A Relao Teoria e Prtica Na Educao Fsica Escolar

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    05-Oct-2015

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A RELAO TEORIA E PRTICA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

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  • A RELAO TEORIA E PRTICA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: UM CONSTANTE DESAFIO EM QUESTO

    Anglica Caetano da Silva1,2Giovani De Lorenzi Pires1

    1Laboratrio e Observatrio da Mdia Esportiva (LABOMDIA) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

    2Colgio de Aplicao Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

    1. INTRODUO

    Um dos problemas que no s a Educao Fsica vem encontrado, mas essa de modo especial, desde sua construo at os dias atuais a relao teoria e prtica no mbito de seu desenvolvimento escolar. Muito se publicou sobre tal assunto, ressaltando o quanto este componente curricular fixou-se aparentemente como uma prtica ou atividade na escola. Historicamente, as prticas militares referentes instruo fsica e a incluso da ginstica nas escolas deu-se estritamente como uma atividade prtica, bastante perifrica ao ncleo curricular. Mesmo os currculos iniciais na sua formao acadmica pautaram uma preocupao prtica em relao s disciplinas que cunhavam o curso superior de Educao Fsica, isso o que demonstrado na grade curricular da Escola Nacional de Educao Fsica e Desporto, criada em 1939, a atual UFRJ (MELO, 1997). O autor, apoiado em Faria Jr. (1987), ainda comenta que a preocupao maior existente poca estava diretamente relacionada formao de um profissional inicialmente considerado mais como um tcnico do que como um professor, nos direcionando uma breve reflexo: o profissional (e talvez aqui no um professor) deveria saber fazer e preocupar-se primordialmente com a prtica tcnica.

    Mesmo que de maneira mitigada e talvez diferenciada, tal preocupao ainda persiste, embora existam considerveis reflexes e movimentos contrrios. Nas escolas, h 15 anos, por exemplo, caso fssemos questionados como seriam as aulas de Educao Fsica escolar, provavelmente as respostas seriam do tipo: ensino da tcnica de algum esporte; aulas de Educao Fsica totalmente prticas. Incrivelmente, ainda nos dias atuais, quando propomos, como professores de Educao Fsica comprometidos com o ensino, um refletir sobre a prtica, sem dvida nos deparamos com resistncias dos alunos, que aparentam estar adaptados com uma prtica que poderamos dizer, pouco ou nada reflexiva, pois sempre foi assim.

    nesse sentido que vamos aqui descrever a compreenso da relao teoria-prtica dos alunos durante uma pesquisa de mestrado, realizada com os alunos do Instituto Federal de Santa Catarina, campus So Jos (CAETANO DA SILVA, 2011). O objetivo da pesquisa foi refletir sobre o discurso miditico a respeito de sade e atividade fsica com alunos do Ensino Mdio, a partir de uma interveno pedaggica

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  • na Educao Fsica escolar. Buscamos investir na compreenso dos alunos sobre os discursos veiculados pela mdia sobre sade e atividade fsica, que direta ou indiretamente, alcanam a Educao Fsica. A interveno baseou-se em uma mediao escolar, apoiada no conceito de Mdia-Educao (FANTIN, 2006) e concretizou-se por um semestre, em colaborao com o professor responsvel pela turma. Participaram do estudo 22 alunos da turma da 4 fase (segundo ano) do Ensino Mdio, sendo 13 meninos e 9 meninas, com idade mdia de 16 anos.

    No tnhamos inicialmente como pretenso investigar a compreenso da relao teoria e prtica nas aulas de Educao Fsica com os alunos, entretanto, foi impossvel ignorar tal questo, mesmo porque abalou os limites e possibilidades do estudo. Dessa forma, de maneira um tanto breve, este artigo prope-se a discutir e refletir sobre os entendimentos dos alunos referidos especificamente relao teoria e prtica na Educao Fsica escolar.

    2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

    O estudo, quanto sua natureza, teve como pretenso um olhar qualitativo sobre o fenmeno. Assumida a abordagem qualitativa, a pesquisa aproximou-se de aspectos prticos da concepo e da organizao de uma pesquisa social orientada de acordo com os princpios da pesquisa-ao, ou tambm denominada investigao-ao. Esta entendida como aquela que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e na qual os pesquisadores e participantes e representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1994).

