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    19-Nov-2018

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,0$*(16($872,0$*(1680$$1/,6(62%5($65(5(6(17$d(6'$352),662'2&(17( . 12*$52, Arnaldo2. '$//$*12/, Aline3. 5HVXPREste artigo o resultado de um esforo, a quatro mos, para sistematizar e trazer a pblico o resultado de um projeto de pesquisa sujo objetivo foi investigar as imagens/auto-imagens e representaes sobre a profisso docente existentes junto a alunos e professores das escolas de formao (Escola Normal e Curso de Pedagogia). O resultado desta busca aqui apresentado na forma de categorias gerais sobre as quais nos debruamos procurando entend-las e problematiz-las luz de outras produes tericas existentes sobre o tema. Palavras-chave: Imagens Docncia - Representaes ,QWURGXomR Este texto traduz o resultado de um projeto de pesquisa desenvolvido pelos autores junto a alunos e professores do Curso de Pedagogia (URI-Campus de Erechim) e do Curso Normal (E. Estadual Jos Bonifcio Erechim/RS e Colgio Santa Clara Getlio Vargas/RS) cujo objetivo foi investigar4 a respeito das imagens e representaes criadas por estes a respeito da profisso docente. Para isso diagnosticamos quais as representaes que professores e alunos, dos cursos de formao de professores possuem sobre o ser professor. Tambm analisamos como professores e alunos atribuem significado e aprendem a partir de suas vivncias em sala de aula e de suas experincias dirias e investigamos como a questo do profissionalismo est vinculada s representaes docentes e a outros aspectos como classe, gnero, bem como, verificamos a relao escola de formao X constituio da imagem e auto-imagem do professor; procuramos resgatar o saber que emerge do processo de formao/auto-formao dos professores e alunos nas suas experincias pedaggicas e nas suas histrias de vida. 1 Este artigo foi publicado na revista Perspectiva, v. 27, n 99, setembro de 2003. 2 Professor da URI Campus de Erechim. Doutor em Educao/UFRGS. 3 Aluna do Curso de Pedagogia, turma 2001. Bolsista de iniciao cientfica PIIC- URI. 4 Para a coleta de dados nos utilizamos entrevistas semi-estruturadas com as professoras e alunas do primeiro e ltimo semestre do Curso de Pedagogia e alunas e professores do primeiro e terceiro ano do Curso Normal. Nosso trabalho est estruturado a partir das categorias criadas para anlise dos dados da pesquisa. Elaboramos categorias fundamentais, bsicas sobre as quais pudssemos centrar nossa anlise e reunir os dados de forma a cumprirmos os objetivos que nos propomos no incio da pesquisa. Comeamos pela busca das razes e motivos das pessoas optarem pela profisso de professor. Um segundo aspecto faz referncia ao trabalho docente enquanto vocao ou profisso; estes termos tm sido usados sem uma preciso conceitual mais profunda o que tem dificultado a compreenso do seu sentido e de seu uso. As imagens e auto-imagens da profisso docente aparecem como sinalizadores dos sentidos das prticas e teorias sobre o fazer do professor. Constituem-se em elementos que permitem olharmos o professor e seu que fazer cotidiano, pois so construdas nas relaes que so estabelecidas em sua prtica social e no exerccio de ensinar e aprender. A quarta categoria faz aluso aos problemas mais freqentes enfrentados pela categoria profissional dos professores; dificuldades e percalos que se colocam como obstculos ao ser docente. No item que trata da formao recebida e os ganhos que a docncia permite acumular trazemos apontamentos sobre os conhecimentos e saberes que passam a fazer parte das vivncias incorporadas pelo professor como resultado de seu trabalho. E por ltimo procuramos mostrar a relao do professor com a comunidade no sentido de que sua prtica coletiva e contextualizada, constituindo-se em sinal significativo enquanto exemplaridade tica. (VFROKDGRPDJLVWpULREstamos inseridos em uma sociedade de classes, constituda por um profundo processo de desigualdade. Dependendo da posio que ocupamos nela, temos diferentes oportunidades e as opes de escolha passam a variar de acordo com a condio scio-econmica-cultural em que nos encontramos. A profisso que a pessoa vai desempenhar est muito relacionada s escolhas que faz e condio que possui. O magistrio no foge regra e torna-se, muitas vezes, a nica opo para as filhas da classe trabalhadora; estas so jovens que precisam ajudar financeiramente suas famlias aps passarem por um curto perodo de formao. Permanecer o menor tempo possvel no processo de formao e assim que possvel encontrar um trabalho para contribuir com o oramento familiar se constitui no desejo de muitos dos candidatos que fazem do magistrio sua opo. Est presente nesta escolha pelo magistrio uma necessidade real de sobrevivncia, como tambm idias repletas de ideologia, entre as quais est a de que o magistrio para mulheres trabalhadoras, e, que necessrio apenas um pouco de amor e ser capaz de transmitir alguns contedos para ser professora, o que no deixam de ser imagens construdas socialmente. A partir da escolha, estes jovens vo procurar se identificar com o magistrio. Encontram dificuldades, pois no conseguem deixar claro para si mesmos os conceitos e lembranas sobre o ser professor, gera-se confuso e tenso em funo de no terem preciso e objetividade a respeito dos motivos de sua escolha. Nesses mecanismos de escolha-rejeio vo se criando imagens muito confusas do magistrio [...]