A Histria da Educao no Brasil o estudo da evoluo da Educao

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A Histria da Educao no Brasil o estudo da evoluo da Educao, do ensino, da instruo e das prticas pedaggicas no Brasil. Como um processo sistematizado de transmisso de conhecimentos, evolui em rupturas marcantes e fceis de serem observadas. De incio, a Histria da educao brasileira indissocivel da Companhia de Jesus. As negociaes de Dom Joo III, O Piedoso, junto a esta ordem missionria catlica pode ser considerado um marco. A Histria da Educao no Brasil inicia-se no perodo colonial, quando comeam as primeiras relaes entre Estado e Educao, por meio dos jesutas que chegaram em 1549, chefiados pelo padre Manuel da Nbrega. Em 1759, com as reformas pombalinas, houve a expulso dos jesutas, passando a ser institudo o ensino laico e pblico, e os contedos basearam-se nas Cartas Rgias. Muitas mudanas ocorreram at que se chegasse pedagogia dos dias de hoje. As principais reformas foram Benjamim Constant (1890), Epitcio Pessoa (1901), Rivadvia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), Joo Alves da Rocha Vaz (1925), Francisco Campos (1932), Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961, 1968, 1971 e 1996. At os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educao continua a ter as mesmas caractersticas impostas em todos os pases do mundo, que a de manter o "status quo" para aqueles que freqentam os bancos escolares. Choques culturais A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao territrio do Novo Mundo. No podemos deixar de reconhecer que os portugueses levaram ao Brasil um padro de educao prprio da Europa, o que no quer dizer que as populaes que viviam no Brasil j no possussem caractersticas prprias de se fazer educao. A educao que se praticava entre as populaes indgenas no tinha as "marcas repressivas" do modelo educacional europeu. A educao no Brasil no teve o mesmo incentivo que nas demais colnias europias na Amrica, como as espanholas. Enquanto na Amrica Hispnica foram fundadas diversas universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo) e 1551 (Universidade do Mxico, Universidade de Lima), a primeira universidade brasileira s surgiu em 1912 (Universidade Federal do Paran. [editar] Perodo Jesutico (1549-1759) A educao indgena foi interrompida com a chegada dos jesutas. Os primeiros chegaram ao territrio brasileiro em maro de 1549. Comandados pelo padre Manuel da Nbrega, quinze dias aps a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmo Vicente Rodrigues, de apenas 21 anos. Irmo Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagao da f religiosa. No Brasil os jesutas se dedicaram pregao da f catlica e ao trabalho educativo. Perceberam que no seria possvel converter os ndios f catlica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesutica estendeu-se para o sul e, em 1570, j era composta por cinco escolas de instruo elementar (Porto Seguro, Ilhus, So Vicente, Esprito Santo e So Paulo de Piratininga) e trs colgios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Quando os jesutas chegaram ao territrio, eles no trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europia; trouxeram tambm os mtodos pedaggicos. Todas as escolas jesutas eram regulamentadas por um documento, o Ratio Studiorum, escrito por Incio de Loiola. Eles no se limitaram ao ensino das primeiras letras; alm do curso elementar, mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundrios, e o curso de Teologia e Cincias Sagradas, de nvel superior, para formao de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramtica Latina, Humanidades e Retrica; e no curso de Filosofia estudava-se Lgica, Metafsica, Moral, Matemtica e Cincias Fsicas e Naturais.

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[editar] Perodo Pombalino (1760-1808) Este mtodo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a Histria da Educao no Brasil: a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal. No momento da expulso, os jesutas tinham 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios, alm de seminrios menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educao brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histrica num processo j implantado e consolidado como modelo educacional. Com a expulso, saram do Brasil 124 jesutas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Par. Com eles levaram tambm a organizao monoltica baseada no Ratio Studiorum. Desta ruptura, pouca coisa restou de prtica educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminrio Episcospal, no Par, e os Seminrios de So Jos e So Pedro, que no se encontravam sob a jurisdio jesutica; a Escola de Artes e Edificaes Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro. Os jesutas foram expulsos das colnias em funo de radicais diferenas de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesutas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadncia que se encontrava diante de outras potncias europias da poca. Alm disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educao jesutica no convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da f, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. Pelo alvar de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuticas de Portugal e de todas as colnias, Pombal criava as aulas rgias de Latim, Grego e Retrica. Criou tambm a Diretoria de Estudos que s passou a funcionar aps o seu afastamento. Cada aula rgia era autnoma e isolada, com professor nico e uma no se articulava com as outras. Portugal logo percebeu que a educao no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma soluo. Para isso, instituiu-se o "subsdio literrio" para manuteno dos ensinos primrio e mdio. Criado em 1772, o subsdio era uma taxao, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Alm de exguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos perodos sem receber vencimentos a espera de uma soluo vinda de Portugal. Os professores geralmente no tinham preparao para a funo, j que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicao ou sob concordncia de bispos e se tornavam "proprietrios" vitalcios de suas aulas rgias. O resultado da deciso de Pombal foi que, no princpio do sculo XIX, a educao brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesutico foi desmantelado e nada que pudesse chegar prximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educao. [editar] Perodo Joanino (18081821) A mudana da Famlia Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situao anterior. Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D. Joo VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botnico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudana, a Imprensa Rgia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa Histria passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as idias fossem divulgados e discutidos no meio da populao letrada, preparando terreno propcio para as questes polticas que permearam o perodo seguinte da Histria do Brasil. Na verdade no se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras mas, segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a Histria do pas passou a ter uma complexidade maior.

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A educao, no entanto, continuou a ter uma importncia secundria. Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1921- ) "a 'abertura dos portos', alm do significado comercial da expresso, significou a permisso dada aos 'brasileiros' (madereiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenmeno chamado civilizao e cultura". [editar] Perodo imperial (1822-1889) D. Joo VI volta a Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I proclama a Independncia do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituio brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instruo primria gratuita para todos os cidados". Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores, institui-se o Mtodo Lancaster, ou do "ensino mtuo", pelo qual um aluno treinado (decurio) ensinava um grupo de 10 alunos (decria) sob a rgida vigilncia de um inspetor. Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instruo: Pedagogias (escolas primrias), Liceus, Ginsios e Academias. Em 1827 um projeto de lei prope a criao de pedagogias em todas as cidades e vilas, alm de prever o exame na seleo de professores, para nomeao. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Em 1834, o Ato Adicional Constituio dispe que as provncias passariam a ser responsveis pela administrao do ensino primrio e secundrio. Graas a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do pas, em Niteri (Escola Normal de Niteri). No entanto, os bons resultados pretendidos no aconteceram, j que, pelas dimenses do pas, a educao brasileira perdeu-se, obtendo resultados pfios. Em 1837, onde funcionava o Seminrio de So Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, criado o Colgio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedaggico para o curso secundrio. Efetivamente, o Colgio Pedro II no conseguiu se organizar at o fim do Imprio para atingir tal objetivo. Consta que o Imperador D. Pedro II, quando lhe perguntaram que profisso escolheria no fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeio pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gesto, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional. Por todo o Imprio, incluindo D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educao brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamao da Repblica, tentaram-se reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas a educao brasileira no sofreu um processo de evoluo que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo. [editar] Repblica Velha (1889-1929) A Repblica proclamada adotou o modelo poltico estadunidense baseado no sistema presidencialista. Na organizao escolar percebe-se influncia da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como tambm a gratuidade da escola primria. Estes princpios seguiam a orientao do que estava estipulado na Constituio brasileira. Uma das intenes desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e no apenas preparador. Outra inteno era substituir a predominncia literria pela cientfica. Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, j que no respeitava os princpios pedaggicos de Comte; pelos que defendiam a predominncia literria, j que o que ocorreu foi o acrscimo de matrias cientficas s tradicionais, tornando o ensino enciclopdico. O Cdigo Epitcio Pessoa, de 1901, inclui a Lgica entre as matrias e retira a Biologia, a Sociologia e a Moral, acentuando, assim, a parte literria em detrimento da cientfica. A Reforma Rivadvia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundrio se tornasse formador do cidado e no como simples promotor a um nvel seguinte. Retomando a orientao positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que no seja por escolas oficiais, e de

