

    da exposio oral e da sistematizao escrita). Em atividades realizadas com consulta de bibliografia

  • 174

    indicar as referncias conforme as normas da ABNT.

    As normas institucionais para regulao da avaliao da aprendizagem na UEFS esto estabelecidas na

    Resoluo CONSU 46/2006.

    RECURSOS DIDTICOS NECESSRIOS

    Retroprojetor, televiso e aparelho de DVD, data show, laboratrio de informtica, livros e textos.

    BIBLIOGRAFIA

    Bsica

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    5 X Favela agora por ns mesmos [Brasil, 2010]. Direo Wagner Novais e outros. Esperando o Superman [Estados Unidos, 2010]. Direo Davis Guggenheim. Pro dia nascer feliz [Brasil, 2007]. Direo Joo Jardim. Filhos do paraso [ Ir, 1997]. Direo Majid Majidi. Pequeno gro de areia [Estados Unidos, 2005]. Direo Jill Freidberg. Quando o crioulo dana? [Brasil dcada de 1980, aproximadamente). Direo Dilma Lopes.

    http://www.fde.sp.go.br/