    No primeiro encontro com os alunos, os objetivos da pesquisa foram explicados e uma autorizao foi entregue, a ser preenchida pelos pais/responsveis (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de acordo com o Comit de tica da UFSC). Todos os alunos trouxeram o documento preenchido e assinado no segundo encontro. Para a realizao da pesquisa, foi realizado um perodo que denominamos de mediao-escolar. O perodo de mediao escolar compreendeu os meses de maro a julho de 2010 e foi composto por sete estratgias de interveno, sendo que as primeiras aproximaes com a turma foram direcionadas para se obter um levantamento das temticas significativas preparatrias para a mediao escolar propriamente dita.

    A mediao fundamental nos processos de (re) significao e novas reflexes, que, em outras palavras, confere queles que esto envolvidos na prtica da crtica, a possibilidade de atribuir outros significados ao discurso ou narrativa em estudo e se apropriar da mesma, transformando-a. As estratgias foram compostas de debates, prticas reflexivas com os alunos em que envolvamos a temtica da pesquisa: sade e Educao Fsica, atividades interdisciplinares com o componente curricular Sociologia a respeito dos discursos miditicos, discusses sobre sade e Copa do Mundo, pois estvamos em perodo da realizao dos jogos da Copa do Mundo da frica do Sul/2010, produo miditica coletiva sobre a temtica da pesquisa, entre outras.

    Para concretizarmos a tarefa de registro e coleta de dados, utilizamos o dirio de campo, filmagens de algumas intervenes da pesquisadora e do professor, textos, produes miditicas que foram utilizadas como tarefas para os alunos e ao final da

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  • pesquisa, entrevistas em grupos de 4 a 6 alunos em cada, alcanando o total 86% de todos os alunos da turma (19 alunos entrevistados do total de 22).

    Para a anlise dos dados, recorremos a ferramentas conceituais e metodolgicas fornecidas pela teoria social do discurso, de forma mais especfica, a anlise crtica do discurso (ACD), conforme prope Fairclough em seu livro Discurso e Mudana Social (2008). Esta anlise trabalha com uma trade multidimensional que relaciona os conceitos de texto, prtica discursiva e prtica social.

    3. RESULTADOS E DISCUSSO

    A VISO PRTICA DE EDUCAO FSICA DOS ALUNOS: CONFIGURAES DE UM PRATICISMO

    Teoria/Prtica vem carregados de uma diviso, de uma ciso, que se apresenta como antagnica, muitas vezes, e que no deveria s-lo, pelo prprio significado de cada um deles. Mas ainda, deveriam ser entendidos, englobados em um nico conceito, que no lhes esgotasse a extenso, e no os colocassem em campos contraditrios (MARCELLINO, 1995, p. 74).

    Romero (1990) nos alerta sobre a problemtica da rigidez de muitos esteretipos na sociedade, pois eles influem no processo de percepo das pessoas e simplificam a realidade objetiva, criando muitas vezes uma resistncia s mudanas. nesse sentido que esta discusso mostrar seu enredo, pois muitas construes estereotipadas historicamente se mantm presentes ainda nos dias de hoje e nos oferecem obstculos ou desafios, principalmente quando pensamos que a Educao Fsica inserida no currculo escolar deve buscar intervir no sentido de transformar o nvel de compreenso dos alunos a respeito da cultura de movimento, passando de um saber no mbito do senso comum (prtico), para um saber elaborado (prtica refletida).

    No incio da pesquisa, percebemos de antemo que os maiores desafios seriam encontrados principalmente com os meninos, que demonstravam resistncia a qualquer reflexo sobre a prtica, seja trazendo um texto, seja interrompendo os momentos de prtica para questionar, para refletir. A opo inicial foi de, aos poucos, ir trazendo para eles outras maneiras de se fazer Educao Fsica na escola, mesmo porque com o tema transversal mdia, adotado pelo conjunto da disciplina para a 4fase, conforme planejamento, era parte fundamental da pesquisa buscar e trazer reflexes sobre sade nos discursos miditicos que inclusive respaldavam as prticas de Educao Fsica vivenciadas por eles.