. (ARROYO, 2000, p.129). Essa escolha-rejeio, por ser feita sem clareza e convico sobre o que escolhemos e porqu o fazemos, gera uma construo de imagens distorcidas da realidade. Grande parte dos profissionais escolheu a profisso docente influenciados por lembranas do que viveram quando crianas no contexto escolar, no a respeito do contedo que lhes era apresentado, mas com relao forma como o professor tratava as crianas. A escolha pela profisso de professor est muito relacionada com o percurso individual de cada ser, uns escolhem por falta de outras opes, outros por vocao, outros para sanar dificuldades financeiras. A imagem confusa absorvida socialmente e transmitida para as pessoas, a respeito do professor, de certa forma, impossibilita que o indivduo escolha conscientemente esta profisso. Segundo os dados coletados nas entrevistas, so vrias as razes ou motivos que levaram as pessoas ao magistrio, como podemos conferir a seguir. ,1)/81&,$1$(6&2/+$'20$*,67e5,25 $OXQDVGR&XUVR1RUPDO1- Influncia familiar 2- Lembrana dos primeiros professores 3- Gostar de crianas 4- Influncia de colegas e amigas 5- A nica opo do momento 5 As respostas esto ordenadas em ordem decrescente de acordo com a maior incidncia at a menor. $OXQDVGR&XUVRGH3HGDJRJLD1- A nica opo do momento 2- Influncia familiar 3- Gostar de crianas 4- Lembrana dos primeiros professores 3URIHVVRUHVTXHDWXDPQR&XUVRGH3HGDJRJLD1- Influncia familiar 2- A nica opo daquele momento 3- Gostar de crianas 4- Influncia dos professores Percebemos que a famlia o fator de maior influncia na escolha das pessoas pela profisso de professor. Chama-nos ateno que para as alunas do curso de pedagogia o magistrio foi a nica opo possvel no momento, isto demonstra o desejo de fazer um outro curso no disponvel na dada situao ou que sua condio no lhe permitia sair dessa possibilidade. Est tambm presente nas falas de vrias entrevistadas a importncia dos primeiros professores ou de algum professor que tenha lhe marcado positivamente, possivelmente essa boa lembrana seja um fator identificador com a profisso; o gostar de crianas tambm foi um elemento que pesou na deciso e apresentado nas respostas. As respostas evidenciam o que a professora D afirmou: interessante que as nossas escolhas, a gente faz, sobretudo, a partir das relaes com os outros, na relao com uma outra professora que eu fiz minha opo. Acreditamos que fica fcil percebermos o quanto as nossas decises so influenciadas pelas relaes que temos com as pessoas. As nossas opes resultam quase sempre de relaes que tivemos ou estamos tendo com os outros e com o meio. Algumas pesquisas nos dizem (e podemos tentar isso conosco mesmos) que os professores que nos marcaram para o resto de nossas vidas, alm de serem competentes em suas reas de conhecimento, foram aqueles que incentivaram a pesquisa; abriram nossas cabeas para outros campos, outras cincias, outras vises de mundo; nos ajudaram a aprender a ser crticos, criativos, exploradores da imaginao; manifestaram respeito aos alunos, interesse e preocupao por eles, disponibilidade em atende-los, resolver-lhes as dvidas, orient-los em decises profissionais; demonstraram honestidade intelectual, coerncia entre o discurso de aula e sua ao, amizade; enfim, aspectos marcantes relacionados convivncia humana em sala de aula. (MASETTO, 2003, p. 76/77). A influncia familiar normalmente se d pela me, ela deseja e, algumas vezes obriga, a filha a entrar para o magistrio, isso porque a me, a famlia e a prpria pessoa esto impregnadas de uma cultura dominante que apresenta representaes alienantes. Estas surgem, muitas vezes, da diferena cultural e econmica entre a posio que a famlia ocupa cultural e socialmente e a posio que a aluna vai alcanar com o exerccio do magistrio; o magistrio poder lhe possibilitar uma condio social e econmica superior que possua no seio familiar. Dependendo da prtica aplicada pelo professor o aluno cria diferentes imagens sobre vrias coisas, inclusive sobre o professor. Em uma prtica repressora, o aluno pode perceber que o professor o nico que sabe, que fala, que dita as normas, que ativo, que o diferente, enquanto os alunos, so passivos, no falam, no sabem nada, representam a homogeneidade e apenas fazem o que o professor quer. Sentindo-se oprimido o aluno pode desejar, em alguns casos, tornar-se repressor, ou seja, reproduzir o comportamento observado no professor. O aluno pode tambm, ao indignar-se com a prtica do professor, desejar ser professor para conseguir ter uma prtica diferente, humanizadora e libertadora, mas isto demanda a construo de uma conscincia crtica, por parte do aluno, para que ele veja a possibilidade de tornar-se algum diferente que auxilia e liberta. Esses aspectos que muitas vezes no so conscientes e podem obscurecer e colocar muitas dvidas e indefinies quando da escolha pela profisso docente. A escolha, na realidade, acaba se consolidando em meio a uma ausncia de objetivos claros e sem razes consistentes das implicaes que isto implica e do compromisso que ela assume. 