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freqncia. Alm disso, prega ainda a abolio do diploma em troca de um certificado de assistncia e aproveitamento e transfere os exames de admisso ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educao brasileira. Num perodo complexo da Histria do Brasil surge a Reforma Joo Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cvica com a inteno de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Artur Bernardes. A dcada de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudana das caractersticas polticas brasileiras. Foi nesta dcada que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundao do Partido Comunista do Brasil (1922), a Rebelio Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927). Alm disso, no que se refere educao, foram realizadas diversas reformas de abrangncia estadual, como as de Loureno Filho, no Cear, em 1923, a de Ansio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas Gerais, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leo, em Pernambuco, em 1928. [editar] Segunda Repblica (1930-1936) A Revoluo de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo capitalista de produo. A acumulao de capital, do perodo anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produo industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos". Em 1932 um grupo de educadores lana nao o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da poca. Em 1934, a nova Constituio (a segunda da Repblica) dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de So Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935 o Secretrio de Educao do Distrito Federal, Ansio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual municpio do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educao na qual se situava o Instituto de Educao. [editar] Estado Novo (1937-1945) Refletindo tendncias fascistas, outorgada uma nova Constituio em 1937]. A orientao polticoeducacional para o mundo capitalista fica bem explcita em seu texto sugerindo a preparao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituio enfatiza o ensino pr-vocacional e profissional. Por outro lado prope que a arte, a cincia e o ensino sejam livres iniciativa individual e associao ou pessoas coletivas pblicas e particulares, tirando do Estado o dever da educao. Mantm ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio Tambm dispe como obrigatrio o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primrias e secundrias. No contexto poltico o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaza Romanelli, faz com que as discusses sobre as questes da educao, profundamente ricas no perodo anterior, entrem "numa espcie de hibernao". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituio de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituio de 1937. Marca uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, so reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino, e so compostas por Decretos-lei que criam o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e valoriza o ensino profissionalizante.

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O ensino ficou composto, neste perodo, por cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, podendo ser na modalidade clssico ou cientfico. O ensino colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparatrio para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formao geral. Apesar dessa diviso do ensino secundrio, entre clssico e cientfico, a predominncia recaiu sobre o cientfico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. [editar] Repblica Nova (1946-1963) O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoo de uma nova Constituio de cunho liberal e democrtico. Esta nova Constituio, na rea da Educao, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primrio e d competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Alm disso, a nova Constituio fez voltar o preceito de que a educao direito de todos, inspirada nos princpios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, nos primeiros anos da dcada de 30. Ainda em 1946 o ento Ministro Raul Leito da Cunha regulamenta o Ensino Primrio e o Ensino Normal, alm de criar o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanas exigidas pela sociedade aps a Revoluo de 1930. Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comisso com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao nacional. Esta comisso, presidida pelo educador Loureno Filho, era organizada em trs subcomisses: uma para o Ensino Primrio, uma para o Ensino Mdio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado Cmara Federal, dando incio a uma luta ideolgica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discusses estavam voltadas s interpretaes contraditrias das propostas constitucionais. Num momento posterior, aps a apresentao de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discusses mais marcantes relacionaram-se questo da responsabilidade do Estado quanto educao, inspirados nos educadores da velha gerao de 1930, e a participao das instituies privadas de ensino. Depois de 13 anos de acirradas discusses foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujana do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicaes da Igreja Catlica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monoplio estatal para a oferta da educao aos brasileiros. Se as discusses sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este perodo como, talvez, o mais frtil da Histria da Educao no Brasil: em 1950, em Salvador, no estado da Bahia, Ansio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educao (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando incio a sua idia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, estado do Cear, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didtica baseada nas teorias cientficas de Jean Piaget: o Mtodo Psicogentico; em 1953, a educao passa a ser administrada por um Ministrio prprio: o Ministrio da Educao e Cultura; em 1961, tem incio uma campanha de alfabetizao, cuja didtica, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 dias adultos analfabetos; em 1962 criado o Conselho Federal de Educao, que substitui o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao e, ainda em 1962, criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado no Mtodo Paulo Freire. [editar] Regime Militar (1964-1985) Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". O Regime Militar espelhou na educao o carter antidemocrtico de sua proposta ideolgica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto com a polcia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a Unio Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.

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Neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil. Para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas no conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatrio. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, aproveitando-se, em sua didtica, do expurgado Mtodo Paulo Freire. O MOBRAL se propunha a erradicar o analfabetismo no Brasil: no conseguiu. E, entre denncias de corrupo, acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Fundao Educar. no perodo mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, que instituda a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1971. A caracterstica mais marcante desta Lei era tentar dar a formao educacional um cunho profissionalizante. [editar] Nova Repblica (1986-2003) No fim do Regime Militar a discusso sobre as questes educacionais j haviam perdido o seu sentido pedaggico e assumido um carter poltico. Para isso contribuiu a participao mais ativa de pensadores de outras reas do conhecimento que passaram a falar de educao num sentido mais amplo do que as questes pertinentes escola, sala de aula, didtica, relao direta entre professor e estudante e dinmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funes, por questes polticas durante o Regime Militar, profissionais de outras reas, distantes do conhecimento pedaggico, passaram a assumir postos na rea da educao e a concretizar discursos em nome do saber pedaggico. No bojo da nova Constituio, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado Cmara Federal, pelo Deputado Octvio Elsio, em 1988. No ano seguinte o deputado Jorge Hage enviou Cmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos aps o encaminhamento do Deputado Octvio Elsio. Neste perodo, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educao, foi o trabalho do economista e ministro da Educao Paulo Renato de Souza. Logo no incio de sua gesto, atravs de uma Medida Provisria extinguiu o Conselho Federal de Educao e criou o Conselho Nacional de Educao, vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura. Esta mudana tornou o Conselho menos burocrtico e mais poltico. Jamais houve execuo de tantos projetos na rea da educao numa s administrao. O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provo", onde os alunos das universidades tm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presena e se retirar sem responder nenhuma questo, levada em considerao como avaliao das instituies. Alm do mais, entre outras questes, o exame no diferencia as regies do pas. At os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educao continua a ter as mesmas caractersticas impostas em todos os pases do mundo, que mais o de manter o "status quo", para aqueles que freqentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos bsicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas prticas. Concluindo podemos dizer que a Histria da Educao Brasileira tem um princpio, meio e fim bem demarcado e facilmente observvel. Ela feita em rupturas marcantes, onde em cada perodo determinado teve caractersticas prprias. A bem da verdade, apesar de toda essa evoluo e rupturas inseridas no processo, a educao brasileira no evoluiu muito no que se refere questo da qualidade. As avaliaes, de todos os nveis, esto priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critrios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo prprio Ministrio da Educao, que os estudantes no aprendem o que as escolas se propem a ensinar. Somente uma avaliao realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluam a 4 srie do Ensino Fundamental no sabiam ler e escrever.