    Com base nos momentos vivenciados e a partir dos dados obtidos durante as estratgias de interveno, verificamos evidncias da concepo dos alunos sobre uma Educao Fsica direcionada valorizao da prtica, ou seja, a primazia encontra-se na validade do sentido que a prtica representa para a disciplina. Poderamos considerar que os alunos demonstravam a representao de uma Educao Fsica como prtica coisificada, resistindo necessria abstrao e adotando comportamentos que reproduzem as manifestaes culturais, em especial o futebol (no caso dos meninos). De acordo com Pereira (1982, apud PIRES, 1995), ao

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  • 1Uma prtica discursiva constitutiva tanto de maneira convencional como criativa: contribui para reproduzir a sociedade (identidades sociais, relaes sociais, sistemas de conhecimento e crenas) como , mas tambm contribui para transform-la.2Discurso como um termo que corresponde mais ou menos s dimenses textuais que, tradicionalmente, tem sido tratada por contedos, significados ideacionais, tpico, assunto, etc. (PEDROSA, 2008).

    adotar um ativismo, visto aqui como um fazer pelo fazer, deixa-se de refletir sobre os fatores sociais e culturais que condicionam a prtica (ao), resultando na incorporao de um conhecimento pretensamente neutro, incapaz de se colocar como subsdio para uma ao projetada, consciente, humanizada.

    Assim, foram frequentes as situaes em que os alunos solicitavam durante as aulas, momentos prticos, especialmente os meninos: Eu gostaria que as intervenes da sua pesquisa tivessem mais prtica (Fala registrada em dirio de campo, 18/05/2010). Tal comentrio no nos afligiu, diante do nosso reconhecimento que a uma proposta pedaggica que vise mudanas no basta desenvolver uma atividade terica ou puramente prtica, mas preciso consolidar uma ao refletida. O que de fato nos inquietou a continuao de tal comentrio do mesmo aluno: Toda semana a gente estuda teoria [nos demais componentes curriculares] e a o nico momento da gente extravasar na Educao Fsica. A afirmao do aluno aparenta existir na escola certa hierarquia de saberes, cabendo s disciplinas consideradas essenciais, vistas com mais status porque naturalmente correspondem quelas ligadas ao trabalho intelectual, tradicional, realizado geralmente dentro de salas de aula, enquanto a Educao Fsica estaria includa no rol daquelas que no exercitam a dimenso intelectual, j que seu foco o movimento e corresponde numa viso de senso comum, ao trabalho usualmente fora da sala de aula, ou seja, em quadras ou ginsios.

    Tal fato parece corroborar a pesquisa realizada por Carvalho (2007) com professores de outras disciplinas a respeito da sua concepo sobre o papel da Educao Fsica no currculo escolar. A pesquisa demonstra que uma das categorias elaboradas ressalta a nfase da Educao Fsica aparentar uma atribuio que no ultrapassa a condio recreacionista; e que os mesmos professores das demais disciplinas a enxergam como um alvio das demais matrias do currculo, que retiram os alunos dos momentos extremamente tericos pelos quais passam nas disciplinas com status intelectual. Ainda segundo a pesquisa supracitada, as percepes dos professores decorreriam do que eles conseguiam compreender diante da visualizao das aulas de Educao Fsica.

    As representaes dos professores e alunos so comuns no mbito escolar. As prticas cotidianas interferem nas representaes de todos os atores-sujeito do processo educativo, e estas interferem nas prticas, ou seja, a representao social constituda pela realidade social na qual as prticas se inserem e constitui essa mesma realidade. Considerando que uma prtica social dialeticamente constitui uma prtica discursiva1, podemos dizer que as prticas pedaggicas, as percepes e concepes dos sujeitos escolares constituem uma prtica discursiva que envolve no somente os discursos dos alunos, mas dos professores de Educao Fsica e de professores de outras disciplinas, enfim, de todos envolvidos no trato pedaggico. O discurso2, prtica discursiva, no apenas de representao do mundo, mas de significao do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado (FAIRCLOUGH, 2008).