3URILVVmRRXYRFDomR" O que podemos perceber quanto a vocao que seu conceito , muitas vezes, obscuro e at mesmo usado com muitos sentidos, sem uma preocupao de preciso conceitual por parte de quem o utiliza. H muita confuso sobre esse termo, talvez assim o seja por ele ter sido utilizado tradicionalmente em grande escala pela igreja como um chamado de Deus, como uma predestinao. A palavra vocao vem do latim YRFDUH, que significa chamar, portanto os chamados so os que ouviram a voz, o convite do Senhor para segui-lo, para colaborar na construo, no projeto de Deus, como escolhidos para doarem suas vidas ao servio do reino. Esta viso, muito prxima do sacerdcio, tem sido associada ao ser e ao fazer do professor. Profisso e vocao tm sido apresentadas como sinnimos, aspectos relacionados vida do professor sem uma preciso maior do que cada conceito realmente significa, de suas reais implicaes. Diante da necessidade de esclarecer melhor estes significados fomos revisitar autores e obras para nos auxiliar nesta tarefa. Para Abbagnano (2000, p. 1007), a [...] vocao hoje um conceito pedaggico e significa propenso para qualquer ocupao, profisso ou atividade, para a qual pode ser ou no apto. J Lalande (1999, p. 1224) diz que [...] de um mau compositor que teima em compor, poder-se-ia dizer que tem paixo, mas no a vocao de escrever obras musicais. Desta forma, para Abbagnano (2000), vocao a atrao por uma atividade independe de ser apto, algo subjetivo, enquanto que para Lalande (1999), a pessoa pode ter paixo por algo que deseja fazer, mas se no tiver xito porque no tem vocao para aquela atividade, ou seja, se a pessoa tiver vocao ela ser apta para tal atividade. Nas falas das alunas e professoras dos cursos de formao no d para percebermos de forma clara o que elas pensam sobre a vocao. A professora A disse que ser [...] professor ou escolher uma profisso no s uma questo de vocao. Acho que a gente tem que gostar daquilo que faz. Se isso se aproxima do termo vocao tudo bem, no que seja um Dom, uma ddiva ou algo assim. A aluna D disse que para [...] ser professor tem que ter vocao. Quando tu te dispes a ser professora, principalmente se for de crianas, tudo que a professora diz lei. Acho que tem que ter uma boa formao para poder passar bem o que tu quer ensinar para as crianas. Segundo Arroyo (2000, p. 33): Vocao, profisso nos situam em campos semnticos to prximos das representaes sociais em que foram configurados culturalmente. O autor nos diz que a vocao, hoje, tem menos nfase, vem cedendo lugar para a profisso, no entanto, a profisso contm em si a idia de vocao.Se no aceitamos ser vocacionados por Deus para o magistrio, no deixamos de repetir que a educao um dever poltico do Estado e um direito do cidado, logo o magistrio um compromisso, uma delegao poltica. (ARROYO, 2000, p. 33). H sempre interesses que moldam um perfil para o professor. Somos a imagem que nos legaram, socialmente construda e politicamente explorada. (ARROYO, 2000, p. 35). Ferreira (2000, p. 560), expe o seguinte conceito de profisso: Atividade ou ocupao especializada, da qual se podem tirar os meios de subsistncia; ofcio, mister. No Dicionrio de Sociologia (1969, p.277) encontramos o seguinte conceito de profisso: Atividade especializada permanentemente exercida e institucionalizada, dependendo, quanto a funes e status social, do tipo de estratificao social e do grau de diviso do trabalho atingido por uma determinada sociedade. Os padres especficos da cultura e a posio relativa das diversas camadas que compem a sociedade determinam as funes atribudas a cada profisso e o status que ocupa na escala social. Como podemos perceber, conceitualmente, as diferenas at podem existir, no entanto quando se trata do uso das expresses no cotidiano no so percebidas com clareza, pois os conceitos so usados, muitas vezes, como sinnimos e com o mesmo sentido. O que enfatizamos que no devemos limitar a profisso docente a um perfil estritamente relacionado vocao, h outros interventores no exerccio da docncia. Cada ser humano tem suas prprias caractersticas, seus valores que devem ser respeitados, mas o fazer enquanto categoria tem um peso inegvel que influencia no que cada membro do grupo pensa, como age e como atua no interior da profisso. As diferenas devem ser respeitadas, mas o fazer profissional acaba por determinar um jeito de ser, uma forma comum de atuar que acaba se sobrepondo aos determinantes da individualidade. Arroyo (2000, p. 36) diz que: Atravs desta relao apaixonada de amor e dio ns aprendemos e aprendemos de formas diferentes, mais nossas de ser e de vivenciar o magistrio. Nem tudo o que somos nos pertence. Somos o que resultamos de tudo. Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou. A idia da profisso deve constituir-se em um ideal a seguir para que ganhos relacionados aos direitos, conquistas trabalhistas, sejam buscados. A idia de vocao subentende o fazer sem esperar um salrio, um ganho econmico, no entanto, enquanto categoria h necessidade de buscarmos os meios de nossa sobrevivncia via exerccio profissional, por intermdio do trabalho. A crena cega na vocao tem alimentado posturas passivas e de pouco interesse em tais conquistas, uma vez que o ganho, segundo esta concepo, est no servir em si mesmo; e na realizao pessoal, individual, por meio de suas obras sem esperar recompensas e nossa ao enquanto educadores, como prtica coletiva, social, deve primar pelo bem comum como princpio. ,PDJHQVH$XWRLPDJHQV A partir do momento em que as pessoas nascem, comeam a observar o que est ao seu redor, o que o mundo lhes mostra, ento se inicia a constituio das imagens. As imagens que vo sendo construdas dentro de cada ser humano dependem de como ele v o mundo, ou seja, da sua forma de sentir, absorver e interpretar o que v, dos sentidos que cria, estabelece e partilha. Somos pouco incentivados a pensar sobre tais imagens. As pessoas, normalmente, refletem pouco sobre as imagens que possuem delas mesmas (auto-imagens), dos outros, dos fatos, da vida, pois estas imagens se formam, muitas vezes, sem que elas percebam. Para aprofundar e ampliar o debate sobre os conceitos de imagem e auto-imagem, recorreremos a alguns autores e obras. Ferreira (2000, p. 373) define imagem como a 1- Representao grfica, plstica ou fotogrfica ou de objeto [...] 