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Embora os Parmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ao, nossa educao s teve carter nacional no perodo da Educao jesutica. Aps isso o que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contriburam para o desenvolvimento da qualidade da educao oferecida. provvel que estejamos prximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educao, criando solues novas em respeito s caractersticas brasileiras. Como fizeram os pases do bloco conhecidos como Tigres Asiticos, que buscaram solues para seu desenvolvimento econmico investindo em educao. Ou como fez Cuba que, por deciso poltica de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidados cubanos. Na evoluo da Histria da Educao brasileira a prxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse nico, que atenda s necessidades de nossa populao e que seja eficaz.

OS CONTEDOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR: INFLUNCIAS, TENDNCIAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES Profa Dra Suraya Cristina Darido Depto. Educao Fsica -UNESP- Rio Claro- SP LETPEF-Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica E-mail: surayacd@rc.unesp.br

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Neste texto discuto, num primeiro momento, o conceito de contedo, suas dimenses e o seu papel no interior da escola. Em seguida, levanto as principais tendncias e influncias que a disciplina de Educao Fsica sofreu ao longo das ltimas dcadas e os seus desdobramentos na concepo e adoo dos contedos escolares. Alm disso, busco, a partir da anlise de alguns trabalhos publicados em importante evento da rea (CONBRACE 97 e 99) desvelar quais as temticas so mais comuns no estudo dos contedos, bem como apontar alguns caminhos para a conduo das pesquisas. Em seguida, procedo uma anlise das dificuldades e das possibilidades da implementao das discusses apresentadas a respeito dos contedos na disciplina da Educao Fsica escolar, com vistas formao do cidado. 1 - CONCEITO E DIMENSES DOS CONTEDOS Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar gostaria de esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto mal compreendido. COLL et al. (2000) define contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc, cuja assimilao considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno. importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola (LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, contedos formam a base objetiva da instruo-conhecimento sistematizado e habilidade referidos aos objetivos e viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao. LIBNEO (1994), do mesmo modo que COLL et al. (2000) e ZABALA (1998), entende que contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Desta forma, quando nos referimos a contedos estamos englobando conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivncia social, valores, convices e atitudes. preciso lembrar, que ao longo da histria da educao determinados tipos de contedos, sobretudo, aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda tm uma presena desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato que o termo contedos foi, e ainda , utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relao quase que exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princpios. comum observamos os alunos afirmando que tal disciplina tm "muito contedo", sinalizando o excesso de informaes conceituais. Atualmente, h uma tentativa, de acordo com ZABALA (1998), de ampliar o conceito de contedo e passar a referencia-lo como tudo quanto se tem que aprender, que no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Desta forma, poder ser includo de forma explcita nos programas de ensino o que antes estava apenas no currculo oculto. Esta classificao corresponde s seguintes questes "o que se deve saber?", "o que se deve saber fazer?", e "como se deve ser?", com a finalidade de alcanar os objetivos educacionais.

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De acordo com COLL et al. (2000) h uma reivindicao freqente de que na escola sejam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados to ou mais importantes do que fatos e conceitos, como por exemplo, certas estratgias ou habilidades para resolver problemas, selecionar a informao pertinente em uma determinada situao ou utilizar os conhecimentos disponveis para enfrentar situaes novas ou inesperadas, ou ainda, saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidrio com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros ou no discriminar as pessoas por motivos de gnero, idade ou outro tipo de caractersticas individuais. A Educao Fsica, contudo, ao longo de sua histria, priorizou os contedos numa dimenso quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e no o saber sobre a cultura corporal ou como se deve ser. Embora, esta ltima categoria aparecesse na forma do currculo oculto. Em pesquisa realizada por ns anteriormente, DARIDO (1999), ficou evidente a falta de tradio da rea no encaminhamento do contedos numa dimenso conceitual. Atravs da observao das aulas de 7 professores de Educao Fsica do ensino fundamental e mdio, verificou-se que os professores no trabalham com conhecimentos acadmicos nas aulas de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com ps-graduao, afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica refere-se busca da autonomia do aluno aps o trmino da escolarizao formal, e esta autonomia facilitada a partir do momento em que o aluno conhece (portanto, a nvel cognitivo), a importncia da atividade fsica, os seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes ocorridas no ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento sobre o contexto das diferentes prticas corporais, - eles no trabalhavam os contedos numa dimenso conceitual. Em outras palavras, a discusso sobre a incluso destes contedos na rea extremamente recente e h dificuldades na seleo e na implementao de contedos relevantes. Alm disso, muitas vezes, a comunidade escolar no oferece respaldo para os professores trabalharem com esta proposta. CASTELLANI FILHO (1995), lembra que os cursos de futebol ministrados poca da sua formao (dcada de 70), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda so hoje, na grande maioria dos casos). O autor se pergunta porque, depois de 2 ou 3 anos de estudo do futebol os alunos no conseguiam entender a razo de pendurar chuteirinhas nos quartos das mes que tinham dado a luz a meninos nas maternidades, o significado da identidade da cultura corporal de uma nao, as discusses presentes nas obras de Nelson Rodrigues ou, ainda, a presena da esttica numa partida de futebol e muitas outras questes vinculadas ao contexto do futebol. No nosso entender esta argumentao tambm d sustentao Educao Fsica no ensino fundamental e mdio, ou seja, no basta ensinar aos alunos a tcnica dos movimentos, as habilidades bsicas ou, mesmo, as capacidades fsicas. preciso ir alm e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal. No entanto, como alertou BETTI, M. (1994), no propor que a Educao Fsica na escola se transforme num discurso sobre a cultura corporal, mas uma ao pedaggica com ela. O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituies sociais de prticas corporais. Assim, dentro de uma perspectiva de educao e tambm de Educao Fsica seria fundamental, considerar os procedimentos, os fatos e conceitos, as atitudes e os valores como contedos, todos no mesmo nvel de importncia.