    Assim, cientes que uma realidade social constitui uma prtica discursiva, tais

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  • percepes dos professores da pesquisa de Carvalho (2007) apresentam coincidncias com as percepes dos alunos da pesquisa realizada (estes no como os que olham de fora a realidade da Educao Fsica, mas como aqueles que vivenciam tal realidade), expressas pelos seus discursos, demonstrando que a Educao Fsica assume perante eles talvez um papel secundrio, face ao saber intelectual que as outras disciplinas oferecem e ao espao no intelectual e de lazer que a Educao Fsica parece limitar-se a prometer. Jeber (1995) comenta que, neste sentido, a Educao Fsica torna-se sinnimo de prtica, de educao do fsico, deixando a entender que existem outros espaos na escola que se ocupariam da educao intelectual, da educao espiritual e da educao social (p. 83).

    Segundo Bracht et al. (2003, p. 59), pensar a Educao Fsica como um complemento ou compensao de outras disciplinas ainda que para a simples movimentao necessria a uma quebra da rotina terica confere uma caracterstica em enxerg-la como um prolongamento da aprendizagem da sala de aula, mesmo que vista como um descanso para os alunos. Entretanto, de acordo com os autores, quando a importncia da Educao Fsica limita-se a uma compensao da atividade de sala de aula de outras disciplinas, a mesma deixa de ser um prolongamento, mas a prpria negao dos momentos vivenciados pelos alunos nas outras disciplinas.

    Nesse contexto, para os alunos da pesquisa a Educao Fsica representa uma quebra dessa rotina terica e toda tentativa de um esforo terico, que no somente embasasse as prticas, mas que delas tambm contribussem para o olhar sobre a teoria, representou, em muitos momentos da pesquisa, uma violao ou um incmodo s prticas consolidadas (tambm historicamente) em seus cotidianos escolares. Um exemplo disto pode ser visualizado no seguinte comentrio de uma aluna em uma conversa informal durante o perodo da pesquisa:

    O nico momento de relaxamento para os meninos na Educao Fsica e mesmo que sua proposta seja de uma prtica com reflexo, eles consideram sua interveno como a retirada daquilo que eles gostam e que esto acostumados ao longo das sries, que jogar o futebol deles (Fala registrada em dirio de campo, 05/04/2010).

    Ainda, quando realizamos uma entrevista ao final da pesquisa, comentamos sobre o que eles pensavam a respeito da insero da proposta da pesquisa, ao que um aluno comentou:

    [...] a vlvula de escape sempre foi a Educao Fsica [...] era o momento mais tranquilo que no tinha tanta presso, no tinha [...] ningum sufocava a gente com reflexo, era o momento de fazer nada, no pensar... e a aparece voc, que acaba quebrando essa rotina nossa (Fala transcrita retirada da entrevista, 08/07/2010).

    Com esses depoimentos descritos acima, podemos perceber que de uma maneira geral, trazer a reflexo sobre a temtica da pesquisa aos alunos, aparentou ser um processo menos opressivo para as meninas do que os meninos, pois os ltimos demonstravam estar sendo envolvidos com prticas esportivas nos momentos das aulas de Educao Fsica, ao tempo que as meninas declararam ficar apenas

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  • assistindo ou conversando. Entretanto, mesmo as meninas demonstraram um entendimento sobre a Educao Fsica como uma disciplina destinada prtica, principalmente antes da interveno da pesquisa, o que com o decorrer da mesma, foram demonstrando novas percepes.