3- Estampa [...] 4- Reproduo invertida [...] numa superfcie refletora. 5- Representao mental de um objeto, impresso, etc; lembrana, recordao [...]. Este 5 elemento o que mais se assemelha com o que est sendo tratado neste texto, porm este no possui a profundidade que gostaramos que tivesse, por isso recorremos a outros autores. Recorrendo a Abbagnano (2000, p. 511) encontramos uma definio mais bem elaborada sobre imagem, segundo ele: Aristteles dizia que as imagens so como as prprias coisas sensveis, somente no tem matria. Ainda (Idem, p. 512): Na filosofia moderna foi retornado por Bacon e Hobbes: para o qual imagem ato de sentir e no difere da sensao seno como o fazer se difere do fato. Santos (1966, p. 829) apresenta imagem como a reproduo [...] das qualidades sensrias que permanecem e podem ser rememoradas pela mente do que for percebido pelos sentidos, quando se d a ausncia de estimulao sensria [...]. Allport (DSXG SANTOS e BRITTO, 1985, p. 13) traz a idia de vrios autores sobre o assunto. Sinteticamente a auto-imagem : [...] a imagem que algum tem de si mesmo [...] construda de conformidade com as convices que temos a respeito de ns mesmos. Segundo Sartre (1996, p. 15) num primeiro momento, uma pessoa pode descrever um objeto que lhe aparece na conscincia como imagem, no entanto, para [...] determinar os traos prprios da imagem enquanto imagem, preciso recorrer a um novo ato de conscincia: preciso refletir. Para detalhar a imagem, faz-se necessrio o processo de reflexo. Percebemos ento que o objeto encontra-se inserido em uma imagem, e esta no superficial, sim repleta de subjetividade. Por outro lado Rosa (2001, p. 88) expe algumas caractersticas das imagens, de forma mais simples. Ele diz que: Imagens, goste-se ou no, nunca so reais. E nunca so falsas. Porque, acima de tudo, imagens so abstraes. No so concretas. Defende a idia de que uma imagem no verdadeira nem falsa, so apenas imagens. Por exemplo, a imagem que duas pessoas tm de uma cidade, uma que nasceu l e outra que foi apenas passear na cidade, diferente, no necessariamente se chegando a um denominador comum sobre as mesmas. Ainda para Rosa (2001, p. 83), [...] as imagens esto baseadas no apenas em fatos, mas so condicionadas fortemente por valores. Desta forma, percebemos que muitas vezes a imagem que criamos de determinada pessoa ou situao sofre uma grande influncia dos valores pertencentes a quem constitui a imagem. [...] os mesmos fatos, vistos a partir de novos valores, podem assumir novo significado. (Idem, p.84). O mesmo autor deixa claro que a partir de um novo conhecimento que adquirimos, mudamos a imagem que tnhamos anteriormente. Por exemplo, quando os mitos foram criados na Grcia Antiga as pessoas daquela poca tinham uma imagem deles, hoje, devido aos conhecimentos adquiridos ao longo da histria, as pessoas tm outra imagem dos mitos. A escola e a mdia influenciam na construo das imagens nas pessoas. Rosa (2001, p. 85) diz que [...] o ser humano no precisa viver uma realidade para se convencer da imagem a ela associada. Vemos que os conhecimentos e fatos que a mdia transmite para as pessoas, no so questionados, so aceitos como verdades. Na escola os professores conduzem o processo de aprendizagem, influenciando a construo das imagens, por meio de suas atitudes e dos conhecimentos que transmitem, e tambm no h questionamento. As pessoas possuem vrias imagens e auto-imagens, no entanto so poucas as que dedicam um tempo para pensar sobre estas imagens. Pois, vivemos em um perodo da humanidade no qual as pessoas so, de certa forma, pouco incentivadas a pensar a esse respeito. O sistema scio-econmico em que vivemos, condiciona as pessoas de diferentes formas e meios. Este utiliza, para a sua sobrevivncia e manuteno, de muitos recursos e um deles o de induzir as pessoas a executem risca o que lhes for sugerido ou incutido. Dentre os aparelhos utilizados para disseminar a ideologia do conformismo est a escola. Ela tem papel fundamental neste processo, ela pode contribuir para a efetiva ou abstrata construo do cidado, o que alguns denominam de alienao do sujeito. Nesta perspectiva para Rosa (2001) a cultura tambm est diretamente ligada imagem. Ela sofre influncia da cultura. Como exemplo temos determinados sistemas scio-poltico-culturais que elegem uma cultura dominante, como sendo a melhor e mais aceita, qual veiculam suas ideologias para serem disseminadas. Segundo Freire (1996, p. 21) A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Esta ideologia influencia a construo de imagens e auto-imagens que determinam o ser e o fazer de muitas pessoas. necessrio que as pessoas se conscientizem de que quando acreditamos em algo esta crena no est desprovida de influncias de foras internas e externas que se mobilizam para a sua real efetivao. Percebemos nas respostas das alunas de pedagogia e do curso normal que a imagem que possuem de si mesmas otimista, de pessoas