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A questo que se coloca por ora a seguinte; que produtos da atividade humana construdos no processo devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou, que contedos os alunos devero adquirir a respeito da Educao Fsica a fim de se tornarem preparados e aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exerccio da cidadania, e nas lutas pela melhoria das condies de vida, de trabalho e de lazer? 2 - AS INFLUNCIAS E TENDNCIAS DA EDUCAO FSICA E IMPLICAES PARA OS CONTEDOSESCOLARES

Os contedos escolares no existiam na sua forma atual, eles tm um carter histrico, eles vo sendo elaborados e reelaborados conforme as necessidades de cada poca e dos interesses sociais vigentes. No sentido de examinar mais detalhadamente algumas facetas dos contedos da Educao Fsica na escola, neste tpico procurei analisar as principais influncias e tendncias e os seus desdobramentos no processo de construo dos contedos escolares. No Brasil, a Educao Fsica na escola recebeu influncias da rea mdica com nfase nos discursos pautados na higiene, sade e eugenia, dos interesses militares e do nacionalismo. De acordo com BETTI , M. (1991) estes foram os ncleos de convergncia dos grupos interessados na implantao da Educao Fsica na escola brasileira. Especificamente, quanto aos contedos, segundo o mesmo autor, at os anos 60, esteve centrada nos movimentos ginsticos europeus, especialmente os de Ling, Janh e depois da escola francesa. O mtodo francs, principal referncia nesta poca, preconizava uma Educao Fsica orientada pelos princpios antomo-fisiolgicos, visando o desenvolvimento harmnico do corpo, e na idade adulta a manuteno e melhoria do funcionamento dos rgos. Enquanto valores subjacentes buscavam um homem obediente, submisso e que respeitasse as autoridades superiores sem questionamento, alm disso, no havia preocupao com o ensino de conceitos de qualquer espcie (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Em seguida, BETTI, M. (1991) afirma que a Educao Fsica brasileira sofreu forte influncia do Mtodo Desportivo Generalizado, que procurava atenuar o carter formal da ginstica incluindo o contedo esportivo, com nfase no aspecto ldico. Para tal finalidade, o jogo esportivo foi percebido como um meio privilegiado, porque atravs do jogo o aluno descobre suas aptides e gostos, adquire conhecimento de si prprio, trabalha cooperativa e coletivamente e prepara-se, assim, para a vida. De acordo com Listello, principal defensor desta proposta, os objetivos do Mtodo Desportivo Generalizado so; - iniciar os alunos nos diferentes esportes, - orientar para as especializaes atravs do desenvolvimento e aperfeioamento das atitudes e gestos, - desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforo e performance, e provocar as necessidades de higiene. Nos idos da dcada de 70 o governo militar apoiou a Educao Fsica na escola objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como a desmobilizao de foras oposicionistas. Assim, estreitaram-se os vnculos entre esporte e nacionalismo, (BETTI, M., 1991). Fortaleceu-se desta maneira o contedo esportivo na escola, reforando valores como a racionalidade, a eficincia e a produtividade. A partir da dcada de 80, em funo do novo cenrio poltico, este modelo de esporte de alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado e como alternativa surgem novas formas de se pensar a Educao Fsica na escola. Essas consideraes, resultaram num perodo de crise da Educao Fsica que culminou com o lanamento de diversos

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livros e artigos que buscavam alm de criticar as caractersticas reinantes da rea, elaborar propostas, pressupostos e a enfatizar contedos que viessem a tornar a Educao Fsica mais prxima da realidade e da funo escolar. o que passaremos a analisar em seguida.1 Algumas abordagens que tiveram maior impacto a partir da dcada de 70 foram as seguintes; psicomotricidade, desenvolvimentista e construtivista com enfoque psicolgico e as crticas (crtico- superadora e crtico emancipatria), com enfoque sociocultural. Alm destas perspectivas, o modelo adotado nos Parmetros Curriculares Nacionais - rea Educao Fsica e a proposta dos jogos cooperativos, se constituem numa proposta diferente das demais. Podemos incluir ainda uma nova perspectiva adotada por muitos colegas da rea, que uma viso relacionada a sade e aptido fsica, porm, com uma perspectiva renovada. Todavia, preciso ressaltar que a discusso e o surgimento destas abordagens no significou o abandono de prticas vinculadas ao modelo esportivo, biolgico ou ainda, ao recreacionista, que podem ser considerados os mais freqentes na prtica do professor de Educao Fsica escolar. A seguir, sero apresentadas algumas consideraes sobre as principais abordagens da Educao Fsica escolar e a nfase atribuda a determinados contedos e as dimenses conceituais, atitudinais e procedimentais. 2.1 - PSICOMOTRICIDADE A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que surge a partir da dcada de 70 em contraposio aos modelos anteriores. Nele o envolvimento da Educao Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscava garantir a formao integral do aluno (SOARES, 1996). Na verdade, esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o professor de Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica. O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no Pas, foi sem dvida, o francs Jean Le Bouch, atravs da publicao de seus livros, da sua presena no Brasil, e de seus seguidores, presentes em vrias partes do mundo. Para a construo das suas idias Le Bouch inspirou-se em autores que j tinham uma certa penetrao, seno na Educao Fsica, em outros campos de estudos. Entre eles, podem ser citados os trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer, H. Wallon, e Winnicott. LE BOUCH (1986) afirma que: ...a corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das insuficincias na educao fsica que no teve condies de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo, (p.23). O autor prossegue em suas crticas Educao Fsica, ressaltando que: ...eu distinguia dois problemas em educao fsica: um deles ligados aos fatores de execuo, centrado no1

Em textos anteriores procurei analisar as principais tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar. Por exemplo: DARIDO, S.C. Apresentao e anlise das principais abordagens da Educao Fsica escolar. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, 20 (1): 58-66, 1998. DARIDO, S. C. A avaliao em Educao Fsica escolar: das abordagens prtica pedaggica. Anais do V Seminrio de Educao Fsica escolar, 50-66, 1999.

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rendimento mecnico do movimento, e outro, ligado ao nvel de controle e de comando que eu chamei psicomotor, (p.23). Alis, entendo que uma das marcas da psicomotricidade no espao da Educao Fsica tenha sido o aumento da popularidade do termo psico no discurso da maioria dos professores. LE BOUCH escreveu um dos seus trabalhos, em 1952, procurando alertar os professores de Educao Fsica sobre as suas funes psicomotoras. E em 1960, na sua tese de doutorado o autor buscou verificar os valores do trabalho corporal, e os fatores de execuo que dependem do sistema muscular que influem no rendimento motor e o sistema nervoso central. Assim, a psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade, (LE BOUCH, 1986). A educao psicomotora na opinio do autor refere-se a formao de base indispensvel a toda criana, seja ela normal ou com problemas e responde a uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criana ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com o ambiente humano. 2.2 - CONSTRUTIVISTA preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivistainteracionista quer na questo da busca da formao integral, com a incluso das dimenses afetivas, cognitivas ao movimento humano, quer na discusso do objeto da Educao Fsica escolar, e assim como a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino para a rea que abarca principalmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos. Dentro da perspectiva construtivista a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo deste conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo a aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as presses do meio. Conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao. A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Porm, desconsidera a questo da especificidade da Educao Fsica. Nesta viso o que pode ocorrer com certa freqncia, que contedos que no tem relao com a prtica do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que no consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento. FREIRE (1989) teve o mrito de levantar a questo da importncia da Educao Fsica na escola considerar o conhecimento que a criana j possui, independentemente da situao formal de ensino, porque a criana, como ningum, uma especialista em brinquedo. Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos. Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos, a sua cultura, a proposta construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos, to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir

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da interao com o meio, resolvendo problemas. Na proposta construtivista o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente ldico e prazeroso para a criana. 2.3 - DESENVOLVIMENTISTA O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de TANI (1987), TANI et alii (1988) e MANOEL (1994). A obra mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (TANI et alii, 1988). Para TANI et alii (1988) a proposta elaborada por eles uma abordagem dentre vrias possveis, e dirigida especificamente para crianas de quatro a quartoze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. Segundo eles uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar. Os autores desta abordagem defendem a idia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Tais contedos, devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que so as habilidades bsicas para as mais complexas, as habilidades especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas). Os movimentos especficos so mais influenciados pela cultura e esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais. 2.4 - JOGOS COOPERATIVOS Esta nova perspectiva para a Educao Fsica na escola est pautada na valorizao da cooperao em detrimento da competio. BROTTO (1995), principal divulgador destas idias no pas, baseados nos estudos antropolgicos de Margaret Mead, afirma que a estrutura social que determina se os membros de determinadas sociedades, iro competir ou cooperar entre si. O autor entende que h um condicionamento, um treinamento na escola, famlia, mdia, para fazer acreditar que as pessoas no tem escolhas e tem que aceitar a competio como opo natural. Inspirado em Terry Orlick, BROTTO (1995) sugere o uso dos jogos cooperativos como uma fora transformadora que so divertidos para todos e todos tm um sentimento de vitria, criando alto nvel de aceitao mtua, enquanto nos jogos competitivos os jogos so divertidos apenas para alguns, a maioria tm sentimentos de derrota e so excludos por

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falta de habilidades. BROWN (1994), autor do livro traduzido para o portugus intitulado: "Jogos cooperativos: teoria e prtica" afirma que o ponto de partida desta perspectiva o jogo, sua mensagem, suas possibilidades de ser uma prazerosa oportunidade de comunicao, e um espao importante para viver alternativas novas, uma contribuio para a construo de uma nova sociedade baseada na solidariedade e na justia. Entende o autor que os jogos no so algo novo para entreter os garotos, mas uma proposta coerente com valores pedaggicos que deseja transmitir, espaos de criao simblica do povo, espaos, onde, a partir da cooperao, se do os sentidos prtica que realizamos. Embora tal proposta seja bastante interessante na busca de valores mais humanitrios e seja possvel, vivel em termos de implementao na prtica, e concreta para os professores de Educao Fsica, considerando a importncia do jogo, a abordagem parece no ter se aprofundado, como deveria, nas anlises sociolgicas e filosficas subjacentes a construo de um modelo educacional voltado para a cooperao, alm de no considerar os efeitos do sistema capitalista sobre a competio/cooperao na sociedade contempornea. possvel que estas anlises estejam em curso, uma vez que suas publicaes so bastante recentes. 2.5 SADE RENOVADA NAHAS (1997), GUEDES & GUEDES (1996), s para citar alguns, passam a advogar em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, embora no tenham se afastado das temticas da sade e da qualidade de vida. importante ressaltar que ao longo do sculo XX, foram muitos os autores que defenderam a Educao Fsica numa perspectiva biolgica. No entanto, entendo que as consideraes destes autores representem uma nova proposta, sobretudo a partir de meados da dcada de 90, pois propem novas formas de compreenso destas relaes, com novos argumentos. GUEDES & GUEDES (1996), por exemplo, ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica nas reas da Educao Fsica e da sade pblica levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Os autores, baseados em diferentes trabalhos americanos, entendem que as prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia se caracterizam como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades, e hbitos que podem auxiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. E como proposta sugerem a redefinio do papel dos programas de Educao Fsica na escola, agora como meio de promoo da sade, ou a indicao para um estilo de vida ativa proposta por NAHAS (1997). Denomino esta proposta de biolgica renovada porque ela incorpora princpios e cuidados j consagrados em outras abordagens com enfoque mais scio cultural. NAHAS (1997), por exemplo, sugere que o objetivo da Educao Fsica na escola de ensino mdio ensinar os conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam, sedentrios, baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincias. Alm disso, GUEDES & GUEDES (1996) criticam os professores que trabalham na escola apenas as modalidades esportivas tradicionais; voleibol, basquetebol, handebol e futebol., "impedindo, desse modo, que os escolares tivessem acesso s atividades esportivas alternativas que eventualmente possam apresentar uma maior aderncia a sua prtica fora do ambiente escola", (p.55). Os autores consideram que as atividades esportivas so menos interessantes para a promoo da sade, devido a dificuldade no

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alcance das adaptaes fisiolgicas e segundo porque no prediz sua prtica ao longo de toda a vida. GUEDES & GUEDES (1996), assim como NAHAS (1997) ressaltam a importncia das informaes e conceitos relacionados a aptido fsica e sade. A adoo destas estratgias de ensino contemplam no apenas os aspectos prticos, mas tambm, a abordagem de conceitos e princpios tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida. 2.6 - CRTICAS Apoiados nas discusses que vinham ocorrendo nas reas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemnico do esporte/aptido fsica praticado nas aulas de Educao Fsica, a partir da dcada de 80, so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referencial crtico, de tendncia marxista. Estas abordagens denominadas crticas ou progressistas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola, propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim, uma Educao Fsica crtica estaria atrelada as transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades sociais. importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram alguns desdobramentos da abordagem crtica, com posies nem sempre convergentes, como a perspectiva crtico-superadora e a crtico-emancipatria. Crtico-superadora O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado Metodologia do ensino da Educao Fsica, publicada por um COLETIVO DE AUTORES. Isto porm, no quer dizer que outros trabalhos importantes, como por exemplo, Educao Fsica cuida do corpo ...e mente (MEDINA, 1983), Prtica da Educao Fsica no primeiro grau: Modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? (COSTA, 1984), Educao Fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a Educao Fsica Brasileira, (GHIRALDELLI Jr., 1988), Educao Fsica e aprendizagem social, (BRACHT,1992), no tenham sido publicados antes desta data, com importantes contribuies para a construo do conhecimento nesta perspectiva. Esta abordagem levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como se adquiri estes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta percepo possibilita a compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Esta reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto poltico-pedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes. Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s

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caractersticas scio-cognitivas dos alunos. Enquanto organizao do currculo, ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. Alm disso, sugerem que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das sries, sem a viso de pr requisitos. A Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e de outros temticas que apresentarem relaes com os principais problemas sociais e polticos vivenciados pelos alunos. Crtico-emancipatria Uma das principais obras j publicadas dentro da perspectiva crtico emancipatria no escopo da Educao Fsica de autoria do Professor Elenor Kunz e intitulada "Transformao didtico-pedaggica do esporte", inspirada, especialmente, nos pressupostos da teoria crtica da escola de Frankfurt. Neste livro, o autor busca apresentar uma reflexo sobre as possibilidades de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. Para o autor, o ensino na concepo crtico-emancipatria deve ser um ensino de libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, se basear numa concepo crtica, pois pelo questionamento crtico que chega a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e desejos. KUNZ (1994) ao longo do seu trabalho tece algumas crticas proposta crticosuperadora e apresenta algumas de suas limitaes. A primeira delas diz respeito a deficincia das prticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educao Fsica e nos esportes, sem, no entanto, fornecer elementos para uma mudana ao nvel de prtica. Assim, o autor apresenta os resultados do desenvolvimento de uma proposta prtica em algumas escolas, dentro de uma nova concepo de ensino para modalidades esportivas, baseada na perspectiva crtico-emancipatria. O autor relata que a abordagem crtico-superadora, na questo metodolgica para o ensino dos esportes no apresenta elementos que norteiem o ensino, considerando a dimenso do "conhecimento" que os alunos precisam adquirir para criticar o esporte e para compreend-lo em relao a seus valores, normas sociais e culturais. Kunz entende que o Coletivo de Autores propem a mesma classificao tradicional do esporte, por exemplo, no atletismo apresenta a diviso da modalidade em elementos de correr, saltar e arremessar/lanar. Em suma, nas palavras do autor " ... em termos de uma metodologia de ao para instrumentalizar o profissional da prtica ...defronta-se mais uma vez com esta nova intransparncia metodolgica para o