    A questo, que por ora devemos refletir, encontra-se aliada aos ditames ou exigncias de uma prtica historicamente esvaziada de elementos tericos. Em lugar destes, temos toda uma rede de verdades estereotipadas, com a prtica bastando-se a si mesma, numa atitude acrtica em relao a ela. Tais concepes de verdade aproximam-se de uma tendncia de hipervalorizao da prtica, colocando-a como superior a qualquer outra coisa. Nesse sentido, resta aos alunos pensar a Educao Fsica como um espao/tempo na escola onde no se deve falar, no se deve sentar e discutir, nem utilizar recursos pouco tpicos em aulas, tais como textos, fotos, cartazes, vdeos, seminrios, grupos de discusses, pesquisa, etc. A isto pudemos perceber tanto nas falas das meninas como dos meninos, j que enquanto uns ficavam apenas utilizando a Educao Fsica como prtica desportiva prpria, outros (na maioria meninas) ficavam observando ou jogando jogos de mesa livremente.

    Para alm de um pragmatismo-utilitarista, que adiante falaremos, a Educao Fsica presente nos discursos dos alunos aparenta privilegiar uma determinada prtica, no como critrio de crtica e validao da teoria, mas como sua negao, tornando-se uma a prtica pela prtica, ou mero praticismo. Neste sentido, corre-se o risco de desconsiderar o questionamento terico sistemtico das prticas e considerar a reproduo acrtica de fazeres estereotipados, contribuindo para a condio de inferioridade em que percebida hoje a Educao Fsica na maioria dos currculos escolares. Esta, como um fazer por fazer, acaba por justificar sua presena na escola como mera experincia limitada em si mesma, ou compensao para o esforo intelectual empreendido nas demais disciplinas. Estaria, pois, destituda da sistematizao e compreenso do conhecimento, existindo apenas empiricamente como exercitao do fsico.

    Nesse sentido, alm da Educao Fsica apresentar para alguns alunos uma viso secundria, no qual o momento destinado no para refletir, pois j fariam isso durante quase todo o horrio escolar, percebemos na Educao Fsica uma redundncia ao papel de exercitar/treinar/ensinar esportes, e na turma em questo, em especial os meninos, com o futebol. Tal reflexo pode ser visualizada em dois comentrios em momentos distintos da pesquisa. Primeiro durante uma conversa com um aluno: A Educao Fsica o nico momento que podemos jogar o nosso futebol(Dirio de campo, 18/05/2010). Ao final da pesquisa, durante a entrevista realizada em grupo, um aluno comentou que, antes da interveno da pesquisadora: [a aula de Educao Fsica] sempre foi prtica, estamos acostumados a jogar duas aulas seguidas, perdia uma aula treinando e depois jogava [o futebol] na ltima aula (Fala transcrita da entrevista, 08/07/2010).

    O discurso dos alunos apresenta ainda uma tendncia utilitarista de Educao Fsica, j estabelecida anteriormente em sua histria, cujo contedo primordial para atingir os objetivos foi a ginstica e hoje se mantm no esporte, conforme comentam Gueriero e Arajo (2004). Contudo, podemos pensar, a partir da, certa ambiguidade de interesses dos alunos, em relao ao esporte na Educao Fsica escolar.

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  • Por um lado, ao solicitarem o futebol deles, demonstram uma mudana na perspectiva tecnicista (que consistia no uso da aula de Educao Fsica para a formao de atletas e a visualizao do professor como formador de atletas), abandonando a crena de que na Educao Fsica escolar o suporte sustentadordo esporte de rendimento e o professor como fomentador deste. Como comenta Bracht (2001), est cada vez mais difcil para a Educao Fsica escolar sustentar um discurso no esporte de rendimento e sua articulao com a sade, mesmo porque este reconhece outros espaos para sua concretizao, como clubes e escolinhas; e ainda, o esporte de rendimento hoje um problema relacionado sade e no o fator de sua promoo (ainda que insistentemente, no senso comum, as pessoas acreditam que o esporte de rendimento pode promover sade). O fato de perder um tempo treinando e ao desconsiderarem a interveno pedaggica refora essa descrena dos alunos em relao ao esporte de rendimento e formao de atletas na Educao Fsica escolar.

    Por outro lado, ao exigirem o nosso futebol, os alunos demonstram requerer um futebol apreendido a partir de suas vivncias e experincias, o que inclui a mdia para a construo do imaginrio deste. Alm disso, apresentam uma traduo e reproduo das regras naturalizadas socialmente para o espao escolar, ou seja, esporte que contenha competio, performance, tcnica, no exigindo, necessariamente, a presena do professor.