que lutam e buscam aprimorar-se e crescer constantemente. Dizem que a profisso docente muito gratificante e desafiadora e esta imagem precisa ser alimentada ao longo de toda sua trajetria como docentes. Elas acreditam nessa busca e isso positivo, no entanto precisam ser alertadas que quando entramos na escola, h muitas questes a serem resolvidas, e que nossas aes no podem estar restritas a buscar solues imediatas ou pragmticas preciso atentar para a processualidade da prtica educativa. As professoras vem que a profisso docente exige muito do ser humano, que necessrio constante busca e aprendizado, que preciso um envolvimento integral da pessoa. Tardif (2002, p. 142) fala sobre alguns aspectos que so exigidos do professor, o primeiro citado o trabalho emocional que exige um envolvimento afetivo por parte do professor. Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas emoes, sua afetividade fazem parte integrante do processo de trabalho: a prpria pessoa com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, com tudo que ela , torna-se, de uma certa maneira, um instrumento de trabalho. Para o mesmo autor (Idem, p. 143), esta profisso exige tambm um trabalho mental , pois envolvem representaes saberes e processos cognitivos, [...] o esprito ou o pensamento do trabalhador torna-se, ento, um fator de produo nevrlgico no processo de trabalho. Suas representaes, seus conceitos, o que pensam estar implcito ou explcito em seu trabalho. Outro aspecto ressaltado por Tardif (2002) o trabalho moral , este trabalho requer tica do profissional, pois o professor se relaciona com pessoas, alunos oriundos de diferentes contextos e a maioria dos alunos possuem muitos problemas, muitas carncias. Muitas imagens so construdas sobre a profisso docente. A carga social jogada sobre o professor muito rdua, exigimos bastante dele, e esperamos que d o mximo de si, que possua inmeras qualidades e nenhum defeito; muitas vezes a sociedade esquece que o professor um ser humano que erra , que acerta , que vive conflitos e que est em constante construo. Uma das imagens que temos, muitas vezes, que o professor sabe tudo infinitamente, se ele sabe no precisa mais aprender, ento se fecha , no discute, no busca, no pesquisa. A estagnao do professor impossibilita sua construo enquanto ser humano e profissional. 3UREOHPDVHQIUHQWDGRVQDSURILVVmR Perguntou-se aos professores e alunos sobre os problemas do magistrio e cerca de 65% das respostas referem-se s atitudes e caractersticas dos professores que esto em sala de aula. Algumas alunas responderam que vrios professores tm vcios, valores e preconceitos que prejudicam seu desempenho. O determinismo e o pessimismo esto impregnados em seu pensar e agir. Freire (1996) quando fala da ideologia fatalista que imobiliza as pessoas deixa claro que ela o motivo de alguns desses comportamentos. E como podemos perceber esta ideologia est fortemente presente na escola. Vemos tambm esta presena nas respostas de outras alunas que falaram sobre a acomodao, a resistncia mudana por parte dos professores, pais e alunos. Alguns outros problemas foram citados pelos professores como a falta de estmulos, a baixa auto-estima. Segundo Nvoa (1992, p. 87), [...] quando o ser humano confia nos outros para que eles lhe digam o que fazer e como fazer, perde a confiana nas suas prprias capacidades de atuar e de tomar decises. No momento em que o professor se deixa condicionar ele perde (ou nem chega a constituir) sua real identidade e passa a ser manipulado pelo sistema. As representaes, uma vez constitudas, so consideradas verdades a respeito de algo, bloqueando, muitas vezes, a reconstruo e reflexo sobre estas representaes. A dinmica, da qual fazemos parte enquanto, indivduos e sociedade concomitantemente, nos coloca diante de novos saberes e situaes diversas a cada instante e necessrio que, por meio de uma constante reflexo crtica, possamos perceber quais representaes precisam ser alteradas. Perrenoud (1999, p. 43) diz que a reflexo um questionamento e que [...] se esse questionamento no for metdico nem regular, no vai conduzir necessariamente a tomadas de conscincia nem a mudanas. Problemas como a falta de fundamentao terica e a ausncia de opo de classe, tambm foram citados e so de extrema importncia, pois na medida que o professor se construir baseado em uma boa e ampla fundamentao terica, ele adquirir maior clareza sobre o mundo em que est inserido e de como pode agir nele. Desta forma o professor conseguir fazer sua opo de classe, pois ter objetivos e metas conscientes para alcanar. Freire (1996, p. 110) diz que [...] enquanto presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Fica evidente a importncia de que as opes sejam claras e coerentes. Uma angstia citada pelos professores entrevistados foi a falta de disponibilidade de tempo para atendimento especial aos alunos fora da sala de aula, pois por causa do baixo salrio o professor obrigado, como disse uma professora, a pipocar de escola em escola para garantir seu sustento. Gatti (1997, p. 60) evidencia esse problema dizendo que: [...] a necessidade de completar seu salrio com mais aulas, [...], o que lhes retira o tempo em que poderia preparar aulas, analisar e adequar questes curriculares s caractersticas de alunos, corrigir e comentar trabalhos, e se auto instruir permanentemente. Esta triste realidade faz com que os professores vivam num ritmo muito