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ensino da Educao Fsica numa perspectiva crtica..." (KUNZ, 1994, p.21). KUNZ defende o ensino crtico, pois a partir dele que os alunos passam a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade e que formam as falsas convices, interesses e desejos. Assim, a tarefa da Educao crtica promover condies para que estas estruturas autoritrias sejam suspensas e o ensino encaminha no sentido de uma emancipao, possibilitado pelo uso da linguagem. A linguagem tem papel importante no agir comunicativo funciona como uma forma de expresso de entendimentos do mundo social, para que todos possam participar em todas as instncias de deciso, na formulao de interesses e preferncias e agir de acordo com as situaes e condies do grupo em que est inserido e do trabalho no esforo de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura. Do ponto de vista das orientaes didticas, o papel do professor na concepo crticoemancipatria confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino, o que denominou de transcendncia de limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparncia de limites pressupe trs fases. Na primeira os alunos descobrem, pela prpria experincia manipulativa as formas e meios para uma participao bem sucedida em atividades de movimentos e jogos. Devem tambm, manifestar pela linguagem ou representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposio, e por ltimo, os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem. 2.7 - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1997, foram lanados os documentos referentes aos 1o e 2o ciclos (1a a 4a sries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3 o e 4o ciclos (5a a 8a sries), incluindo um documento especfico para a rea da Educao Fsica (BRASIL, 1998). Em 1999, foram publicados os PCNs do Ensino Mdio por uma equipe diferente daquela que comps a do Ensino Fundamental, e a superviso ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Ensino Mdio, do Ministrio da Educao e do Desporto (BRASIL, 1999). De acordo com o grupo que organizou os Parmetros Curriculares Nacionais, estes documentos tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. Os PCNs so compostos pelos seguintes documentos: documento introdutrio, temas transversais (Sade, Meio Ambiente, tica, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, e Trabalho e Consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares. As propostas elencadas, sobretudo nos PCNs - rea Educao Fsica para os terceiros e quartos ciclos - apresentam alguns avanos e possibilidades importantes para a disciplina; embora muitas destas idias j estivessem presentes no trabalho de alguns autores brasileiros (BETTI, M. ,1991; BETTI, M., 1994; 1995; COLETIVO DE AUTORES, 1992, s para citar alguns), em discusses acadmicas, bem como no trabalho de alguns

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professores da rede escolar de ensino. Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou na organizao desses conhecimentos, articulando-os nas suas vrias dimenses. Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educao Fsica na escola responsvel pela formao de alunos que sejam capazes de: - participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal; - reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; - conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia; - reivindicar, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998). Trs aspectos da proposta dos PCNs - rea Educao Fsica representam aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam; princpio da incluso, as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. Assim, a proposta destaca uma Educao Fsica na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminao. Ressalta tambm a importncia da articulao entre o aprender a fazer, a saber por qu est fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos, e prope um relacionamento das atividades da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera da cultura corporal. Sem dvida, tais aspectos se constituem em enormes desafios para os profissionais da rea. Na pgina 25 ser apresentado no Quadro 1 os principais contedos sugeridos por cada uma das abordagens nas dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais. 3 - ORGANIZAO DOS CONTEDOS A organizao dos contedos se referem s relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas. Na verdade, quanto mais relacionados entre si maior a potencialidade de uso e compreenso. Ao longo deste sculo, de acordo com ZABALA (1998), e cada vez mais, podemos encontrar propostas e experincias que rompem com a organizao dos contedos centrados exclusivamente nas disciplinas escolares. Estas novas formas de organizao buscam estabelecer relaes entre os contedos de diversas maneiras, de tal modo que os alunos passem a compreender a realidade, que sempre se manifesta globalmente. ZABALA (1998) cita como exemplos desta forma de organizao dos contedos, que prescindem da compartimentalizao disciplinar, os centros de interesses, o trabalho por temas ou tpicos, os projetos, nos quais o ponto de partida o interesse e aprendizagem do aluno e no a lgica interna das disciplinas. Por outro lado, as propostas de organizao que no tm como referncia a prpria disciplina pode-se ser consideradas em projetos multidisciplinar, a transdisciplinar ou interdisciplinar. Na Educao Fsica as tendncias crtico-superadora e aquela propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais se manifestaram favoravelmente na busca de interfaces dos contedos da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira. O discurso dos PCNs gira em torno da cidadania, entendendo a escola como um dos espaos possveis de contribuio para a formao do cidado crtico, autnomo, reflexivo,

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sensvel e participativo. E, na perspectiva de consolidar tal objetivo, o documento apresenta como temtica central os temas sociais emergentes, indicando-os como questes geradoras da realidade social e que, portanto, necessitam ser problematizados, criticados, refletidos e, possivelmente, encaminhados. Tais temas so chamados de Temas Transversais, pois podem/devem ser trabalhados por todos os componentes curriculares, logo, sua interpretao pode se dar entendendo-os como as ruas principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas. Os temas desenvolvidos apresentam as seguintes problemticas: tica; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo; Orientao Sexual; Pluralidade Cultural e Sade, ou outros temas que se mostrem relevantes. Esta concepo apresenta uma reflexo tica como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepes a respeito das causas e efeitos de sua dimenso histrica e poltica. A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume, abrangendo a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, como tambm a dimenso das aes pessoais. Trata-se, portanto, de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade e a sade. Na Educao Fsica, por exemplo, o Coletivo de autores (SOARES et alii, 1992) j havia mencionado a necessidade e importncia de tratar os grandes problemas sociais nas aulas de Educao Fsica, tais como: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da velhice, distribuio de solo urbano, distribuio da renda, dvida externa; e outros, relacionados ao jogo, esporte, ginstica e dana. De acordo com os autores a ...reflexo sobre estes problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social (p. 63). Na verdade, as iniciativas de discutir e analisar propostas que ampliem a compreenso dos contedos da Educao Fsica para alm da perspectiva disciplinar ainda se mostram bastante preliminares. A seguir, ser apresentado o quadro apontando a organizao dos contedos nas abordagem crtica e aquela proposta pelos PCNs.

Tendncias

Organizao curricular Vnculos com problemas da sociedade brasileira; ecologia, papis sexuais, sade pblica, dvida externa, distribuio de renda, relaes sociais do trabalho, velhice, e outros tica, Meio ambiente, Sade, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Orientao Sexual

Crticas

PCNs

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Quadro 2 - A organizao curricular nas abordagens.