    Sem dvida, h uma hegemonia do esporte sobre os contedos da Educao Fsica, entretanto, a presena do esporte na escola demonstra ser pautada na reproduo de um esporte que eles no conhecem pela Escola, mas por outros meios, com caractersticas articuladas ao consumo do mesmo como uma mercadoria, representativos de um esporte que podemos encontrar no cotidiano da sociedade, realimentado pelos meios de comunicao de massa.

    Este discurso aponta um desconhecimento sobre os outros contedos que fazem parte da cultura corporal de movimento e que pouco so trabalhados no cotidiano escolar, limitando aprendizagem de esportes, como nos assinala a pesquisa de Gueriero e Arajo (2004).

    A escolha do contedo futebol pelos alunos (os meninos) representa claramente essa relao entre contedo escolar e contedo miditico. Portanto, questes como: - para qu um professor de Educao Fsica se podemos realizar o nosso esporte (ou o nosso futebol) ? - parecem ser cotidianamente realizadas, j que a cultura da mdia, a partir dos seus discursos, contribui para possveis formas simblicas e ideolgicas que alcanam tanto a sociedade como a Escola. Cabe ressaltar que as formas simblicas e, portanto, ideolgicas, presentes no discurso da mdia sobre esporte se relacionam com a prtica discursiva dos professores, de tal forma que muitos reproduzem tais discursos, especialmente de forma naturalizada, e ajudam a configurar os discursos dos alunos, por meio das prticas pedaggicas dos professores. Alm disso, as ideologias possuem manifestaes que variam de acordo com o contexto social e histrico; isso nos retorna a reflexo do momento que os alunos se encontravam durante a pesquisa (Copa do Mundo da frica do Sul/2010), assim como as prticas pedaggicas, s quais estavam acostumados, expressas em seus discursos j citados anteriormente.

    A prpria Educao Fsica, quando resiste a uma abstrao necessria e adota

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  • procedimentos reprodutivos da cultura, no ascende condio de prxis, muito menos contribui para a mudana social que Fairclough (2008) aponta, a partir de uma prtica discursiva prpria. Por prxis, entendemos como um conceito que, baseado em Marx, explica a interveno humana (ao), intencional e refletida (teoria), no sentido da transformao da natureza e da sociedade.

    Isso se reflete na formao de professores de Educao Fsica para a ascenso de prticas pedaggicas concernentes com determinadas concepes de critrio de verdade para a promoo de conhecimento e opes mesmo polticas, envolvendo a relao teoria-prtica. Essas prticas pedaggicas docentes constituem-se a partir de diferentes concepes. A literatura nos apresenta trs concepes, sendo as duas primeiras abordagens representativas que se localizam em plos opostos de um contnuo de interpretao que tem em comum a busca da unio ou equilbrio entre a teoria e prtica. Estas negam consequentemente, o conflito e a tenso dialtica entre esses fatores. Essas duas concepes representam: a) o que denominamos de racional-idealismo, na qual a teoria tem primazia e a prtica vem a ser uma projeo e extenso das ideias; e b) a que se coloca no plo oposto ao racional-idealismo, o pragmatismo-utilitarista, que defende a prtica como critrio de verdade, (GAMBOA, 1995). Nesta ltima, a prioridade absoluta corresponde prtica, e tanto mais compreende a uma verdade, quanto menos impregnada estiver de elementos tericos (VZQUEZ, 1986). Para seus seguidores, a prtica experimental o nico critrio da verdade cientfica e a teoria forma-se com base nos resultados eficazes da ao humana. Convm ressaltar que o pragmatismo a expresso de uma posio empirista e uma das tendncias do esprito positivista, interessado em descobrir os critrios objetivos que permitem avaliar as ideias morais e as instituies polticas.