intenso e no proveitoso. A autora acima citada (1997, p. 64) ressalta resumidamente alguns importantes problemas: Salrios aviltantes, desvalorizao profissional, imagem social ambgua dos professores, baixa auto-estima e descontinuidade de polticas so fatores de perturbao nos sistemas de ensino, sem nenhuma dvida. A dificuldade do trabalho coletivo um dos aspectos citados pelos professores. Segundo Perrenoud (2001, p. 57): Durante muito tempo, a cultura individualista dos professores incitou-os a considerar que seu ambiente comeava na porta da sua sala de aula. Todavia a complexidade atual obriga a trat-los como membros de um grupo com um papel coletivo e a questionar seus hbitos e suas competncias no espao da equipe, do estabelecimento do ensino e da coletividade local, bem como no espao propriamente pedaggico e didtico. A dificuldade dos professores devida cultura instaurada e citada por Perrenoud (2001), contudo como ele mesmo expe, o professor ter que trabalhar em grupo; coletivamente ter que buscar alternativas para solucionar as dificuldades e agruras da profisso docente. )RUPDomRUHFHELGDHJDQKRVGDSURILVVmRHoje h questionamentos a respeito de se necessrio que o professor deixe de ser amvel e carinhoso para tornar-se competente. S a competncia tcnica no basta para constituir um bom professor, ela necessria, mas um dos elementos fundamentais que devem fazer parte do ser e do fazer do professor. Todo oficio uma arte reinventada e supe sensibilidade, intuio, escuta, sintonia com a vida, com o humano. (ARROYO, 2000, p. 47). A arte de educar, como outro oficio, exige que o indivduo, que a colocar em prtica, desenvolva sua sensibilidade, sua escuta, esta deve ser atenta e renovada. Segundo Arroyo (2000, p. 48) [...] sem paixo e indignao no aprendemos a ser educadores de uma infncia e adolescncia desumanizadas. preciso que o professor tenha uma ampla viso da realidade social, da falta de cultivo dos valores humanos. Ele deve indignar-se com esta situao, e tentar mud-la; o que o far transformar esta injusta sociedade a paixo, paixo pelo ser humano, pela vida. Esses processos faro com que o professor busque continuamente aprender como conduzir, mediar o processo educativo de crianas e jovens desumanizados. Freire (1995, p. 69) diz que o professor deve: No temer os sentimentos, as emoes, os desejos e lidar com o mesmo respeito com que damos a uma prtica cognitiva integrada com eles. Estar advertidos e abertos a compreenso das relaes entre os fatos, os dados, os objetos na compreenso real. Por meio das palavras do autor podemos refletir sobre o desenvolvimento e aprendizado do aluno em sua integralidade, pois no possvel dividi-lo e trabalharmos com parte dele. No entanto, o professor tem grandes dificuldades quando tenta desenvolver um projeto, no qual o indivduo seja respeitado como um todo, pois na maioria das vezes ele tambm passou por um processo educativo fragmentado. A formao do professor deve ser permeada pela pluralidade de saberes e de teorias de forma que ocorra o progresso do conhecimento e a evoluo principalmente da tica e do ser humano. necessrio que o professor tenha internalizado valores humanos, pois querendo ou no ele acabar repassando-os para os alunos. O professor torna-se exemplo, modelo, e os alunos percebero qualquer falha do professor, ou seja, se o professor tiver apenas um belo discurso e no conseguir coloc-lo em prtica, ser criticado e os alunos no percebero que possvel relacionar teoria e prtica, pois nem o professor que deveria saber no sabe. As alunas do magistrio falaram que a formao que receberam e esto recebendo muito boa, pois possibilitou que elas se tornassem pessoas participativas e crticas. Dizem que so bastante desafiadas e aprenderam a buscar solues para os problemas. Demo (2000, p. 48) nos diz que [...] o que temos de aprender na e da vida no propriamente a resolver os problemas, mas a administr-los com inteligncia. Essa frase nos faz refletir sobre o que ensinado nas escolas. Tardif (2002, p. 120) afirma que: Conhecer bem a matria que se deve ensinar apenas uma condio necessria, e no uma condio suficiente, do trabalho pedaggico. Faz-se necessria uma transformao dessa matria, possibilitando a aprendizagem dos alunos. A matria no chega ao aluno como se ele tomasse um livro e lesse, ela explorada, ou socializada por meio de relaes humanas, esse o diferencial da sala de aula. A aprendizagem se d em grupo por meio da interao e da discusso, e concomitante construda em cada um de forma individual e a partir de suas representaes pessoais, seus sentidos e significados, ou seja, a partir de como cada um v o mundo e o interpreta. As alunas da pedagogia responderam que a formao bastante voltada para a realidade, o que possibilita que elas tenham outra viso do mundo. Segundo Freitas (1998, p. 93): O pensamento progressista j examinou esta contradio e demonstrou como o capital escamoteia a formao do trabalhador, na medida que educ-lo permitir que se torne cidado consciente das contradies do prprio sistema capitalista. Podemos perceber que no inteno da sociedade capitalista formar cidados crticos. A escola, enquanto reprodutora da sociedade, propaga valores e conceitos que a sociedade necessita para sua manuteno. Demo (2000, p. 116) nos traz um importante desafio, [...] ser necessrio reconhecer que o sentido do conhecimento no pode ser o mercado, a pressa, a inovao, mas o bem comum. Algumas professoras foram questionadas sobre os ganhos da profisso docente. A professora B diz que ganhou muitos amigos; a professora A ressaltou que a profisso propicia o avano da maturidade, assim como a constante reflexo e anlise da prtica. A professora C respondeu que [...] na conjuntura atual a gente tem muito mais perdas do que ganhos. A professora E considera como maior ganho o reconhecimento dos alunos, perceber que eles utilizam o que aprenderam com ela. A professora D disse que [...] o maior ganho o seguinte [...] quando voc percebe que aquele aluno comeou a descobrir o mundo, comeou a fazer a leitura do mundo, se deu conta de alguma coisa diferente [...]