4 - A IMPORTNCIA DA DIVERSIDADE DOS CONTEDOS Alguns autores tm condenado a prtica da Educao Fsica vinculada apenas a uma parcela da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema BETTI, I. (1995) pergunta: tendo em vista que os currculos das escolas de Educao Fsica incluem disciplinas como dana, capoeira, judo, atividades expressivas, ginstica, folclore e outras, como explicar a pouca utilizao destes contedos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal fato: Falta de espao, de motivao, de material? Comodismo? Falta de aceitao destes contedos pela sociedade? Ou ser que os professores desenvolvem somente os contedos com os quais tem maior afinidade? Segundo KUNZ (1989), o esporte como contedo hegemnico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica, tais como o sentido expressivo, criativo e comunicativo. As possibilidades de ampliar as prticas corporais na escola tm sido preocupao de diversos estudos. Alguns foram orientados por mim, como trabalhos de final de curso de graduao e de ps-graduao. Podemos citar: "O futebol feminino nas aulas de Educao Fsica escolar" (SOUZA Jr., 1991), "Atividades rtmicas e expressivas para alunas do magistrio" (De VILA, 1995), "O jud nas aulas de Educao Fsica escolar" (MATHIAS, 1995; NORA, 2000), "A prtica da ginstica aerbia nas turmas mistas" (VENTURA, 1996), "As prticas corporais alternativas na escola" (FERREIRA, 2000). Outros autores buscaram ampliar o leque de atividades corporais na escola, por exemplo, TAVALER (1995) prope a prtica do Tai-chi-chuan, SOUZA (1994) a dana afro e VOLP (1994) a dana de salo. Do mesmo modo, BETTI, I. (1995) observou que, na anlise do discurso dos alunos de Educao Fsica do ensino fundamental, eles reclamam por contedos mais diversificados. Os resultados deste trabalho mostraram que os contedos parecem restringir-se prtica, ora da ginstica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo propriamente dito. Ficam, desta forma, ausentes das aulas de Educao Fsica as experincias vinculadas s atividades rtmicas, s expressivas, e s da cultura popular, restringindo, sobremaneira as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. preciso ressaltar que todas estas atividades fazem parte do currculo do curso de formao em Educao Fsica, todavia, no com a mesma nfase que as disciplinas de cunho esportivo. Porque, ento, outros contedos no comparecem no ensino escolar? Os professores experimentaram por mais tempo e provavelmente com mais intensidade as experincias esportivas. Alm disso, LOVISOLO (1995) argumenta, com base num amplo levantamento de opinio, que a comunidade entende Educao Fsica na escola a partir justamente destes dois fenmenos sociais: o esporte e a ginstica. Um resultado do seu trabalho, que chama ateno para as dificuldades de efetuar mudanas de contedo, refere-se ao fato de que a maioria dos responsveis (54%), no v diferena entre Educao Fsica e esporte; apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas reas. O impacto da mdia sobre a escolha dos contedos e sobre a forma como eles so transmitidos, tambm no pode ser desprezado. Em um dos poucos ensaios existentes sobre o tema, mdia e Educao Fsica, KENSKI (1995) avalia que o esporte um timo

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investimento, j que o espetculo fcil de ser produzido, os cenrios e atletas j esto preparados e custa pouco para os investidores. A autora afirma que: "...para a televiso, e para a mdia em geral, o esporte uma fonte inesgotvel de notcias, de pblico e de lucro". (p. 131). Sobre o impacto da televiso na vida das pessoas a autora afirma: "... a penetrao da televiso uma caracterstica do estgio atual da civilizao e precisa ser compreendido como realidade com a qual se tem que conviver, no a aceitando incondicionalmente, mas se posicionando e procurando aproveitar da melhor forma possvel a nova realidade em benefcio dos ideais profissionais que merecem ser mantidos" (p. 131) . Em nossos dias foi observado este fenmeno: at recentemente o futebol era um jogo praticado apenas por homens. A televiso, em 1994, passou a exibir jogos de futebol feminino, provavelmente por razes de ordem econmica, sem intenes de diminuir as prticas sexistas nas aulas de Educao Fsica. No obstante, os seus efeitos foram extremamente positivos. Hoje possvel observar uma prtica bastante acentuada do futebol feminino nas diferentes classes sociais. A mdia e, especificamente a televiso, podem contribuir (como podem atrapalhar) o desenvolvimento de propostas mais adequadas da Educao Fsica na escola; preciso que o profissional reconhea o seu papel e a veja criticamente. KENSKI (1995) quem nos auxilia na reflexo sobre a prtica de alguns esportes em detrimento de outros quando lembra que nem todos os esportes tem o mesmo tempo de televiso: "Por ser um tipo de programao altamente rentvel os campeonatos e competies dos esportes mais populares so alvo de uma competio paralela, entre as redes de televiso, na luta pela obteno dos direitos de transmisso dos eventos. Criam-se assim hierarquias em que se privilegiam determinados tipos de modalidades esportivas e seus respectivos campeonatos e alguns outros esportes, menos nobres, que no so sequer mencionados pela Televiso (p. 131)". Quais esportes so mais valorizados pela mdia, em termos de quantidade de horas de transmisso e em termos qualitativos, como o horrio e o canal de vinculao? A nfase sobre a transmisso de jogos de futebol, voleibol e, e, alguns casos, de basquetebol profissional dos Estados Unidos. E so justamente estes que so implementados com maior facilidade pelos professores. No se trata, como ressalta CASTELLANI FILHO (1993), de desconsiderar o esporte como contedo da Educao Fsica escolar, mas reconhecer o esporte "como uma prtica social, resultado de uma construo histrica que, dada a significncia com que marca a sua presena no mundo contemporneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fenmenos scio-culturais"(p.13), mas no o nico. 5 - ESTUDOS RELACIONADOS AOS CONTEDOS NOS DOIS LTIMOS CONBRACES Neste tpico do trabalho pretendo analisar a produo do conhecimento referente aos ltimos anos publicados em evento relevante da Educao Fsica, no sentido de desvelar pistas importantes sobre o encaminhamento das pesquisas na rea dos contedos da Educao Fsica escolar. Nos dois ltimos CONBRACES (Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte), um dos