    Por ltimo, e diferente das abordagens anteriores, a literatura ressalta a concepo dialtica que concebe a relao entre teoria e prtica no como o ajuste entre uma e outra, seja adequando a teoria prtica ou vice-versa, mas como uma relao que expressa conflito, tenso e confronto entre elas, resultando na prxis como sntese dinmica. Essa tenso gera um movimento dinmico de superao.

    A prxis envolve uma atividade. De acordo com Vzquez (1986), toda atividade propriamente humana s se verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transform-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado, real. Em virtude dessa antecipao do resultado que se deseja obter, a atividade propriamente humana tem um carter consciente.

    [...] Nesse caso, os atos no s so determinados casualmente por um estado anterior que se verificou efetivamente determinao do passado pelo presente como tambm por algo que ainda no tem uma existncia efetiva e que, no obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar num resultado real (VZQUEZ, 1986, p. 187).

    A atividade da conscincia possui um carter terico na medida em que no pode buscar um resultado, por si s, a uma transformao da realidade, natural ou social; e tambm apresenta um resultado, que uma ao, assim como Pinto (1995, p. 137) comenta: Toda prxis tem um lado terico ideal e um prtico concreto possvel.

    Por muito tempo, a Educao Fsica enfrentou (e ainda enfrenta) esse embate,

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  • 3 Rola-bola uma expresso utilizada no universo escolar (especificamente na Educao Fsica) para descrever prticas em que os docentes permitem que os alunos joguem sem qualquer interveno pedaggica, evitando conflitos e os agradando.

    no somente com discursos provenientes dos alunos, mas tambm com expresses comumente ditas por professores: eu sou do agir, no tenho tempo com falatrio ou bonita a sua teoria, quero ver voc fazer isso na prtica. Isso se d, em parte, pelo entendimento do senso comum que se articula sobre os conceitos de teoria e prtica. Estas expresses apresentam uma concepo de que a verdadeira prtica a que coincide com o pensamento e o pensamento verdadeiro o que coincide com o real. Uma situao muito comum nos anos 70 refere-se formao profissional de professores capacitados a um saber fazer prtico, em que muito visivelmente a condio de ex-atleta era o maior certificado de competncia para ensinar Educao Fsica. Entretanto, a partir especialmente dos anos 80, novas reflexes foram surgindo na tentativa de legitimar a Educao Fsica escolar, transcendendo a viso exclusivamente prtica que at ento nos apresentava. E a, apareceram expresses, igualmente de senso comum, tais como: ele visivelmente terico.

    Ambas as abordagens polarizadas, a racionalista e a pragmatista, ainda que apresentem uma aparente oposio (a primazia da teoria ou primazia da prtica), promovem a aproximao por justaposio entre elas, afastando-se de uma possvel prxis. No campo da Educao Fsica, essa dicotomia entre teoria e prtica tornou-se mais visvel. comum, os professores, no senso comum, associarem a prtica alguma modalidade de atividade corporal, de movimento, como exerccio, e o correspondente teoria seriam situaes de ensino em que a reflexo e observao so o fim. Isso tambm reflete a maneira como a relao corpo e mente foi concebida na sociedade ocidental e historicamente apropriada pela Educao Fsica. Assim, a prtica na Educao Fsica foi compreendida pelos alunos da pesquisa como exercitao do corpo (atividade fsica), desvinculada da teoria, o que a transforma, via de regra, em tarefa, ou ao desprovida de sentido. Um comentrio de uma aluna, durante a entrevista nos releva isso:

    Eu acho que a Educao Fsica deveria ser um retorno para os alunos se exercitarem fisicamente porque a gente j fica muito tempo dentro da sala de aula, tendo aula terica (Fala transcrita de uma aluna, 08/07/2010).

    O que se percebe ento que, no caso da Educao Fsica escolar, em que a dicotomia teoria/prtica mais perceptvel, para alm da valorizao da prtica como fruto de saber, como defendido pelo pragmatismo-utilitarista, essa prtica tem se tornado cada vez mais valorizada, entretanto no como um critrio que reside no valor prtico, no sucesso e na eficcia (GAMBOA, 1995), mas um fazer pelo fazer, o dito rola bola3, um verdadeiro praticismo, que visto pelos alunos no como produtor de conhecimentos, mas como momento de reproduo de uma Educao Fsica destinada vivncia descomprometida de algumas prticas corporais, em especial, a prtica esportiva e que dispensa qualquer reflexo.