. Outro ganho para ela a necessidade de organizar suas experincias e seus saberes para poder socializ-los. Arroyo (2000, p. 149) ressalta importantes ganhos do professor, diz que [...] aprendemos a sentir, a brincar, a rir de novo [...] o prazer de criar, de emocionar-se com a docncia, tambm um direito de todo artfice, de todo mestre. Um direito de ofcio. A profisso decente traz um aprendizado muito grande. Freire (1996, p.25) diz que: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O ensinar e o aprender quando acontecem de forma concomitante geram um grande ganho para o professor e para o aluno. Outro aspecto que Freire (1996, p. 120) ressalta que: A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Esta autonomia um ganho que vamos incorporando no decurso da profisso. Nvoa (1992, p.167) nos diz que os [...] anos mais gratificantes da carreira revelam-se determinados, de modo particular, por uma atitude positiva do professor face ao sistema educativo, em geral, e ao processo de ensino-aprendizagem, em particular. Vrias professoras disseram que cresceram pessoal e intelectualmente, em funo da constante busca que esta profisso exige. importante percebermos [...] a idia de que no exerccio da profisso que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profisso a partir de seu exerccio possibilita configurar como vai sendo constitudo o processo de aprender a ensinar. Tal construo ocorre medida que o professor vai efetivando a articulao entre o conhecimento terico-acadmico e o contexto escolar com a prtica docente. (GUARNIERI, 2000, p. 5). Outro fator positivo citado foi a melhora no que se refere ao relacionamento entre pessoas. A experincia algo que sem dvida vai contribuindo cada vez mais com a melhoria da prtica e da teoria do professor. 5HODomRFRPDFRPXQLGDGH Uma das questes que norteou as entrevistas dizia respeito a postura, ou como o professor deve agir na escola e na sociedade. Um nmero significativo dos docentes responde que o professor um exemplo, educa muito mais pelas suas atitudes do que pelo que diz. Disseram tambm que ele deve ter uma postura crtica e coerente em todas as situaes, na escola, na sociedade, buscando orientar e colaborar com o grupo no qual est inserido. A professora E disse que [...] as pessoas seguem muito mais os exemplos do que as palavras . No entanto no podemos deixar de perceber que enquanto ser humano, no h perfeio e que podemos transmitir exemplos que nem sempre so positivos e que devem ser seguidos. Mas, no caso em curso, o que a professora quer fazer referncia que o professor eduque pela exemplaridade tica, pela postura, por transmitir princpios ticos. A professora D respondeu que a postura do professor tem que ser de humildade, de busca, de pesquisa, de dilogo, de firmeza [...] no meu ponto de vista a rigidez e a firmeza no oprimem, muito pelo contrrio, libertam [...] Makarenko que diz assim, exigir ao mximo, respeitando ao mximo . Paulo Freire (1995, p.55) ressalta a importncia da humildade no professor e diz que [...] a humildade exige coragem, confiana em ns mesmos, respeito a ns mesmos e aos outros. Essa humildade possibilita que haja dilogo, pois quem se considera superior no consegue escutar os outros. O agir com humildade prprio de quem respeita o outro e deseja que ele tambm assuma a condio de sujeito, pois o reconhece num plano de igualdade, de reciprocidade e de respeito sua condio. Tambm a professora D destaca a importncia do posicionamento poltico, diz: [...] professor tem que se posicionar, at num sentido de incitar no outro a busca de um posicionamento [...] cada um tem que construir as suas opes [...]. Freire (1995, p. 58) escreve sobre a postura poltica e necessidade de posicionamento do professor: Na medida em que eu tenho mais e mais clareza a respeito de minha opo, de meus sonhos, que so substantivamente poltico e adjetivamente pedaggico na medida em que reconheo que, enquanto educador, sou um poltico, tambm entendo melhor as razes pelas quais tenho medo e percebo o quanto temos de caminhar para melhorar nossa democracia. Para posicionar-se o professor necessita alterar sua viso do mundo, pois assumirmos uma posio demanda que saibamos o que queremos e faamos opes diante de possveis alternativas. Supe conscincia dos objetivos que desejamos atingir e como atingi-los. Arroyo (2000, p. 204) diz que [...] em todos os congressos e conferncias tm se dedicado grande parte da programao a abrir a viso do professor, a fazer uma anlise scio-econmica e poltica da realidade, da conjuntura, da lgica do capital, da ideologia neoliberal, da reestruturao produtiva. essencial que o professor seja um sujeito bem situado, tenha uma ampla e consciente viso do mundo, que o possibilite posicionar-se de forma consistente