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mais importantes eventos da rea, realizados em 1997 em Goinia e em 1999 em Florianpolis, foram publicados aproximadamente 28 estudos especificamente direcionados aos contedos da Educao Fsica escolar. importante ressaltar que a maioria destes estudos utilizaram como referencial terico a abordagem crtico-superadora, o que facilmente explicado, considerando as caractersticas e a tradio do evento em anlise, e tambm o maior nmero de pesquisadores da rea pedaggica que se baseiam nesta tendncia. Os trabalhos publicados nos anais, que incluam resumos e trabalhos na ntegra, se dirigiam predominantemente a dois aspectos dos contedos escolares. O primeiro grupo de trabalhos procurou abordar as transformaes didtico-pedaggicas que devem passar os esportes para estarem na escola, com o propsito de caracterizar o esporte da escola, e no o esporte na escola. Neste sentido podem ser apontados os seguintes estudos: SANTOS Jr (1997); MENDONA (1997); ALVES (1997); SILVA (1999); VIANA & FREITAS (1999); VENTURA, P.H. et al. (1999); OLIVEIRA (1999); BARROS et al. (1999). No outro grupo de trabalhos mais freqentes sobre contedos apareceu as experincias realizadas no sentido de implementar outros contedos nas aulas de Educao Fsica escolar, para alm dos esportes tradicionais, como os jogos e brincadeiras populares com 4 indicaes (CAMLO, 1997; ALMEIDA & SANTOS, 1999; FERREIRA, 1999, MAIA, 1999) as danas com 4 (MEDEIROS, 1999; BARBOSA, 1999; BRASILEIRO, 1999; BARRETO, 1999), as ginsticas com 3 indicaes (MIRANDA et al., 1999; MAZONI,1999; OLIVEIRA, 1999), e outros com mais 2 publicaes (SOUZA & OLIVEIRA, 1999; AMORIM & SILA, 1999). Alm destes dois grupos, (o que buscou transformaes didticas para o esporte escolar, e o grupo que procurou abordar outros conhecimentos para alm do esporte), pode ser includo um grupo menos numeroso de autores que procurou estudar novas formas de organizao, seleo, sistematizao e valores subjacentes aos contedos. Neste sentido podem ser citados os trabalhos de BAECKER et al.(1997); FERREIRA (1997) que procuraram abordar as possibilidades do planejamento participativo na escolha e seleo dos contedos escolares enquanto BAECKER & BAGGIO (1997) buscaram compreender a tematizao dos contedos e os seus valores subjacentes, e finalmente RAMOS et al. (1999) que buscaram analisar as possibilidades dos temas transversais para a Educao Fsica na escola. Estes resultados nos permitem, ainda que de forma preliminar, apontar que os estudos relativos aos contedos da Educao Fsica tm se dirigido a analisar as transformaes necessrias para o esporte na escola, que extremamente importante dado o papel que desempenha tal conhecimento/habilidade no mundo contemporneo. Alm disso, os estudos parecem reconhecer a relevncia da ampliao dos conhecimentos a serem ensinados/aprendidos pelos alunos nas aulas de Educao Fsica, que deve incluir, as ginsticas, danas, jogos e outros contedos, na perspectiva da cultura corporal. Dentro do contexto do encaminhamento dos problemas a serem levantados a respeito dos contedos escolares disciplinares, entendo que deveria haver esforos no sentido de investigar as possibilidades, o que poderia ocorrer a partir de pesquisa ao/participante, da construo do conhecimento sobre a sistematizao e organizao, mesmo considerando que no dever haver uma padronizao para todas as escolas ou alunos, uma vez que o contexto dever definir vrios aspectos, como interesses, motivaes, conhecimento prvio dos alunos, condies materiais e fsicas da escola e, sobretudo, a proposta pedaggica da prpria escola. No entanto, princpios gerais, a partir de diferentes experincias com o trato da cultura corporal precisam ser levantadas e explicitadas.

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Alm disso, as possibilidades de novas relaes com outras disciplinas ou com temas ou projetos da escola, para a Educao Fsica estar efetivamente integrada proposta pedaggica da escola, tambm se mostram necessrios. Um exemplo pode facilitar. No ano de 2000 o pas comemorou seus 500 anos, vrias escolas adotaram como tema bimestral, semestral, ou at anual esta questo para ser trabalhada em todas as disciplinares escolares. O fato que soubemos de vrias escolas nas quais os professores de Educao Fsica se recusaram a participar do projeto da escola por no observarem relaes com a temtica em questo. Estes acontecimentos nos parecem bastante preocupantes, pois na perspectiva da cultura corporal, no do esporte ou exclusivamente da sade, possvel pensar nas contribuies dos negros, ndios e brancos na construo do conhecimento da cultura corporal. Na verdade, falta Educao Fsica tradio no encaminhamento de estudos e propostas de interveno que caminhem no sentido de observar a disciplina de fato integrada proposta pedaggica da escola. CONSIDERAES FINAIS As anlises das abordagens da Educao Fsica discutidas ao longo deste trabalho indicaram que elas enfatizaram diferentes contedos nas suas construes tericas, o que inclui o esporte de rendimento, as brincadeiras populares, as habilidades motoras, o exerccio fsico, o jogo cooperativo, as origens histricas das prticas da cultura corporal e outros. Atualmente entende-se a Educao Fsica escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se de localizar em cada uma destas prticas corporais produzidas pela cultura os benefcios humanos e suas possibilidades na organizao da disciplina no contexto escolar. Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda Educao Fsica que a rea ultrapassa a idia nica de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal, de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais. Assim, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual). Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos procedimentais. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinal e conceitual. Para facilitar a adeso dos alunos s prticas corporais seria importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas, para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias das ginsticas, dos

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jogos, das brincadeiras, das lutas, das danas podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. importante ressaltar tambm que a Educao Fsica na escola deve incluir tanto quanto possvel todos os alunos nos contedos que propem adotando para isto estratgias adequadas. No se pode mais tolerar a excluso que historicamente tem caracterizado a Educao Fsica na escola. Todos os alunos tm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal. Aps o perodo formal de aulas os alunos deveriam ter condies de manterem uma prtica regular, se assim desejarem, sem o auxlio de especialistas, e sobretudo, compreenderem os sentidos e significados da cultura corporal. Este objetivo facilitado se os alunos vivenciam as diferentes prticas da cultura corporal e se compreendem o seu papel na sociedade. Neste sentido, dever compor o rol de contedos da disciplina da Educao Fsica na escola, numa dimenso mais biolgica, por exemplo, as relaes entre nutrio, gasto energtico e as diferentes prticas corporais; as relaes entre exerccio, leses e uso de anabolizantes; o desenvolvimento das capacidades fsicas (fora, resistncia e flexibilidade) e a aquisio e melhoria da sade e da esttica. Alm disso, numa dimenso mais scio-cultural deve ser esclarecido aos alunos as relaes entre esporte, sociedade e interesses econmicos; a organizao social, o esporte e a violncia; o esporte com intenes de lazer e da profissionalizao; a histria, o contexto das diferentes modalidades esportivas; a qualidade de vida, atividade fsica e contexto scio-cultural, as diferenas e similaridades entre a prtica dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias para a prtica do esporte voltado para o lazer, entre outros.ndncias Finalidades Procedimentos Higienista/ Eugnica Melhoria das funes orgnicas Formao das qualidades motoras Mtodo Desportivo Melhora fisiolgica, Generalizado psquica, social e moral Esportivista Busca do rendimento Seleo Iniciao esportiva Psicomotricidade Construtivista Educao Psicomotora Construo do conhecimento Resgate da cultura popular Desenvolvimento motor Indivduos mais cooperativos Leitura da realidade Ginstica Mtodo Francs Contedos Valores, atitudes e normas Obedincia Respeito a autoridade Submisso Ldico -----------Esporte Eficincia Racionalidade Produtividade Perseverante Saber ganhar e perder ----------Prazer e divertimento

Fatos e Conceitos

------------

Jogo esportivo

-----------

Lateralidade Conscincia corporal Coordenao motora Brincadeiras e jogos populares Habilidades locomotoras Manipulativas e de estabilidade Jogos Jogos

--------Mudanas das regras

Desenvolvimentista

--------Cooperao Solidariedade Participao Questionador

-----------------Origem e

Jogos cooperativos Crticas

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social

Sade renovada

Aptido fsica

Esportes Dana Ginstica Capoeira Exerccio Ginstica

contexto da cultura corporal Indivduo ativo Informaes sobre nutrio, capacidades fsica Capacidades fsicas Postura Aspectos histricosociais Regras

PCNs (3o e 4o Ciclos)

Cidadania Integrao cultura corporal

Brincadeiras e Jogos Esportes Ginsticas Lutas Atividades Rtmicas expressivas Conhecimento sobre o prprio corpo

Participao Cooperao Dilogo Respeito mtuo, s diferenas Valorizao da cultura corporal

Quador 1. Os contedos nas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar.

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