    Durante uma entrevista realizada, um aluno comentou que a Educao Fsicadele em outra escola poderia ser validada como qualquer prtica, inclusive aquela realizada fora da escola:

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  • Eu podia fazer fanfarra no colgio, ou karat, ou natao, e a ao invs de fazer aula de Educao Fsica, eu escolhi fazer natao fora. Tinha gente que podia tambm fazer academia e o prprio professor da academia mandava nota, validando a Educao Fsica (Fala transcrita da entrevista, 08/07/2010).

    Como podemos perceber, ao chegar ao limite de ser terceirizada, a Educao Fsica nos discursos dos alunos tornou-se aliada a uma concepo de prtica irrefletida. Os resultados encontrados indicam que a produo desta representao ocorre por influncia de fatores advindos de fora da escola, da prpria Educao Fsica, tais como as influncias institucionais e a viso dicotmica do ser humano.

    Pensar teoria e prtica em uma relao dicotmica ou mesmo hipervalorizar a prtica, como aplicao de receitas prontas que no levam a um novo conhecimento, afastam de uma verdadeira prxis social e da mudana social que Vzquez e Fairclough comentam.

    Apesar destas reflexes postas at o momento, no podemos generalizar (e no a inteno aqui generalizar) afirmando que este foi o pensamento e posicionamento fechado de todos os alunos. Algumas poucas meninas demonstraram ao final da interveno (talvez a partir da interveno) apresentar outra compreenso, como a falade uma menina realizada durante uma entrevista:

    Eu acho que os meninos tm confundido aula de Educao Fsica com aula sde esporte, sabe? Eu acho que tem muita coisa alm disso, tipo as dinmicas como a outra professora fazia conosco...ela fazia a gente pensar. Foi muito diferente, tivemos aulas que nunca tivemos, dinmicas que sacam coisas que esto na cara, e o ser humano no v (Fala transcrita da entrevista, 08/07/2010).

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  • 4. CONSIDERAES FINAIS

    Parece que, mesmo em pleno sculo XXI, e 30 anos aps a chamada fase crtica da Educao Fsica, situada na dcada dos anos 80, a Educao Fsica ainda perpetua em suas prticas pedaggicas uma prtica, entretanto, tem demonstrado ser uma prtica pela prtica, ou prtica coisificada. Tal situao estabiliza e mantm esteretipos criados historicamente e se apresenta aos professores que buscam alm de uma prtica, certo desafio ao romper com isso.

    Referenciado em Betti, Mendes (2008) comenta que a possibilidade de implementar cultura de movimento uma ao pedaggica sistematizada e crtica caracteriza-se como um avano, j que a rea tem limitado o potencial crtico de suas interlocues escolares, fundamentando-se em alguns pressupostos reducionistas que tem a Educao Fsica apenas como forma de domnio e desenvolvimento do aspecto motor (includa no paradigma biolgico).

    Nesta perspectiva, preciso ter claro alguns pontos: fundamental compreender o fato de que no devemos basear nossa prtica pedaggica em referenciais de prtica j socialmente consolidadas (como o futebol, por exemplo), em aulas que apenas as reproduzam, sem a reflexo da unidade dialtica concebida em uma prxis social. Isto no significa que devemos abandonar nossas referncias histricas, o crescimento que a Educao Fsica nos apresenta; ao contrrio, as referncias so peas-chave que nos ajudam na reflexo de nossa ao pedaggica, de nosso trabalho docente. Ainda, uma ao pedaggica reclama por um exerccio constante de prospeco, de ideal a ser atingido, o que de certa forma, implica no abandono de uma rigidez planificadora, a favor de uma postura na qual os delineamentos so pensados tendo em conta que da tenso permanente entre a dimenso da realidade e a dimenso do que se idealiza que se materializa a vida possvel (CAPARROZ; BRACHT, 2007), ou dita de outra forma, uma educaopossvel.

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