e segura. Temos buscado e hoje continuamos buscando politizar os professores, porm devido forte influncia dos valores e idias impostas pelo sistema vigente, essa tarefa torna-se difcil. Contudo, apesar das dificuldades, necessrio e possvel realiz-la. imprescindvel que o professor tenha compromisso poltico, ou seja, ele deve saber que tipo de homem e sociedade quer construir, saber por qu e para qu escolheu este caminho; aliado a esta deve ter tambm competncia tcnica, ou seja, saber fazer de seu processo educativo uma tarefa exitosa, alcanando assim seus objetivos. Compromisso poltico e competncia tcnica devem andar sempre juntos, s assim obteremos avanos no processo educativo. Freire (2000, p. 45) fala que [...] ao sublimar a importncia fundamental da cincia, a educadora progressista deve enfatizar tambm aos meninos e meninas pobres como aos ricos o dever que temos de permanentemente nos indagar em torno de a favor de que e de quem fazemos cincia. O acesso ao conhecimento um direito de todos os seres humanos. A posse do conhecimento cientfico tem, em distintas pocas, alienado o ser humano e tem-no distanciado da realidade cotidiana, conduzindo-o a uma domesticao e desumanizao, fato este tambm observado na escola, que se apresenta com currculos estranhos e indiferentes ao que o aluno necessita. preciso que a escola permita e oportunize um despertar, um reconhecer-se do homem como ser humano, por meio dos conhecimentos e contedos nela vivenciados. Isto nos remete discusso do que realmente importante que a escola ensine ou em que perspectiva eduque. Tardif (2002, p. 132) apresenta alguns conceitos sobre o que ensinar, o que esse processo exige. Ensinar , portanto, fazer escolhas constantemente em plena interao com os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos. Nessas citaes o autor (Idem, p. 167) ressalta a interao necessria no processo de ensino aprendizagem. Ensinar entrar numa sala de aula e colocar-se diante de um grupo de alunos, esforando-se para estabelecer relaes e desencadear com eles um processo de formao mediado por uma grande variedade de interaes. As relaes so muito importantes para que o ensino ocorra. Tardif (2002, p. 132) fala que: Dado que os professores trabalham com seres humanos, a sua relao com o seu objeto de trabalho fundamentalmente constituda de relaes sociais. Dependendo da relao que o aluno estabelece com o professor o aprendizado ser mais significativo, ou menos. As relaes e interaes com os colegas tambm so determinantes para o xito do processo pedaggico. &RQVLGHUDo}HVILQDLV H algumas idias que demandam serem retomadas como idias conclusivas . A escolha do magistrio ou a busca da profisso de professor se faz inicialmente sob a influncia da famlia e do contexto econmico e cultural onde os sujeitos esto inseridos. Aos poucos os professores vo se re-construindo e re-elaborando a partir das vivncias e experincias da prtica pedaggica; concomitante ao fazer-nos como professores vamos construindo-nos como seres humanos. Embora o conceito vocao esteja empedernido em nossa cultura, podemos perceber que socialmente e teoricamente comeamos a sentir a necessidade de nos vermos como profisso, para coletivamente obtermos conquistas e ganhos enquanto categoria que desenvolve uma profisso, tem um estatuto definido e defende um campo de atuao. Como educadores somos herdeiros de muitas dificuldades e problemas. Estejam relacionados com a dificuldade de lidar com os alunos ou com os baixos salrios, no podemos negar que tm nos instigado a pensarmos em formas diferentes de exercermos a docncia e buscarmos prticas alternativas. Os percalos encontrados desafiam professores e alunos a, por meio da formao terica-prtica, buscarem sadas, sem deixarem-se abater. Em que pesem os obstculos h quase uma unanimidade sobre a profisso docente trazer ganhos e oportunizar o desenvolvimento e crescimento como seres humanos que convivem e se relacionam com seus semelhantes. Enfim, as pessoas nascem, se desenvolvem e vo elaborando imagens e representaes sobre os mais diferentes fatos, acontecimentos e perspectivas. A profisso docente tem se tornado um ORFXV privilegiado para construir e transmitir diferentes imagens e representaes que tm sido responsveis por alimentar individual e socialmente um jeito de ver e de ser professor. Porm no podemos nos contentar-nos com nossas construes imagticas. Como seres capazes de rever princpios e que possuem uma dinmica capaz de um permanente re-construir, aproveitemos as oportunidades que temos, diariamente, para fazermos uma reflexo sobre as imagens e representaes que herdamos e carregamos conosco sobre o estar sendo professores, pois elas no so definitivas, nem eternas, mas passveis de mudana. 5HIHUrQFLDV ABBAGNANO, Nicola. 'LFLRQiULRGHILORVRILD. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ARROYO, Miguel. 2ItFLR GH PHVWUH: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. CUNHA, M. I. da. 2ERPSURIHVVRUHDVXDSUiWLFD. Campinas: Papirus, 2001. ',&,215,2GHVRFLRORJLD. Porto Alegre: Globo, 1969. FERREIRA, Aurlio %XDUTXH GH +RODQGD 0LQLDXUpOLR 6pFXOR ;;,: o mini-dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. FREIRE, Paulo. 3HGDJRJLDGH$XWRQRPLD: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _______ 3HGDJRJLDGDLQGLJQDomR So Paulo: UNESP, 2000. _______ 3URIHVVRUDVLPWLDQmR So Paulo: Olho dgua, 1995. 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